- •Дисциплина «Специальная психология» (вопросы гаи)
- •Вопрос 1. Объект, предмет, задачи специальной психологии. Связь с другими науками
- •Принципы
- •Связь с другими науками
- •Вопрос 2. История становления специальной психологии как самостоятельной науки
- •1. Древний мир
- •2. Античный этап
- •3. Средневековый этап
- •4. Переходный этап (Возрождения, Просвещения)
- •5.Начальный этап научного развития специальной психологии и педагогики в России
- •Этапы современного развития
- •1. Краткая характеристика этапов
- •2. Лечебная педагогика
- •3. Педология
- •4. Дефектология
- •5. Коррекционная педагогика
- •6. Специальная педагогика
- •Вопрос 3. Актуальные проблемы и тенденции развития специальной психологии. Проблемы развития специальной психологии.
- •Вопрос 4. Психологические параметры дизонтогенеза. Характеристика основных видов дизонтогенеза
- •Характеристика основных видов дизонтогенеза
- •Вопрос 5. Научное наследие л.С.Выготского в разработке основных положений специальной психологии
- •Вопрос 6. Роль биологических и социальных факторов в психическом развитии ребенка. Биологические причины врожденных аномалий.
- •Биологические причины приобретенных аномалий
- •Социальные причины и факторы аномального развития
- •Вопрос 7. Проявление общих закономерностей психического развития при психических, сенсорных, интеллектуалЬнЫх и физических нарушениях
- •Вопрос 8. Диагностика и ранняя психологическая помощь детям с умственной отсталостью
- •Вопрос 9. Методы диагностики отклоняющегося развития
- •Вопрос 10. Психологические проблемы семей, воспитывающих детей с отклонениями в развитии
- •Психологический уровень
- •Вопрос 11. Общая психолгическя характеристика умственной отсталости и ее форм. Степени психического недоразвития
- •Педагогическая классификация м.С. Певзнер.
- •В.В. Ковалев 1995г.:
- •Степени умственного отсталости.
- •Вопрос 12. Психологические особенности готовности детей с умствнной отсталостью к обучению в школе
- •Вопрос 13. Психологические особенности личности и межличностных отношений у умственно отсталых детей и подростков
- •Вопрос 14. Своеобразие речемыслительных процессов при умственной отсталости
- •Развитие речи
- •Мышление
- •Вопрос 15. Психологическая характеристика эмоционально-волевой сферы и поведения умственно отсталых детей. Специфические особенности нарушений поведения
- •Вопрос 16. Психологическая характеристика мнемической деятельнсти умственно отсталых детей
- •Вопрос 17. Психологические особенности ощущений и восприятия умственно отсталых детей
- •Вопрос 18. Психологическая характеристика основных свойств внимания умственно отсталых детей
- •Вопрос 19. Научные подходы к трактовке понятия «задержка психического развития». Систематика зпр
- •Вопрос 20. Клинико-психологическая характеристика детей с зпр
- •Вопрос 21. Психологический анализ структуры дефекта при зпр. Обраимость дефекта
- •Вопрос 22. Современные нправления психологической помощи лицам с нарушениями зрения
- •Вопрос 23. Психологическая готовность детей с сенсорными нарушениями к обучению в школе
- •Вопрос 24. Мыслительные процессы и их своеобразие при дефектах зрения
- •Вопрос 25. Психологическое своеобразие межличностных отношений детей в условиях зрительной недостаточности
- •Вопрос 26. Психологическая характеристика представлений у детй с недостатками зрения
- •Вопрос 27. Психологическая характеристика ребенка при слепоте, остаточном зрениии слабовидении
- •Вопрос 28. Психологические особенности мнестической деятельности и ее развитие при нарушениях зрения
- •Вопрос 29. Психологические особенности личностного и социального развития незрячих и слабовидящих
- •Вопрос 30. Общая характеристика сенсорной организации личности в условиях слепоты и слабовидения
- •Вопрос 31. Психологические особенности эмоционально-волевой сферы детей и подростков с нарушениями зрения
- •Вопрос 32. Психологические особенности детей с системными и локальными нарушениями речи
- •Вопрос 33. Психологические особенности заикающихся
- •Вопрос 34. Социально-психологические проблемы лиц с нарушениями речи
- •Вопрос 35. Классификация речевых нарушений
- •1. Нарушения средств общения
- •2. Нарушения применимых средств общения
- •1. Нарушения устной речи.
- •Вопрос 36. Психофизиологическая оргнизация речевой функциональной системы
- •Мозговые центры речи
- •Речь и межполушарная асимметрия
- •Вопрос 37. Основные этапы и условия развития речи как психической функции Подготовительный этап (довербальное общение)
- •Ситуативно-личностное общение
- •Ситуативно-деловое общение
- •Овладение вокализацией
- •Этап возникновения речи
- •Этап развития речевого общения
- •Вопрос 38. Зрительные, слуховые и тактильные агнозии. Апраксии. Афазии
- •Вопрос 39. Психологические аспекты диагностики речевого развития детей дошкльного возраста в условиях дизонтогенеза
- •Вопрос 40. Психологические особенности развития мышления у детей с нарушениями слуха
- •Вопрос 41. Психологические особенности формирования речи у детей, имеющих нарушения слуха
- •Вопрос 42. Психолого-педагогические классификации лиц с нарушениями слуха
- •Вопрос 43. Психологические особенности развития внимания у лиц с ограниченной слуховой функцией
- •Вопрос 44. Психологические особенности развития ощущения и восприятия у детей с нарушениями слуха
- •Вопрос 45. Своеобразие мнемической деятельности у детей с нарушениями слуха
- •Вопрос 46. Психологические особенности развития воображения у детей с недоразвитием слуха
- •Вопрос 47. Психологические особенности личности и эмоционально-волевой сферы у лиц с нарушениями слуха
- •Вопрос 48. Интеллектуальные, сенсорные и речевые нарушения в структуре двигательного дефекта
- •Вопрос 49. Проблемы психологического изучения и дифференциальной диагностики детей со сложными недостатками развития
- •Вопрос 50. Психологическая характеристика детей с аутизмом. Особенности психического и социального развития при расстройствах эмоционально-волевой сферы и поведения
- •Вопрос 51. Предложите и обоснуйте выбор диагностического инструментария для детей раннего возраста с интеллектуальной недостаточностью
- •Вопрос 52. Предложите родителям рекомендации по подготовке ребенка с нарушениями зреня к школьному обучению
- •Вопрос 53. Смоделируйте модель беседы психолога с неслышащим ребенком по вопросам профориентации
- •Вопрос 54. Приведите пример клинической беседы с родителями, воспитывающими детей с отклонениями в развитии, по сбору анамнестических данных
- •Вопрос 55. На основе психологической характеристики ребенка с отклонениями в развитии составьте профиль индивидуального психологического сопровождения
- •Вопрос 56. Сопоставьте содержание протоклов индивидуального психологического сопровождения и данных психологической характеристики
- •Вопрос 57. Разработайте практические рекомендации для сотудников дошкольного учреждения по разрешению конфликтных ситуаций в детском коллективе
- •Вопрос 58. Составьте перечень психодиагностическихметодик, направленных на изучение мыслительной деятельности (для любой категории детей с овз)
- •1. Мышление
- •1. По генезису развития:
- •2. По характеру решаемых задач:
- •Методика «Раздели на группы»
- •Методика «Кому чего недостает?»
- •3. Диагностика мышления у детей старшего дошкольного возраста. «Лабиринт»
- •Вопрос 60. Разработайте практические рекомендациипо профилактике нарушений поведения у подростков с отклонениям в развитии (на примере любой категории детей с отклонениями в развитии)
- •Вопрос 61. Составьте рекомендации педагога-психолога для учителей начальных классов по развттию процессов мнемической деятельности на уроке (самостоятельный выбор урока).
- •63 Вопрос. Разработайте тезисы психологической характеристики устной речи детей с отклонением в развитии (на примере любой категории детей с отклонениями в развитии)
- •64 Вопрос. Разработайте маршрут для индивидуального психолгического сопровождения инвалидов по зрению в постшкольный период
- •66 Вопрос. Предложите вариант арттерапевтического воздействия (вариант группового или индивидуального занятия на примере работы с одной из категорий детей с отклонениями в развитии)
- •67 Вопрос. Покажитепрактическое применение деонтологических принципов в процессе психологического консультирования
- •68 Вопрос. Составьте комплекс психогимнастики для детей с овз
- •IV фаза. Психомышечная тренировка.
- •69 Вопрос. Разработайте программу наблюдения за динамикой работоспособности на учебных занятиях (на примере конкретных учебных занятий)
- •70. Смоделируйте тематическую консультацию для родителей по созданию коррекционно-развивающей среды в домашних условиях.
- •71 Вопрос. Предложите диагностические показатели оценки готовности детей с отклонениями в развитии к школьному обучению
- •72 Вопрос. Составьте маршрут коррекционно-развивающей работы для детей с отклонениями в развитии, не прошедших школьную подготовку
- •73 Вопрос. Предложите задания для развития сенсомоторных навыков у детей с отклонениями в развитии
- •74 Вопрос. Предложите практические рекомендации по интегрированному психологическому сопровождению детей в условиях обучения
- •75 Вопрос. Разработайте практические рекомендации по предупреждению профессионального выгорания раотников специальных (коррекционных) образовательных учреждений
Вопрос 46. Психологические особенности развития воображения у детей с недоразвитием слуха
У детей с нарушениями слуха специфические особенности воображения обусловлены замедленным формированием их речи, в частности своеобразным развитием значений слов, отставанием в развитии сюжетно-ролевой игры и мышления. Как показали исследования Г.Л.Выгодской, глухие дошкольники долго не переходят от предметно-процессуальных игр, главным в которых является воспроизведение действий с предметами, к сюжетно-ролевым, требующим создания воображаемой игровой ситуации. Их сюжетные игры более однообразны, стереотипны, чем у слышащих детей, они больше склонны к простому подражанию. Воображение глухих дошкольников как бы дольше "привязано" сначала к восприятию, а потом к памяти. Глухие дети часто не могут использовать предметы-заместители, у них наблюдаются трудности в формировании познавательной функции воображения, позже, чем у слышащих, происходит разделение в цепочке "предмет - образ - слово". Таким образом, уже на ранних этапах онтогенеза глухие дети начинают отставать от слышащих сверстников в развитии воображения. И хотя образы памяти у них отличаются достаточной яркостью и живостью, отставание в развитии понятийного мышления мешает отвлечению от конкретного значения слова. Это затрудняет как воссоздание образов по словесному описанию, так и формирование новых образов.
Исследование особенностей воссоздающего воображения, проведенное М. М. Нудельманом, показало, что образы, возникающие у глухих школьников при чтении литературных произведений, не всегда соответствуют описанию. Такое несоответствие часто является результатом неполного понимания детьми смысла прочитанного. В рисунках, сделанных к рассказу, изображаемая обстановка не всегда соответствует его содержанию. Большие расхождения между текстом и рисунком возникают из-за того, что дети вносят в рисунки много подробностей из своего прошлого опыта, так как текст рассказа актуализирует образы хорошо знакомых детям предметов, больше относящихся к образам памяти, чем воображения. Так, глухие дети часто иллюстрировали эпизоды, имеющие лишь косвенное отношение к событиям (в 16% случаев, у слышащих детей этого не наблюдалось). С этим же связаны трудности в воссоздании окраски объектов - лишь в 40 % случаев изображенные объекты были окрашены в соответствии с текстом. Дети воспроизводили многократно виденные объекты определенной окраски, формы, размера. М. М. Нудельман приводит высказывание школьника, подтверждающее этот факт: "Красной крыши не бывает, у нас зеленая крыша".
Большие трудности наблюдаются у глухих детей в воссоздании пространственных отношений между объектами, описанными в литературном произведении. Ученики IV класса делали ошибки в 77% случаев (против 17% у слышащих сверстников), причем некоторые даже не пытались правильно расположить объекты, а просто без всякой связи выстраивали их в ряд. Восьмиклассники лучше представляли пространственное расположение объектов, но и у них ошибки встречались достаточно часто (в 47% случаев). Это связано прежде всего с трудностями понимания соответствующих отрывков: обычно пространственные отношения выражаются при помощи сложных обратимых конструкций, в которых используются предлоги "под", "над" и т.д. Основная сложность заключается в том, что схемы отношений должны быть заменены последовательной цепью звеньев. Для облегчения понимания эти конструкции могут быть преобразованы, например расчленены на части. Еще одной причиной отставания в развитии воссоздающего воображения является бедность запаса представлений, неумение их перестраивать.
На протяжении школьного обучения происходит развитие воссоздающего воображения: так, восьмиклассники уже точнее изображают описанные в рассказе события, выбирая главные; они стремятся передать динамику события, правильно воссоздают цвет и размеры объектов.
По мнению М. М. Нудельмана, большой интерес представляет исследование творческого воображения глухих детей, так как ограниченность общения со взрослыми и сверстниками не дает им возможности получать достаточное количество информации, а отставание в развитии мышления и речи препятствует усвоению приемов и способов переработки имеющихся представлений. В младшем школьном возрасте наблюдается отставание в развитии творческого воображения. Как показали исследования Е. Г. Речицкой и Е.А Сошиной, глухие первоклассники проявляют недостаточную гибкость в использовании идей (требовалось дорисовать простые геометрические фигуры, такие, как круг, квадрат и т.п., или неопределенные конфигурации). Типичными были рисунки, в которых одна и та же фигура превращалась в один и тот же предмет (круг - в колесо), которые представляли собой повторяющиеся композиции (круг, квадрат - часы). Созданные глухими детьми композиции оказались менее оригинальными, чем у слышащих детей, более стереотипными и шаблонными, дети больше зависели от заданных моделей, образцов действий. Отставание глухих младших школьников в развитии творческого воображения объясняется недостаточностью их сенсорного опыта, его малым разнообразием, а главное - несформированностью комбинаторных механизмов воображения, что приводит к трудностям в переструктурировании прошлого опыта.
Исследования творческого воображения глухих подростков с помощью таких методических приемов, как "творческая реконструкция басни", "творческое описание картины" и другие, показали, что и у них сохраняется ряд особенностей - зависимость от ранее усвоенных представлений или реальных объектов, отсутствие полноценных трансформаций текста басни, описание событий только в настоящем времени (без прошлого и будущего), т.е. отсутствие представлений о протяженности события во времени (М. М. Нудельман).
Важнейшими условиями развития воображения у детей с нарушениями слуха являются, во-первых, обогащение их опыта, знаний и представлений о мире (например, в младшем школьном возрасте за счет использования на уроках и во внеклассной работе широкого ассортимента разнообразных природных и синтетических материалов), воспитание интереса к чтению художественной литературы; во-вторых, формирование умений мысленно оперировать представлениями и образами, преобразовывать их, т. е. способствовать развитию операциональных компонентов творческого воображения. Для этого можно использовать разные виды конструирования, иллюстрирования прочитанных литературных произведений; проведение ролевой игры по рассказу, драматизации. Одновременная реализация этих условий приводит к положительным сдвигам в развитии воображения детей с нарушениями слуха уже в младшем школьном возрасте (Е. Г. Речицкая, Е.А. Сошина). Таким образом, при оптимальной организации обучения глухих детей, при совершенствовании их мышления и речи достигается компенсаторное развитие воображения.