- •Дисциплина «Специальная психология» (вопросы гаи)
- •Вопрос 1. Объект, предмет, задачи специальной психологии. Связь с другими науками
- •Принципы
- •Связь с другими науками
- •Вопрос 2. История становления специальной психологии как самостоятельной науки
- •1. Древний мир
- •2. Античный этап
- •3. Средневековый этап
- •4. Переходный этап (Возрождения, Просвещения)
- •5.Начальный этап научного развития специальной психологии и педагогики в России
- •Этапы современного развития
- •1. Краткая характеристика этапов
- •2. Лечебная педагогика
- •3. Педология
- •4. Дефектология
- •5. Коррекционная педагогика
- •6. Специальная педагогика
- •Вопрос 3. Актуальные проблемы и тенденции развития специальной психологии. Проблемы развития специальной психологии.
- •Вопрос 4. Психологические параметры дизонтогенеза. Характеристика основных видов дизонтогенеза
- •Характеристика основных видов дизонтогенеза
- •Вопрос 5. Научное наследие л.С.Выготского в разработке основных положений специальной психологии
- •Вопрос 6. Роль биологических и социальных факторов в психическом развитии ребенка. Биологические причины врожденных аномалий.
- •Биологические причины приобретенных аномалий
- •Социальные причины и факторы аномального развития
- •Вопрос 7. Проявление общих закономерностей психического развития при психических, сенсорных, интеллектуалЬнЫх и физических нарушениях
- •Вопрос 8. Диагностика и ранняя психологическая помощь детям с умственной отсталостью
- •Вопрос 9. Методы диагностики отклоняющегося развития
- •Вопрос 10. Психологические проблемы семей, воспитывающих детей с отклонениями в развитии
- •Психологический уровень
- •Вопрос 11. Общая психолгическя характеристика умственной отсталости и ее форм. Степени психического недоразвития
- •Педагогическая классификация м.С. Певзнер.
- •В.В. Ковалев 1995г.:
- •Степени умственного отсталости.
- •Вопрос 12. Психологические особенности готовности детей с умствнной отсталостью к обучению в школе
- •Вопрос 13. Психологические особенности личности и межличностных отношений у умственно отсталых детей и подростков
- •Вопрос 14. Своеобразие речемыслительных процессов при умственной отсталости
- •Развитие речи
- •Мышление
- •Вопрос 15. Психологическая характеристика эмоционально-волевой сферы и поведения умственно отсталых детей. Специфические особенности нарушений поведения
- •Вопрос 16. Психологическая характеристика мнемической деятельнсти умственно отсталых детей
- •Вопрос 17. Психологические особенности ощущений и восприятия умственно отсталых детей
- •Вопрос 18. Психологическая характеристика основных свойств внимания умственно отсталых детей
- •Вопрос 19. Научные подходы к трактовке понятия «задержка психического развития». Систематика зпр
- •Вопрос 20. Клинико-психологическая характеристика детей с зпр
- •Вопрос 21. Психологический анализ структуры дефекта при зпр. Обраимость дефекта
- •Вопрос 22. Современные нправления психологической помощи лицам с нарушениями зрения
- •Вопрос 23. Психологическая готовность детей с сенсорными нарушениями к обучению в школе
- •Вопрос 24. Мыслительные процессы и их своеобразие при дефектах зрения
- •Вопрос 25. Психологическое своеобразие межличностных отношений детей в условиях зрительной недостаточности
- •Вопрос 26. Психологическая характеристика представлений у детй с недостатками зрения
- •Вопрос 27. Психологическая характеристика ребенка при слепоте, остаточном зрениии слабовидении
- •Вопрос 28. Психологические особенности мнестической деятельности и ее развитие при нарушениях зрения
- •Вопрос 29. Психологические особенности личностного и социального развития незрячих и слабовидящих
- •Вопрос 30. Общая характеристика сенсорной организации личности в условиях слепоты и слабовидения
- •Вопрос 31. Психологические особенности эмоционально-волевой сферы детей и подростков с нарушениями зрения
- •Вопрос 32. Психологические особенности детей с системными и локальными нарушениями речи
- •Вопрос 33. Психологические особенности заикающихся
- •Вопрос 34. Социально-психологические проблемы лиц с нарушениями речи
- •Вопрос 35. Классификация речевых нарушений
- •1. Нарушения средств общения
- •2. Нарушения применимых средств общения
- •1. Нарушения устной речи.
- •Вопрос 36. Психофизиологическая оргнизация речевой функциональной системы
- •Мозговые центры речи
- •Речь и межполушарная асимметрия
- •Вопрос 37. Основные этапы и условия развития речи как психической функции Подготовительный этап (довербальное общение)
- •Ситуативно-личностное общение
- •Ситуативно-деловое общение
- •Овладение вокализацией
- •Этап возникновения речи
- •Этап развития речевого общения
- •Вопрос 38. Зрительные, слуховые и тактильные агнозии. Апраксии. Афазии
- •Вопрос 39. Психологические аспекты диагностики речевого развития детей дошкльного возраста в условиях дизонтогенеза
- •Вопрос 40. Психологические особенности развития мышления у детей с нарушениями слуха
- •Вопрос 41. Психологические особенности формирования речи у детей, имеющих нарушения слуха
- •Вопрос 42. Психолого-педагогические классификации лиц с нарушениями слуха
- •Вопрос 43. Психологические особенности развития внимания у лиц с ограниченной слуховой функцией
- •Вопрос 44. Психологические особенности развития ощущения и восприятия у детей с нарушениями слуха
- •Вопрос 45. Своеобразие мнемической деятельности у детей с нарушениями слуха
- •Вопрос 46. Психологические особенности развития воображения у детей с недоразвитием слуха
- •Вопрос 47. Психологические особенности личности и эмоционально-волевой сферы у лиц с нарушениями слуха
- •Вопрос 48. Интеллектуальные, сенсорные и речевые нарушения в структуре двигательного дефекта
- •Вопрос 49. Проблемы психологического изучения и дифференциальной диагностики детей со сложными недостатками развития
- •Вопрос 50. Психологическая характеристика детей с аутизмом. Особенности психического и социального развития при расстройствах эмоционально-волевой сферы и поведения
- •Вопрос 51. Предложите и обоснуйте выбор диагностического инструментария для детей раннего возраста с интеллектуальной недостаточностью
- •Вопрос 52. Предложите родителям рекомендации по подготовке ребенка с нарушениями зреня к школьному обучению
- •Вопрос 53. Смоделируйте модель беседы психолога с неслышащим ребенком по вопросам профориентации
- •Вопрос 54. Приведите пример клинической беседы с родителями, воспитывающими детей с отклонениями в развитии, по сбору анамнестических данных
- •Вопрос 55. На основе психологической характеристики ребенка с отклонениями в развитии составьте профиль индивидуального психологического сопровождения
- •Вопрос 56. Сопоставьте содержание протоклов индивидуального психологического сопровождения и данных психологической характеристики
- •Вопрос 57. Разработайте практические рекомендации для сотудников дошкольного учреждения по разрешению конфликтных ситуаций в детском коллективе
- •Вопрос 58. Составьте перечень психодиагностическихметодик, направленных на изучение мыслительной деятельности (для любой категории детей с овз)
- •1. Мышление
- •1. По генезису развития:
- •2. По характеру решаемых задач:
- •Методика «Раздели на группы»
- •Методика «Кому чего недостает?»
- •3. Диагностика мышления у детей старшего дошкольного возраста. «Лабиринт»
- •Вопрос 60. Разработайте практические рекомендациипо профилактике нарушений поведения у подростков с отклонениям в развитии (на примере любой категории детей с отклонениями в развитии)
- •Вопрос 61. Составьте рекомендации педагога-психолога для учителей начальных классов по развттию процессов мнемической деятельности на уроке (самостоятельный выбор урока).
- •63 Вопрос. Разработайте тезисы психологической характеристики устной речи детей с отклонением в развитии (на примере любой категории детей с отклонениями в развитии)
- •64 Вопрос. Разработайте маршрут для индивидуального психолгического сопровождения инвалидов по зрению в постшкольный период
- •66 Вопрос. Предложите вариант арттерапевтического воздействия (вариант группового или индивидуального занятия на примере работы с одной из категорий детей с отклонениями в развитии)
- •67 Вопрос. Покажитепрактическое применение деонтологических принципов в процессе психологического консультирования
- •68 Вопрос. Составьте комплекс психогимнастики для детей с овз
- •IV фаза. Психомышечная тренировка.
- •69 Вопрос. Разработайте программу наблюдения за динамикой работоспособности на учебных занятиях (на примере конкретных учебных занятий)
- •70. Смоделируйте тематическую консультацию для родителей по созданию коррекционно-развивающей среды в домашних условиях.
- •71 Вопрос. Предложите диагностические показатели оценки готовности детей с отклонениями в развитии к школьному обучению
- •72 Вопрос. Составьте маршрут коррекционно-развивающей работы для детей с отклонениями в развитии, не прошедших школьную подготовку
- •73 Вопрос. Предложите задания для развития сенсомоторных навыков у детей с отклонениями в развитии
- •74 Вопрос. Предложите практические рекомендации по интегрированному психологическому сопровождению детей в условиях обучения
- •75 Вопрос. Разработайте практические рекомендации по предупреждению профессионального выгорания раотников специальных (коррекционных) образовательных учреждений
Вопрос 50. Психологическая характеристика детей с аутизмом. Особенности психического и социального развития при расстройствах эмоционально-волевой сферы и поведения
В настоящее время возрастает количество комплексных отклонений в развитии детей. К их числу относится и синдром раннего детского аутизма или синдром Каннера. Последние исследования отечественных и зарубежных авторов (вопросом занимались Лебединский, Никольская, Баенская, Либлинг) частота этой аномалии развития достаточно велика - от 10 до 15 случаев на 10 000 детей младшего школьного возраста (больше, чем глухих и слепых). По распространенности РДА занимает четвертое место среди различных видов хронических нервно-психических патологий. Дети с синдромом раннего детского аутизма (РДА) составляют основную массу детей, имеющих наиболее тяжелые, требующие специальной психолого-педагогической, а иногда и медицинской помощи нарушения в социально-личностном развитии. Аутизм как таковой, т.е. предельное "экстремальное" одиночество ребенка, снижение способности к установлению эмоционального контакта, коммуникации и социальному развитию. Характерные трудности установления глазного контакта, взаимодействия взглядом, мимикой, жестом, интонацией. Имеются сложности в выражении ребенком своих эмоциональных состояний и понимании им состояний других людей. Трудности установления эмоциональных связей проявляются даже в отношениях с близкими, но в наибольшей степени аутизм нарушает развитие отношений с чужими людьми; стереотипность в поведении, связанная с напряженным стремлением сохранить постоянные, привычные условия жизнедеятельности. Ребенок сопротивляется малейшим изменениям в обстановке, порядку жизни. Наблюдается поглощенность однообразными действиями: раскачивание, потряхивание и взмахивание руками, прыжки; пристрастие к разнообразному манипулированию одним и тем же предметом: трясение, постукивание, верчение; захваченность одной и той же темой разговора, рисования и т.п. и постоянное возвращение к ней; характерная задержка и нарушение речевого развития, а именно ее коммуникативной функции. Не менее чем в одной трети случаев это может проявляться в виде мутизма (отсутствие целенаправленного использования речи для коммуникации при сохранении возможности случайного произнесения отдельных слов и даже фраз). Ребенок с РДА может иметь и формально хорошо развитую речь с большим словарным запасом, развернутой "взрослой" фразой. Однако такая речь носит характер штампованности, "попугайности", "фотографичности". Ребенок не задает вопросов и может не отвечать на обращенную к нему речь, может увлеченно декламировать одни и те же стихи, но не использовать речь даже в самых необходимых случаях, т. е. имеет место избегание речевого взаимодействия как такового. Для ребенка с РДА характерны речевые эхолалии (стереотипное бессмысленное повторение услышанных слов, фраз, вопросов), длительное отставание в правильном использовании в речи личных местоимений, в частности ребенок долго продолжает называть себя "ты", "он", обозначает свои нужды безличными приказами: "дать пить", "накрыть" и т.д. Обращает на себя внимание необычный темп, ритм, мелодика речи ребенка;раннее проявление указанных выше расстройств (в возрасте до 2,5 лет). Наибольшая выраженность поведенческих проблем (самоизоляция, чрезмерная стереотипность поведения, страхи, агрессия и самоагрессия) наблюдается в дошкольном возрасте, с 3 до 5- 6 лет.
С клинической точки зрения нарушения мышления не являются специфическими для аутизма. Как отмечают исследователи, многим аутичным детям в целом доступны такие операции как соотношение, классификация, обобщение, понимание причинно- следственных связей и пр. Основная трудность состоит в активном использовании имеющихся знаний и навыков в обыденной жизни, ситуациях непосредственного общения с другими людьми, т.е. в переносе и модификации их в любой новой ситуации. Это связано и с проблемами восприятия; особенностями внимания, чрезмерной концентрации внимания на каких-то перцептивно ярких свойствах объектов и пр., не имеющих социального значения, трудностями переключения внимания; с особенностями мнестических процессов. Очевидная связь речи и мышления при нормальном онтогенезе, здесь на фоне специфического речевого развития так же приобретает искаженный характер. Л. Каннер отмечал, что интеллектуальная недостаточность не является обязательной. Дети могут проявлять одаренность в отдельных областях, хотя аутистическая направленность мышления сохраняется, склонность к символике. Дети с РДА предпочитают неспециализированные игрушки( яркие кубики, бусы и т.д.), а из специализированных- наиболее простые, не предполагающие сложных предметных действий. Часто отмечается преобладание речевых действий: высказывания о кормлении кукол, постройке дома и т.д. В отличие от игр и фантазий здорового ребенка в этих случаях наблюдается полный отрыв от реальности, захваченность всего поведения фантастическим сюжетом. В развитии мышления аутичных детей отмечаются огромные трудности произвольного обучения, целенаправленного разрешения реально возникающих задач. Специалисты указывают на сложности в символизации, переносе навыков из одной ситуации в другую. Такому ребенку сложно понять развитие ситуации во времени, развести в последовательности событий причины и следствия. Отмечают проблемы с пониманием логики другого человека, учетом его представлений, намерений. В случае РДА не следует вести речь об отсутствии отдельных способностей, напр. способности к обобщению, к пониманию причинно-следственных отношений. В рамках стереотипной ситуации многие аутичные дети могут обобщать, выстраивать программу действий. Однако они не в состоянии активно перерабатывать информацию, активно использовать свои способности, с тем, чтобы приспосабливаться к ежесекундно меняющемуся миру, непостоянству намерений другого человека. Сенсорная и эмоциональная гиперстезия является наиболее значимой причиной основных нарушений в аффективной сфере, проявляющиеся в общей тревожности с готовностью к диффузным страхам. В максимальной степени страдает аффективный контакт с детьми. Взгляд человека самый концентрируемый, выразительный в аффективном отношении к окружающим, поэтому вызывает особую тревогу у аутичного ребенка. Условия аффективной и сенсорной депривации являются почвой, на которой формируется особый гиперкомпенсаторный акт, направленный на аутостимуляцию. Аутостимуляции проявляются у ребенка с РДА вне контакта со средой и тем самым дизактуализируют его потребность в общении, усугубляя его аутистический барьер. Огромную проблему составляют страхи ребенка. Они могут быть непонятны окружающим, будучи непосредственно связанны с особой сенсорной ранимостью таких детей. Часто страхи возникают из-за склонности ребенка слишком остро реагировать на ситуации, в которых присутствуют признаки реальной угрозы, инстинктивно узнаваемые каждым человеком. Так возникает и закрепляется, напр., страх умывания. Подобного происхождения и страх одевания. Летом пугают бабочки, мухи и птицы из-за их резкого встречного движения. И тотален страх новизны, нарушений сложившегося стереотипа жизни, неожиданного развития ситуации, собственной беспомощности в непривычных условиях. Когда такому ребенку плохо, он может стать агрессивным по отношению к людям, вещам, к самому себе.