Kult-ist_podkhod_statya_Vygotskogo

Роль культурно-исторической психологии Л.С. Выготского

в современной системе дошкольного образования детей с особенностями в развитии.

Лев Семенович на заре своей научной деятельности гигантской силой теоретического проникновения в самую сущность детской дефективности совершил здесь подлинный переворот… Положения, выдвинутые Л.С. Выготским, стали программой действий на многие десятилетия в области исследования аномальных детей, и в перестройке практической дефектологии.

Л.В. Занков

Его труды служили научной основой построения специальных школ и теоретическим обоснованием принципов и методов изучения диагностики трудных (аномальных) детей. Выготский оставил наследство непреходящего научного значения, вошедшее в сокровищницу советской и мировой психологии, дефектологии, психоневрологии и других смежных наук

Р.Е. Левина

В последние годы особое внимание в психолого-педагогической теории и практике как у нас в стране, так и за рубежом обращено на переосмысление концептуальных подходов к обучению детей с особыми образовательными потребностями и совершенствование содержания этого обучения в новых социально-экономических условиях.

Это связано с тем, что на сегодняшний день значительно расширился контингент детей, ранее считающихся необучаемыми, включаемых в систему образования. Проводятся круглые столы «Особый ребенок – особое детство» [31], целью которых показать, что данная проблема является культурно-обусловленной. Никто или почти никто не задумывается о том, что особый ребенок имеет право не только на медицинскую, педагогическую и психологическую помощь, он имеет право на детство. Родителей, имеющих детей с ограниченными возможностями здоровья и особыми образовательными потребностями, часто интересует вопрос, где и как их дети могут быть включены в систему образования.

В 30-х годах XX века на Всероссийской конференции по дошкольному воспитанию Львом Семёновичем Выготским был прочитан доклад «Обучение и развитие в дошкольном возрасте». В нем докладчик задался вопросом, какими требованиями должна удовлетворять программа детского сада для того, чтобы она была приведена в соответствие с особенностями ребенка дошкольного возраста. Эта программа должна обладать двумя следующими трудносоединимыми качествами: во-первых, она должна быть построена по такой системе, - говорил Л.С. Выготский, - которая ведет ребенка к определенной цели, каждый год делая определенные шаги по пути движения к этой цели. Во-вторых, программа должна быть сходной со школьной программой в том смысле, что она должна быть программой единого систематического цикла общеобразовательной работы. Вместе с тем эта программа должна быть и программой самого ребенка, т.е. она должна быть преподнесена ребенку в той последовательности, которая отвечает и эмоциональным интересам ребенка, и особенностям его мышления, связанного с общими представлениями. [10, с.20-23], [2, с.123-124]

Л.С. Выготский особо обращал внимание на проблему изоляции особого ребенка от реальной действительности. Проблема традиционной системы в том , что она систематически отрывает глухого от нормальной среды, изолирует и помещает его в узкий, замкнутый мирок, где все приспособлено к его дефекту, где все рассчитано на дефект, все напоминает о нем. Эта искусственная среда, - пишет Л.С. Выготский, - во многом расходится с тем нормальным миром, в котором придется жить глухонемому. <…> Здесь не только не развиваются, но систематически атрофируются те силы ребенка которые помогли бы ему войти в жизнь. Душевное здоровье, нормальная психика дезорганизуются и расщепляются; глухота обращается в травму. Такая школа усиливает психологию сепаратизма, она по своей природе антисоциальна и воспитывает антисоциальность. Выход дает только коренная реформа всего воспитания в целом. [20, с. 58-59]

Л.С. Выготский одним из первых обратил внимание на тягостный характер изолированных тренировок познавательных процессов. Ученый выдвигал принцип коррекционно-воспитательной работы, при котором исправление недостатков познавательной деятельности аномальных детей растворялось бы во всем процессе обучения и воспитания. [20,с.121], [11,с.207].

Между прочим, психологи в настоящее время занимаются именно изолированной тренировкой ВПФ.

Идеи Л.С. Выготского были рассчитаны на будущее и именно в наше время реальная практика воспитания и обучения стала фундаментом их дальнейшей теоретической и практической разработки в сфере современного образования.

Пора определить образовательную потребность детей с особенностями в развитии, - пишет Г. Дениелс. Показать не на словах, а на деле практическое применение всей Культурно-Исторической теории Л.С. Выготского, т.к. по иронии судьбы мало было написано об целостном применение идей Л.С. Выготского в области практики образования. Нужно стремиться двигаться вне ограничений биологического и социального дуализма, принимать вызов наблюдения, познания включенного в деятельность (в систему) и прослеживать, исследовать и пересматривать практические и теоретические знания для обучения и воспитания особого ребенка. [37,с.6].

Культурно-историческую психологию Л.С. Выготского, можно уподобит Нити Ариадны (см. рис. 1) в лабиринте психического развития (в нашем контексте особого ребенка), где каждое понятие имеет свое узаконенное место смысл, и механизм. В большинстве образовательных программ, наблюдается «эклектический подход» (вариативный). Главная проблема на данный момент это упрощении теории Л.С. Выготского , с целью вписать ее в контекст той или иной сферы. [33], [34],[41].

Рис. 1 Нить Ариадны

В последнее время система дошкольного образование претерпела изменения в предоставлении различных образовательных и социальных услуг детям с особенностями в развитии. В дошкольных образовательных учреждениях открываются группы кратковременного пребывания, лекотеки, интегрированные и инклюзивные группы для детей с соматическими, двигательными, генетическими и другими видами нарушений; создаются условия для индивидуального развития особого ребенка и включение его в окружающий мир на принципе приспособления к окружающей среде и усвоения общественно-исторического опыта. (см. Рис 2)

Рис. 2 Образовательная вертикаль дошкольного образования

Как известно, психическое развитие ребенка происходит в процессе усвоения им общественно-исторического опыта. Ребенок с отклонением в развитии не включается в освоения пласта социальных и культурных достижений общечеловеческого развития. Он затрудняется использовать традиционную «взрослую» культуру как источник развития высших психических функций, специфических человеческих способностей и способов деятельности. По отношению к такому ребенку перестают действовать традиционные для каждого возрастного этапа способы решения воспитательно-образовательных задач. Из-за такого «выпадения» ребенка с отклонением в развитии из традиционного образовательного пространства нарушаются условия для его «врастания в культуру», не реализуется его право на наследование социального и культурного опыта человечества. [12,с.5], [14,с. 61].

Возникает объективная потребность в «обходных путях», иных способах психолого-педагогического воздействия, т.е. специально организованном образовательном пространстве, которое можно обеспечить такому ребенку все необходимые условия для «врастания в культуру». Преодоление ограничений в этом праве, коррекция, предупреждение вторичных и третичных отклонений в развитии (реализация особых образовательных потребностей) , вопрос о ранней и прогностической диагностике, происходят в сфере образования и с помощью его средств. Но в данном случае имеется в виду не массовое и традиционное, а специально организованное, особым образом построенное образование. Речь идет, точнее, о структурировании образовательной среды.

Основными задачами дошкольного образования являются создание условий для развития эмоционально, социального и интеллектуального потенциала ребенка и формирование его позитивных личностных качеств. В специальных дошкольном образовательном учреждении решаются диагностические, воспитательные, коррекционно-развивающие и образовательные задачи (см. Рис 3).

Современное дошкольное образование учитывает общие принципы обучения и воспитания, принятые в дошкольной педагогике научность, системность, доступность, концентричность изложения материала, повторяемость, единство требования к построению системы воспитания и обучения детей-дошкольников. Исходными теоретическими положениями такого рода программ являются общепризнанные закономерности развития ребенка в норме и патологии выдвинутые Л.С. Выготским. Он увидел и вывел на уровень аксиомы значение культурно-исторического развития личности ребенка. Тем самым были заложены основы для понимания движущих причин и условий становления человеческого индивидуума, Л.С. Выготский доказал , что нормальный и аномальный ребенок развивается по одним и тем же законам: [3,с. 32], [16,c.108], [20, с.174].

1. Психическое развитие и нормального, и аномального ребенка имеет поэтапный, последовательный характер.

2. И в том, и в другом случае каждый этап завершается формированием новых, более совершенных по сравнению с предыдущими качествами, что является основой для будущего скачка в развитии.

3. И в том, и в другом случае психические свойства развиваются на основе чередования эволюционного и революционного формирования новых качеств

Цель этой работы показать фундаментальную роль Льва Семеновича Выготского в построении и реализации программ дошкольного образования детей с особыми образовательными потребностями.

Л.С. Выготский является признанным родоначальником научной дефектологии в нашей стране. Проведенные им исследования и теоретические разработки в области аномального детства остаются качественно непревзойдёнными до сих пор и являются основополагающими для продуктивной разработки проблем психологии и дефектологии.

В первую очередь, здесь следует упомянуть теории психического развития нормально и аномального ребенка; анализ различных видом аномалий развития, направленный на вскрытие внутренней сущности патологии, - от генезиса первичных дефектов к возникновения в процессе развития вторичный и третичных симптомов и далее, с учетом формирующихся межфункциональных связей и отношений, к пониманию особенностей структуры целостной личности аномального ребенка; теорию единства обучения и развития, где обучению отводится ведущая роль в развитии психики ребенка; учение о зоне ближайшего развития, до настоящего времени находящееся на вооружении как в дефектологии, так и в общей психологии и педагогике; концепцию единства интеллекта и аффекта в психике.

В трудах Л.С. Выготского доказано, что социальная ситуация развития формирует или задерживает процесс расширения зоны ближайшего развития в которой реализуются потенциальные возможности ребенка. [12,с.30],[20,с. 203], [28]. Учет соотношения первичных нарушений и вторичных отклонений, а также признание неравномерности детского развития послужили основой для понимания построения диагностики, компенсации и построения на их базе системы коррекционного обучения и воспитания. Много внимания в своих работах Лев Семенович уделял проблеме изучения аномальных детей и их правильному отбору в специальные учреждения. Современные принципы отбора (всестороннее, целостное, динамическое, системное и комплексное изучение) детей уходят корнями в концепцию Л.С. Выготского. [20,с.210-211]. Продолжение идей Л.С. Выготского нашло отражение в трудах его учеников: Л.И. Божович, А.В. Запорожец, Р.Е. Левина, А.Р. Лурия, Н.Г. Морозова и Д.Б. Эльконин, внесших весомый вклад в развитие отечественной психологии и педагогики.

В культурно-исторической психологии Л.С. Выготского было введено представление о детском развитии [3,с.43-44],[7,с.152], которое представляет собой сложный процесс, и включает в себя в силу цикличности развития, в силу его диспропорциональности перестройку отношений между сторонами развития, между отдельными функциями личности, перестройку, которая приводит уже к изменению всей личности ребенка, всего его организма на каждой новой ступени. Все современные программы дошкольного образования во главу угла ставят представление о детском развитии и двойном уровне детского развития при реализации целей и задач общеобразовательнной программы.

Двойной уровень детского развития предполагает: во-первых, зону актуального развития ребенка, т.е. того, что уже на сегодня созрело, и , во-вторых, зону ближайшего развития, т.е. такие процессы в дальнейшем развитии этих же функций, - пишет Л.С. Выготский,- которые, не являясь зрелыми сегодня, тем не менее находятся в пути, прорастают, завтра принесут плоды и перейдут в уровень актуального развития. [3,с.80].

Л.С. Выготский сформировал основные характеристики процесса развития ребенка которые легли в основу коррекционно-развивающих и образовательных задач современной дошкольного образования: 1) целостность процесса развития, единство разных сторон и линий развития; 2)общая неравномерность развития, т.е. изменение его скорости или темпа. 3)гетерохронности и диспропорциональности развития разных линий. 4) развитие характеризуется структурными изменениями, которые связаны с дифференциацией прежних структур и с разной скоростью развития частей целого и т.д. [3,с.131-134].

Источник развития, по Л.С. Выготскому, находится вне ребенка, среда выступает в отношении развития высших психических функций в качестве источника развития.

Если в среде нет соответствующей идеальной формы, тогда и развитие ребенка в силу каких-либо причин протекает вне взаимодействия с конечной формой, что приводит к тому что у ребенка соответствующая форма не развивается. [19,с.161-162], [22]. Идеальная форма всегда присутствует перед ребенком она персонифицирована в поведении взрослого или более старшего ребенка, закреплена в знаке или вспомогательном средстве.

Но, если в среде отсутствует соответствующая идеальная форма. Будет ли тогда создаваться соответствующая деятельность, соответствующие свойства у ребенка? Они будут все развиваться очень медленно, - пишет Л.С. Выготский, - очень своеобразно и никогда не достигнут того уровня, которого они достигают, когда есть в среде соответствующая идеальная форма. [5,с.90-92]. Следует также отметить не маловажную роль генетических факторов развития.

Условием развития в культурно-исторической психологии Л.С. Выготского являются морфологические особенности мозга и общение. Условия развития позднее были более подробно описаны А.Н. Леонтьевым. [32]

Известно, что нормальное развитие ребенка возможно только при совокупности нескольких условий (см. рис. 4). Первое условие связано с состоянием здоровья ребенка (биологический фактор развития). Сохранность биологической (натуральной) основы обеспечивает возможность развиваться в соответствии с возрастом. Но этого не достаточно, необходимо второе условие – благоприятная социально-педагогическая развивающая среда (социальный фактор развития), включающая специально организованное предметно-игровое пространство, обеспечение условий для эмоционального, познавательного и коммуникативного развития (то есть общения со взрослыми и сверстниками), а также для развития всех видом деятельности. [1,с.10], [21,с, 61-65].

Важность социального фактора подчеркивал Л.С. Выготский, вводя понятие «социальная ситуация развития» [7,с. 247-247].. Следует признать, - пишет Л.С. Выготский, что к началу каждого возрастного периода складывается совершенно своеобразное, специфическое для данного возраста, исключительное, единственное и неповторимое отношение между ребенком и окружающей его действительностью, прежде всего социальной. Социальная ситуация развития определяет целиком и полностью те формы и тот путь, следуя по которому ребенок приобретает новые и новые свойства личности, черпая их из социальной действительности, как из основного источника развития, тот путь, по которому социальное становится индивидуальным. Она определяет весь образ жизни ребенка, или его социальное бытие. [7,с. 247].

Третье условие необходимое для нормального развития – активность самого ребенка (двигательная, эмоциональная, познавательная, коммуникативная).

При раннем органическом поражении центральной нервной системы более всего страдают биологический фактор и фактор активности. Поэтому «социальная ситуация развития», педагогические условия, в которых находится ребенок, должны быть фактически «провоцирующими» развитие. Если нормально развивающийся ребенок обладает значительными потенциальными возможностями и активно разворачивает свою собственную программу развития, то у детей с особыми образовательными потребностями дело обстоит иначе. Развернуть свою собственную программу (которая сама по себе чрезвычайно обеднена) они без специально коррекционной помощи взрослого часто не в состоянии. «Зона ближайшего развития» может возникнуть и сформироваться у них только при ведущей роли взрослого. «Из коллективного поведения, - писал Л.С. Выготский, - из сотрудничества ребенка с окружающими людьми, из его социального опыта возникают высшие функции интеллектуальной деятельности. [20, с.89-90]

Помогающая диагностика Л.С. Выготского не только позволяет выявить степени отклонений на ранней степени, а также сберечь другие возможности развития, но и участвует в организации развивающей среды, становится диагностикой расширения или сужения диапазона возможностей в различных видах его деятельности.

В основу современного дошкольного образования положена концепция психологического возраста как этапа детского развития характеризующегося своей структурой и динамикой. Структурой, - пишет Л.С. Выготский, - принято называть такие целостные образования, которые не складываются суммарно из отдельных частей, представляя как бы их агрегат, но сами определяют судьбу и значение каждой входящей в их состав части. <…> Самым начальным и существенным моментов при общем определении динамики возраста является понимание отношений между личностью ребенка и окружающей его социальной средой на каждой возрастной ступени как подвижных. [7,с. 245-246 ],

Каждый психологический возраст включает в себя особые, качественно отличающиеся специфические отношения между ребенком и взрослым (социальная ситуация развития); определенную иерархию видов деятельности и ведущий тип деятельности; основные психологические достижения ребенка, свидетельствующие о развитии его психики, сознания, личности. (см. рис 5).

В каждом психологическом возрасте главной является генетическая задача. Она появляется в результате противоречий в системе отношений «ребенок-взрослый» . Ее решение жизненно важно для полноценного психического развития ребенка и успешного перехода к следующему возрастному этапу.

Современные изменения системе дошкольного образования отразились и в содержании коррекционно-развивающего обучения детей с особенностями в развитии. Это проявляется в стремлении специалистов и исследователей к поискам вариативных программ, в использовании новых методов обучения и воспитания. Культурно-историческая психология Л.С. Выготского делает особый акцент на усвоении ребенком в процессе образования культурно выработанных средств, которые организуют и нормируют весь процесс детского развития. Процесс освоения ребенком этих средств носит самостоятельный, творческий характер, однако он должен быть особым образом организован. Культурные формы поведения, - пишет Л.С. Выготский, - единственный путь в воспитании ненормально ребенка. Этот путь есть создание обходных путей развития там, где оно оказывается невозможным на прямых путях. [ 20, с.220] [27, с.137].

Очень важным аргументом является указание психологов школы Л.С. Выготского на особенность дошкольного детства, на специфические требования к организации обучения в этом возрасте. [33],[36],[38] Подход культурно-исторической психологии во главу угла ставит не интересы системы образования, учителя или даже самого ученика в неком отдаленном будущем, как его понимает система; он сориентирован на конкретные, реальные интересы ребенка и его семьи [33].

Этот подход называют личностно-ориентированным или ориентированным на ребенка, и, поскольку он нацелен на психологическое возрастосообразное развитие каждого ребенка, обеспечивает развивающий тип образования, которое строится по своим законам каждого развития.

Развивающее обучение учитывает как возрастные, так и индивидуальные особенности, интересы и склонности каждого ребенка и опирается на освоение ребенком культурно-выработанных средств деятельности, разные виды которой становятся ведущими в разные возрастные периоды развития ребенка.[1], [25].

Ключевой позицией обновления дошкольного образования является создание условий для системного развития возможностей проблемного ребенка в целях обогащения его социального опыта.

Сейчас воспитатель начинает понимать, - пишет Л.С. Выготский, - что при вхождении в культуру ребенок не только берет нечто от культуры, усваивает нечто, прививает себе что-то извне, но и сама культура перерабатывает все природное поведение ребенка и перекрывает по-новому весь ход развития. [1,с.171-172]

В системном подходе реализуется отношение ребенка как к системно развивающемуся индивидуума, имеющему свою субъективно выраженную направленность и формы внешнего и внутреннего реагирования на изменяющуюся социальную среду. При этом процесс продуктивного взаимодействия ребенка и взрослого – динамический мотивообразующий процесс для обоих участников общения, который рассматривается в программе как стержнем коррекционно-развивающего обучения и воспитания. То, что сегодня ребенок умеет делать в сотрудничестве и под руководством, - пишет Л.С. Выготский, - завтра он становится способен выполнять самостоятельно. <…> Выясняя возможности ребенка при работе в сотрудничестве, мы определяем тем самым область созревающих интеллектуальных функций, которые в ближайшей стадии развития должны принести плоды.<…> Область несозревших, но созревающих процессов и составляет зону ближайшего развития ребенка. [29], [30]

Таким образом, в процессе разработки Л.С. Выготским концепции зоны ближайшего развития был выдвинут важный тезис о том, что при определении умственного развития ребенка нельзя ориентироваться только на то, что им достигнуто, т.е. на пройденные и завершенные этапы, а необходимо учитывать «динамическое состояние его развития», «те процессы, которые сейчас находятся в состоянии становления».

В дошкольном детстве общение, предметная, игровая, изобразительная, конструктивная и трудовая деятельность лежит в основе возникновения всех психологических новообразования и становления личности ребенка в целом. Однако у детей с особыми потребностями в развитии в раннем и дошкольном возрасте деятельность формируется с опозданием и с отклонениями на всех этапах развития. Своевременно не возникает не один из видом детской деятельности, которая призвана стать опорой для всего психического развития в определенной возрастном периоде. Следовательно, такая деятельность не может служить средством коррекционного воздействия. Формирование всех видов деятельности происходит в детском саду компенсирующего вида на специальных занятиях, а затем переносится в свободную деятельность детей.

Предпосылкой развития всех видов деятельности ребенка является появление определенных потребностей, мотивов, интересов. Например, чтобы ребенок начал действовать с предметами, у него должна возникнуть потребность в их употреблении, в овладении способами действия с ними. Однако одной потребности для возникновения деятельности недостаточно, ребенок должен научиться понимать цель деятельности в доступной форме, в доступных пределах анализировать условия ее осуществления. При этом ребенок должен иметь уже достаточный уровень развития восприятия, наглядно-действенного мышления, общей и тонкой ручной моторики. У ребенка с особыми образовательными потребностями наблюдается слабое развитие восприятия, что, несомненно, отрицательно сказывается на формирование высших психических функций и личности в целом.

Л.С. Выготский сформулировал общий генетический закон культурного развития в следующем виде: всякая функция в культурном развитии ребенка появляется на сцену дважды, в двух планах, сперва - социальном, потом – психологическом, сперва между людьми, как категория интерпсихическая, затем внутри ребенка, как категория интрапсихическая. [28] <…> Таким образом, на вопрос о том, откуда берутся, как складываются, каким путем развиваются высшие психические функции, мы должны ответить, что они возникают в процессе социального развития ребенка путем перенесения на самого себя тех форм сотрудничества, которые ребенок усваивает в процессе взаимодействия с окружающей социальной средой. <…> За всеми высшими функциями, их отношениями генетически стоят социальные отношения, реальные отношения людей. [8, с.203].

На начальном этапе весь обучающий процесс с особыми детьми организуется взрослыми (см.рис 6): он ставит цель, анализирует условия и средства достижения этой цели, организует сами действия и осуществляет контроль и оценку их выполнения. Но это не значит, что ребенок в данной ситуации остается пассивным. Напротив, он обязательно должен быть активным участником обучающего процесса, т.е. ему необходимо научиться принимать поставленную взрослым цель, вслед за анализом, проведенным взрослым, ориентироваться в условиях задачи, хотеть и уметь овладевать способами действий, действовать целенаправленно до получения результата, ориентироваться на оценку не только самого результата, но и способа действий. Важно сформировать у ребенка элементы самооценки и умение контролировать себя в процессе выполнения игровой и практической задачи.

Лишь наличие всех вышеперечисленных элементов обучающего процесса обеспечивает успех коррекционной работы по развитию каждого вида детской деятельности у ребенка с особыми образовательными потребностями.

Таким образом, - пишет Л.С.Выготский, - знак первоначально выступает в поведении ребенка как средство социальной связи, как функция интерпсихическая; становясь затем средством овладения собственным поведением, он лишь переносит социальное отношение к субъекту внутрь личности. [ 9,с. 24-25]