14.Шаповалов. Баухауз- эволюция, идеи, теоретические достижения. Кратикий курс лекций

11

По своему опыту Иттен знал, что часто от педагога зависит разбудить дремлющий талант и развить индивидуальность, и поэтому предложил Гропиусу принять условно всех абитуриентов, введя полугодовой курс, который назвали «вводным курсом».

В программе Баухауза Иттен ставил следующие конкретные цели:

1. Высвобождение творческих сил и тем самым художественных способностей учащихся. К настоящим работам должны привести собственные переживания и собственный опыт. Учащиеся шаг за шагом должны освобождаться от омертвелых условностей. Накапливая решимость для самостоятельной работы.

2. Учащимся должен быть облегчен выбор профессии. Ценную помощь окажут в этом упражнения с материалами и текстурами. Каждый учащийся в скором времени выяснит для себя, какой материал ему более симпатичен и дает ему наибольший творческий стимул;

3. Студентам должны быть преподнесены основные законы художественного образа. Законы формы и цвета раскрывают перед учащимися мир объективного.

Программа пропедевтического курса была рассчитана всего на полгода, но была весьма содержательной. Предлагался большой объем практических упражнений, все они носили творческий характер. Условие задачи ограничивало решение композиции каким-либо определенным формальным средством. Система упражнений определяла их последовательное усвоение.

Вовладении тем или иным элементом композиции акцент делался в первую очередь не на умозрительный анализ, а на чувственную практику. Иттен считал правильным изучение выделенного композиционного средства осуществлять в следующей последовательности: сначала прочувствовать, пережить, затем понять, и, наконец синтетически воплотить.

Всвязи с этим опыт искусства Иттен стремился передать не с помощью научных понятий, а через особые модели – композиции, отвлеченные от конкретных произведений, имея в виду сюжетную основу, но в тоже время сохраняющие чувственную визуальную форму. Такого рода абстрактные композиции использовались им как для анализа композиционного строя памятников искусства, так и для самостоятельного творчества, развития фантазии. Как продукт творчества они лишены собственно художественной ценности, поскольку не содержали смысловых символических идей, но объективно способствовали ее созданию. Этими упражнениями Иттен положил начало особой форме художественного обучения, которая утвердилась в методике Баухауза и по-разному в дальнейшем использовалась, приспосабливалась для проработки многообразных композиционных тем. (Табл.)

Первой ступенью в обучении было раскрытие и интенцификация фантазии и творческой потенции. «Когда это достигнуто, можно переходить к учету технико-практических требований и уже затем рыночноэкономических соображений. Молодые люди, начинающие с изучения рынка,

12 - по мнению Иттена, - и технико-практической работы, очень редко ощущают

в себе мужество, необходимое для поиска подлинно нового». Создатель пропедевтического курса был убежден, что для воплощения новых идей в художественные образы необходима мобилизация всех физических, чувственных, духовных и интеллектуальных сил и способностей в равной степени и в гармоническом взаимодействии. Именно, эта мысль, по свидетельству Иттена, в широкой мере определяла материал и метод его преподавания в Баухаузе.

Иттен увлекался восточной философией, изучал иранский маздаизм и раннее христианство. На этой основе у него выработалось убеждение, что обращенную «вовне» человека тенденцию к научному и техническому прогрессу необходимо компенсировать обращенными «вовнутрь» мышлением и духовностью. Свои философские идеи он поставил на службу воспитанию студентов. Его сильная и влиятельная личность подлинного Учителя была необыкновенно притягательна для молодых людей, да и для педагогов. Вокруг него сложилась целая группа последователей, близких ему не только в смысле теоретических взглядов, но подражавших ему в одежде, рациональной диете и даже в гигиенических правилах, включая особую технику дыхания.

Основой своего курса Иттен считал общее учение о контрастах.

Самыми волнующими для студентов, по свидетельству очевидцев, были занятия, на которых шел поиск атрибутивных оппозиций (большое – малое, длинное – короткое, черное – белое, множественное – единичное, прямое – кривое, острое – тупое, горизонтальное – вертикальное, высокое – низкое, гладкое – шероховатое, динамическое – статическое, прозрачное – непрозрачное, непрерывное – прерывистое, жидкое – твердое т. д. Бесконечности) и самых неожиданных средств их визуального представления. По мысли Иттена, штудии в области контраста должны были каждый паз проходить три ступени: от чувственного переживания к мыслительной объективизации и от нее к формообразовательному синтезу.

Заслуживает быть отмеченным прием изучения свойств материалов и отношений через контрасты. Развитие внимания к контрастам, к возможности разделить свойство, способность видеть отличия даже там, где они скрыты и не бросаются в глаза, безусловно, содействует тонкости чувственного анализа и ведет к расширению палитры выразительных возможностей, которой владеет художник.

Важное значение Иттен придавал изучению ритма. Он начинал свои занятия с наглядного показа его проявления в природе, в жизни. Приводил примеры биологических ритмов: характер работы сердца и дыхания, чередования сна и бодрствования и т.д. Иттен демонстрировал значение ритма в коллективных действиях людей, предлагал маршировать, танцевать, петь хором. После этого переходит к анализу значения ритма в художественной организации формы в пространственных искусствах. Учащимся предлагалось самим обнаружить ритм в произведениях мастеров. Освоение законов ритма в

13

композиционных упражнениях в основном выполнялось графически. Элементами ритма выбирались линии, пятна, тон и цвет. Требовалось проявить максимум фантазии в нахождении ритмических сочетаний свойств. Их различных комбинаций, обнаружение простейших способов приведения в единство ритмических рядов. Рекомендовалось использовать ритм в живом его проявлении. На это качество обращалось большое внимание, так как сухость, механичность обедняют ритм в живом его проявлении и лишают его естественной свободы. Изучались способы возможного отклонения элементов ритма от законообразующего порядка. Изучение темы заканчивалось новым обращением к произведениям искусства с целью обнаружить композиционное действие ритма в более тонких его проявлениях. Этот опыт должен был углубить представления учащихся о возможностях ритмических средств, когда их композиционная нагрузка продолжает оставаться чрезвычайно важной в гармонизации формы, но активно на передний план не выступает, не бросается в глаза, оставаясь в «фоновом режиме».

Поучительны попытки Иттена раскрыть учащимся некоторые закономерности, связанные с последовательностью восприятия плоскостной или пространственной композиции. Он утверждал, что в основе ощущаемой цельности той или другой композиции лежит стремление (возможно неосознанное) выявить образы простейших геометрических фигур или объемов. (Треугольник, квадрат, круг, на плоскости и соответственно пирамида, куб, шар в пространстве). Отсутствие такой опоры лишает зрителя возможности получить целостное последовательное восприятие, а значит, и представление о композиции. Учащиеся искали подтверждение этому, анализируя конкретные произведения живописцев и скульпторов, и пытались использовать этот принцип в собственных работах.

Одним из элементов курса Иттена было изучение со студентами работ старых мастеров искусства, которое. По его убеждению, не только открывало им новый чудесный мир, но обостряло восприятие и вообще чувство композиции и компоновки, ритмики и пространственных решений. Важно, чтобы при этом постоянно сохранялся самоконтроль, гарантирующий от подражательства в академическом духе. На своих семинарах он проецировал репродукцию картины или скульптуры на экран, а затем убирал изображение. Студенты должны были проанализировать виденное в виде рисунка углем на большом листе. Затем мастер сам анализировал картину, рисуя мелом на доске, рассказывая о богатстве форм, которыми пользовался художник. В заключении семинарского занятия учащиеся разбирали приготовленные учителем репродукции, которые анализировали тем же способом к следующему занятию дома. Вспоминая впоследствии об этих занятиях Иттена, бывшие его ученики подчеркивали необыкновенную творческую раскованность, которую рождали в них эти занятия. При оценке их аналитических работ он был беспощаден, но никогда не допускал малейшей несправедливости.

14

Впервые в обучении основам композиции было применено маке-

тирование. Введение его было вызвано стремлением сделать более эффективным изучение пластических качеств формы, развить объемнопространственное мышление учащихся. Целесообразность макетирования была понята и оценена сразу. В дальнейшем композиционные упражнения в макетах получили широкое распространение в самых разнообразных вариантах.

Следует отметить также практиковавшиеся Иттеном специальные уп-

ражнения, направленные на развитие мысли и фантазии. «Чтобы уметь находить самый простой и ясный образ, нужно – говорит Иттен – научиться через определенные упражнения развивать комбинаторные навыки». В упражнениях задавались исходные элементы и требовалось сочинить композиции на различные мотивы. Например, семь спичек позволяют найти на плоскости бесконечное количество фигур, путем горизонтальных вертикальных, диагональных и других перемещений относительно друг друга.

Все выполняемые композиционные упражнения после их окончания подвергались подробному коллективному обсуждению и анализу.

Важно отметить, что полугодичный пропедевтический цикл Иттен рассматривал в качестве диагностического инструментария, дававшего достаточно объективную оценку индивидуальным склонностям учащихся их потенциальным возможностям к последующему развитию художественных качеств.

Пропедевтика Моголь – Надя

Пропедевтический курс Моголь-Надя охватывает весьма широкий спектр тем, связанных с формообразованием в искусствах материальнотехнической направленности. Будучи рационалистом по складу творческой натуры. Он в эстетике отводил меньше места чувствам, чем Иттен. В структуре его пропедевтического курса выделены разделы: технология, искусство, наука, свидетельствующие о смещении акцентов. Используя элементы производственного обучения, работу с материалами, он, обращаясь к графике, фотографии, макетированию комбинировал разные приемы творческого экспериментирования. При осуществлении начальной стадии приобщения к профессии современные школы дизайна находят очень много полезного в этом опыте. Нас же в большей мере интересует архитектурный аспект и упор на формообразующие свойства пространства.

Никто до Моголь-Надь в западных школах в пропедевтическом цикле не отводил пространству такого внимания. (Табл.)

«Пространство» рассматривалось Моголь-Надь как полноценная композиционная категория, такая же по значению, как и объемная форма, и даже больше. Такое отношение к пространству означало шаг вперед в осознании

15

выразительных средств архитектуры, стимулировало в отношении к нему поиск новых выразительных возможностей материалов и конструкций.

Свойства пространства, его возможности вступать в различные композиционные связи с объемом и создать при этом такие отношения, которые могут различным образом переживаться эмоционально, должны, по мнению Моголь-Надя, непременно, учитываться и направляться художником и архитектором на достижение художественной выразительности. «Пространственное проектирование – это в первую очередь не вопрос строительных материалов…Главное средство формообразование всегда лишь само пространство, и, только исходя из его законов, формообразование может быть успешным».

Повышенное внимание Моголь-Надя к пространственному фактору тем более заслуживает внимания, поскольку все же Баухаузу в целом было свойственно делать акцент на функциональной («полезность») и материально - технической («рациональность») сторонах формообразования. Существует традиция относить практику Баухауза к левому конструктивному направлению. Большинство творческих работ ведущих мастеров школы и их учеников делают обоснованным такое заключение.

Вклад Альберса в формирование пропедевтическокого курса Баухауза

Третий, последний период формирования пропедевтического курса в Баухаузе, связан с именем Иозефа Альберса.

Альберс в своей методической работе делал главный упор на развитие творческой фантазии учащихся. Он не отрицал важности изучения законов пластического формообразования, как и не отрицал пользы в совершенствовании ремесленных навыков в решении композиционных задач и отводил им место в учебной программе. Однако он исходил из того. Что сами по себе они все вместе не решают задачи воспитания способности к композиции. Для этого следует применять методы иного характера. Альберс видел их в обращении к экспериментальной. Поисковой работе, даже если в ней отсутствует определенная практическая цель. Свободная, не отягощенная «игра» в материал рождает смелость, инициативу и интерес. Изучение же конкретных технических приемов обработки материалов с упором на их эстетические характеристики, наоборот, ограничивает развитие творческих потенций. Таким образом, в пропедевтике Альберс, акцентируя внимание на воспитательные функции, реализовал ряд блестящих методических находок, которые позднее были восприняты многими художниками мира. (Табл.)

Работу с материалом он построил как поиск формообразования в отношении к конструкции. Чтобы наиболее полно прочувствовать возможности

Мелодинский Д.Л. Архитектурная пропедевтика. (История, теория, практи-

ка). –М., 2000.- 312 с., ил.

16

материала в организации пространственной композиции, Альберс требует выполнения без использования обрабатывающего инструмента, преимущест-

венно только руками. Сам материал для пространственной композиции

выбирается нестандартный. Им, как правило, была бумага, солома,

фольга и пр. Альберс видел в этом особый смысл. Так, бумага используется в композиции не в своем привычном назначении – как поле для письма, а как материал для построения пространственной формы., обладающей конструктивной прочностью. В этом неожиданном для учащегося назначении бумагу приходится испытывать в новом качестве. Приобретают значение ее края, форма и направления складок. Положение в пространстве отдельных элементов, вид их соединения между собой: врезание, скручивание и т.д. Склеивать бумагу не рекомендуется. Применяется главным образом сшивание и скалывание при помощи булавок. В процессе работы учащиеся открывают для себя новые возможности бумаги в гибкости, жесткости, сжатии, растяжении. Альберс считал, что такие упражнения есть отличная тренировка в развитии пространственного и конструктивного мышления. (Табл., илл).

Экспериментальный, поисковый характер заданий побуждает студентов к активности. На каждом из этапов работы требует открытий, находок, которые следуют не из преподносимых заранее правил, а добываются напряжением мысли, фантазией и интуицией. Никакое предварительное натаскивание не может быть в этой ситуации эффективным. Поэтому этот методический прием в наибольшей степени привлекал внимание педагогов архитектурных и художественно-технических школ, стремящихся усилить композиционное воспитание.

Если рассматривать учебные композиции курса Альберса, то обращает внимание прежде всего единство формы и конструктивной логики. Причем оно нередко достигается раскрытием конструктивного замысла как некоего технологического процесса. Конструкция получена некоторым скручиванием элементов вокруг центральной вертикальной оси, определенным сдвигом форм относительно друг руга, комбинацией складок в разных направлениях.

Так же. Как и Иттен, Альберс много внимания уделял развитию комбинаторного мышления, умению находить многообразные вариации из ограниченного числа заданных элементов. Для этой цели он применял упражнения графического и макетного характера.

Высокую оценку методики Альберса дает Клод Шнайдт – влиятельный исследователь наследия Баухауза. Он утверждает, что Альберс, унаследовав положения пропедевтики Иттена и Моголь-Надя, сумел развить ее в направлении большей объективности содержания, подчер-

кивая эмпирический характер. В подтверждение он приводит следующее высказывание Альберса: «Именно свободное экспериментирование. Не отягощенное предварительной теорией, а не выполнения специального задания, требующего определенной подготовки. Дает желаемые результаты, придает уверенность в себе. Вот почему мы никогда не начинали занятия (пропедев-

17

тического курса) с теоретического введения, действуя принципу: «Вот тебе для начала материал и покажи, на что ты способен…»

В этом проявилось его открытое противодействие Иттену и МогольНадю, которые отводили теории (объективным знаниям) заметное место и не Исключали из содержания пропедевтики, более того зачастую начинали пропедевтический курс с ее изложения.

Перевес развивающей функции пропедевтики Альберса. Не останется без внимания тех. Кто впоследствии в программах художественных школ будет выделять творческую сторону и делать упор на развитии субъективных качеств, подчас пренебрегая объективно-формальными принципами композиции. Эти две стороны художественного профессионализма в пропедевтике так или иначе, окажутся в центре внимания и получат различные теоретические и методические решения. Нахождения их оптимального равновесия станет большой методической проблемой.

В пропедевтике И.Альберса Шнайдт отмечает еще одну существенную особенность. Стремясь к наибольшей эффективности в работе. Он исходил не из эстетических, а из экономических критериев.

Роль Баухауза в развитии художественной пропедевтики

Курс пропедевтики – (Vorkurs) в программе Баухауза занимал полгода. Итак, за годы функционирования Баухауза в периоды Веймара и Дессау согласно программной установке, отбросившей прежнюю академическую методику художественного образования, сформировались принципы пропедевтического курса, ориентированного на решение новых художественных задач. Усилиями главы школы Гропиусом и педагогами непосредственно занятыми разработкой пропедевтики, были ясно обозначены ее принципиальные моменты. Главными из них можно считать:

1. В содержательной части – отказ от изучения исторических стилей в их изобразительном качестве и выход на более высокий уровень обобщения и формализации положений формообразования, вытекающих из природы задействованных материалов и их конструкционных возможностей.

2. Выход за академическую традицию связывать стилеобразование с художественной аппликацией. Упор на «пространство» как формообразующй фактор предопределил ряд важных открытий в пропедевтике методического плана, воспринятых в архитектурном и художественно-промышленном образовании как основополагающих принципов современной художественной педагогике.

3. Исходя из посылки о значении гармоничной и художественно – воспитанной личности, способной в новых условиях продуктивно действовать в

Мелодинский Д.Л. Архитектурная пропедевтика. ( История. Теория. Прак-

тика),- М.,2000.- С.45.

18

целях формирования эстетики значимой среды жизнеобеспечения, в качестве главного принципа обученияя и воспитания выдвигается метод. Метод обеспечивает удержание в уме основной цели, помогает избежать отрывочности знаний. Пропедевтика, беря за основу метод, сложный комплекс знаний, умений и навыков, связанных с профессиональной спецификой проектирования в предметно – пространственных искусствах, организует в доступной форме восприятия и усвоения с начала пребывания в школе.

4. На смену репродуктивно – пассивным штудиям были внедрены задания поисково–исследовательского плана, рассчитанные на инициативу творческую интуицию. Активно – действенный характер выполнение всех композиционных за упражнений стал неотъемлемым признаком пропедевтики, созвучной самой специфике художественного творчества.

5. В пропедевтических курсах Баухауза впервые на западе родилась форма композиционного творчества в макетах. Особенно перспективной оказалась работа с бумагой. Свободное экспериментирование с бумажной формой в пространстве позволило зафиксировать много больших и малых открытий в области нового стилеобразования, позднее проявившихся в реализованных архитектурных и дизайнерских разработках.

В содержании пропедевтики Баухауза уже обозначились в границах общей формоборазовательной идеи интегрального искусства материально – технического направления отдельные звенья (темы), близкие разным по природе искусствам – архитектуре, дизайну, декоративно – прикладному искусству, кино, театру и т. д. Работа с конкретными материалами больше корреспондируется с дизайном, пространственные композиции в макетах – с архитектурой, оптико-кинетические – с искусством театра и рекламы и т. д.

5.2. ОСНОВНОЙ КУРС ОБУЧЕНИЯ

За полугодичным пропедевтическим курсом следовал трехгодичный основной. После которого выпускник получал при успешной сдаче экзамена звание подмастерья.

В течении этого времени студент проходил обучение в одной из мастерских: металлообрабатывающей, столярной, гончарной, стекольной, камнеобрабатывающей (скульптурной), ткацкой, монументальной живописи. Начиная с элементарных инструментов и простейших технологий, он постепенно переходил к более механизированным и сложным. Не теряя при этом представления о целостном процессе производства изделия, как это обычно происходит с промышленным рабочим в результате разделения труда. При этом ставилась цель обучить нормативным аспектам труда, экономичному использованию времени и средств производства в соответствии с требова-

Мелодинский Д.Л. Архитектурная пропедевтика. (История., теория, прак-

тик).- М..2000.- С. 46 – 47.

19

ниями современной индустрии. В процессе производственного обучения студент знакомится со свойствами соответствующего материала. Способами и средствами его обработки. Одновременно он изучает основы бухгалтерского, калькуляции и договорного права

Рука об руку с производственным обучением шли теоретическая подготовка и творческая работа в области формообразования.

«Человек, который что-либо создает и строит, - говорил Гропиус, – должен обучаться особому языку формообразования, чтобы уметь визуализировать свои представления. Ваши языковые средства – элементы формы и цвета, и законы их сочетания. Разум должен познать их и руководить созидающей рукой, чтобы творческая мысль стала ощутимой явью».

Теоретические основы формообразования он сравнивал с конрапунктом в музыкальной композиции. Для мастера художественной формы эту роль играет грамматика формообразования, правила ритмики, пропорций, гармонии, закономерности пространства. Необходимо основательное репродуктивное освоение природных форм. Основными дисциплинами были, в соответствии с этим пониманием содержания образования: теория пространства, теория цвета, теория композиции, теория конструирования, рисунок природных форм, техническое черчение, макетирование и моделирование, естественно – научные дисциплины (математика, физика, механика), материаловедение и технология.

5.3. ДОПОЛНИТЕЛЬНЫЙ КУРС ОБУЧЕНИЯ

Наиболее способные студенты по окончании основного курса допускались на дополнительный курс при условии, если обладали достаточно высокой квалификацией и навыками самостоятельной проектной и исполнительской работы. Эта работа протекала, во-первых, на реальных строительных объектах, во-вторых, на собственной экспериментально – лабораторной базе Баухауза (которая, правда, появилась не с самого начала его существования), в-третьих, в мастерских школы – во всех без ограничения - где они могли овладеть дополнительными ремесленными специальностями, кроме ранее полученной. Имелось в виду, что во всех этих случаях им должны быть предоставлены условия для разработки и реализации различных проблем ремес- ленно-производственного и проектного характера. Одной из целей этого курса было практическое ознакомление с взаимодействием всех ремесленных специальностей в условиях реального строительства. Поскольку Баухауз не мог обеспечит чтение этим студентам ряда необходимых им инженернотехнических дисциплин, они были ориентированы на пополнение знаний в

Дижур А.Л., ВНИИТЭ. Начало Баухауза. (К 70 – летию основания школы). - Техническая эстетика, 1989, №12.- С. 24 –29.

20

других вузах. После окончании этого курса учащиеся после удачной сдачи экзамена получали звание мастера.

Что давало им право, в частности, преподавания в Баухаузе. Школа, как уже упоминалось, впоследствии широко использовала привлечение своих выпускников к педагогической деятельности, развиваясь таким образом на собственной базе. Разумеется, это было пробным камнем для самоконтроля эффективности всей системы обучения и воспитания.

«Таким образом, весь курс Баухауза завершается требованием нового большого производственного единства, которое охватывает собой все творческие предпосылки формообразования как неделимое целое; художественно одаренные люди должны в итоге такого обучения развить в себе преимущество правильного сочетания производственных и формальных способностей. радость строительства, понимаемого в широком смысле этого слова, должна вытеснить бумажное проектирование. Строительство объединяет всех занятых в нем людей – от простого ремесленника и рабочего до выдающегося художника. Следовательно, границы совместного обучения должны быть настолько широки, чтобы каждое дарование смогло определить в этих рамках свой собственный творческий путь. Поиски и умозрительные построения столь же важны для совместной работы, как и практическое исполнение, производство. После того как будет избран окончательный путь и средства самовыражения, они могут обратиться к умозрительной экспериментальной работе, в ходе которой всегда будут помнить о единстве и искать новые ценности. Современное пластическое искусство, сломавшее свои старые границы, обеспечит им постоянный приток обновленных импульсов, которые помогут реализовать возможности современного мира. Создатели новых ценностей не утратят связи с жизнью, если будут исходить из нее, - тогда их влияние упрочится, а путь их исследований расширится.

Они поставят машину на услужение человеческой идее, и производство воплотит на деле их универсальное видение жизни».

6. БАУХАУЗ В ДЕССАУ 1925 – 1932 гг.

Деятельность Баухауз носила определенную социальную напрвленность. Формообразование индустриально производимых изделий велось в расчете прежде всего на людей с небольшим достатком. Особое внимание в Баухауз уделялось проблемам жилища для рабочих.

Это постоянно раздражало политические консервативные партии. Пришедший к власти в 1924 году блок реакционных буржуазных партий добился 50% сокращения бюджета Баухауз, тем самым, сделав дальнейшую

В.Гропиус. Идея и структура Баухауза (1924).- В кн. В.Гропиус. Границы архитектуры.- М., Искусство,1971.- С. 229 – 245.