Повышенное внимание к учителю в послед

Повышенное внимание к учителю в послед­нее время обусловлено рядом причин; одними ря-Ешдоррт^у ститтсттлтсш*неопрелеленнор.тк его социального статуса' ^неудовлетворенность общества данной неопределенностью. Ореда—> многих других^неменее ващщх-аадячтгро-ве5№норе^-2Й1ГгТ}дХ'Гида7та1^ш в^России ОХавилась задачоГповышени£социалъного пре­стижа профессии.учителя.

Нвсомйвеаа^рлагородное предназначение профессии учителя и его гуманистическая роль в жизни каждого человека позволяют говорить о высоком предписанном статусе с точки зрения ценности и содержания труда? Одгаисо рпалыюо положение учителя в иерар­хически OpraHH3PPfiff^wnfr ртлртрл/гр рптттлгз ттт^пт*

стратификации-определяется-совокупностью объективных покяяятепей, баяирующихся на~ такщ; критериях, как размер дохода, уровен^ образования, масштаб должностных полно­мочий, вид труда, наличие властного ресурса, степень социального престижа) Комплексное представление о социальном положении учи­теля складывается из следующих аспектов: властного, экономического, профессионад го и трудового статуса ' "Властный статус отражает уровень влия-нийТавторитета, престижа работника. Проана­лизировав динамику общественного мнения, социологи обнаружили периодичность в сме­не настроений по отношению к образованию и учителю. Характеризуя стадии данного про­цесса, Н. А. Аминов Щ отмечает:

«На первой фазе (стадии оптимизма) образо­вание считается полезным и на учителей смо­трят как на добровольных распространителей культуры. В этот период профессия учителя воспринимается как нужная и компетентность учителей обычно не ставится под сомнение. Возникает тенденция к расширению функций учителя, например, помимо ответственности за развитие учебно-познавательных способ­ностей детей, на него может быть возложена задача социального и эмоционального воспи-

тания... На второй фазе (стадии разо­чарования) складывается мнение, что система образования не справляется со своей задачей, не обеспечивает ожидаемых от нее экономических и социальных выгод. В этот период профессия учителя в целом восприни­мается как бесполезная и мастерство педагогов ставится под сомнение. На этой стадии возникает тенденция к сужению функций учителя: напри­мер, усиление ответственности за фор­мирование основных навыков чтения, письма и счета и введение контроля за результатами обучения».

Л. М. Митина объясняет изменчи­вость отношения к учителю общим разочарованием экономическими и социальными реформами и соглаша­ется с Н. А. Аминовым в том, что на второй стадии приоритетной стано­вится технократическая ориентация на содержание учебного предмета, его соответствие принятым стандартам подготовленности школьников. Одна­ко школа не должна идти на поводу у рыночного общества и готовить пре­имущественно тех специалистов, ко­торые необходимы в данный момент. «Образование призвано опережать другие сферы общественной жизни человека и быть фактором развития общества, — настаивает Л. М. Мити­на. — Именно сейчас, в кризисный пе­риод, необходимо целенаправленно внедрять развивающие технологии, и тогда общество быстрее выйдет из кризиса, а человек будет готов к раз­ного рода самоизменениям» \Щ.

Налицо противоречие между ожи­даниями рынка от школы и объектив­ной функцией школы по сохранению и поддержанию неконъюнктурной составляющей образования — его социокультурного компонента.^Про­тивостоять сиюминутным прагмати­ческим запросам, расширять и углу­блять проттесс образования человека призван учитель/Будучи носителем высоконравственных профессиональ­ных ценностей и субъектом професси­онального самосознания он, вероджцр,

Причины унизительного материального неблагополучия учителей, как и многих других работников, имеют системный характер

должен обладать профессионально обусловленным иммунитетом к обра­зовательной «ярмарке тщеславия».

Основными критериями фиксации экономического статуса выступа­ет размеры доходов, уровень жизни и масштабы накопленной личной соб-ственности.^Юсобенностью социаль­ных условий учительства является то, что в последнее время резко сни­зился уровень реальной заработной платы и социальной жизни педагогов, возникла напряженность, связанная с неоправданностью социальных ожи­даний», — характеризует ситуацию заслуженный учитель РФ Л. И. Лу­рье (g01o сообщению вице-премьера А. Жукова на конференции по итогам реализации приоритетных нацио­нальных проектов, в 2009 году средняя заработная плата учителей в школах, перешедших на новую систему опла­ты труда, составила 17400 рублей $й£ Между тем, согласно расчетам Всерос­сийского центра уровня жизни, для экономической независимости и ощу­щения самодостаточности заработная плата учителя еще в 2005 году должна была равняться 17 тысячам Й8£

С целью оптимизации имиджа и повышения престижа профессии пе­дагога в настоящее время реализуется ряд мергразработана и вводится новая система оплаты труда*выплачивают­ся гранты лучшим педагогам: прово­дятся профессиональные конкурсы; ♦ оказывается поддержка сельским учителям. Однако—к я тин я ль. поте) улучшеьш^аоложения не пгюигхолит. СБедняя-заваботная платя пеляшсов догпрежнему jja^rpoTb-меньши, чем в ^rpjyiHA сферах народного хозяй*-ст£а [3^. Наблюдается значительная дифференциация материального по­ложения учителей как по профессио­нально-квалификационным группам, так и по регионам. Регионы-доноры и регионы, получающие поддержку от федерального центра, по-разному решают вопросы повышения качества жизни педагогов [9]\ Например, еще до введения новой системы оплаты тру-

да соотношение размерв^средней зара­ботной платы 10 процентов наиболее и 10 процентовдаименее оплачивае­мых работников сферы образования составлял^ПЗ,5 раза [17].

Реакция педагогического ^гатер-нет-сообщества, охватывающего учи­телей из всех уголков России, свиде­тельствует о том, что озвучиваемый чиновниками уровень средней зара­ботной платы большинством оцени­вается как мифическид. Целенаправ­ленно формируется информационное поле, создающее ложное представ­ление о существенном улучшении материального положения учителя. Задумываются А реализуются пре­имущественно/те мероприятия, ко­торые могут/дать пусть частичный, фрагментарный, но зато немедлен­ный результат для отчетов, репорта­жей и Р1шкций. Громкие заявления, впечатляющие цифры, суетливые мероприятия и высокое представи­тельство не гарантируют реального

улучшения положения Учителя, более того, «замазывают» и «забалтывают» объективно происходящую матери­альную и моральную деградацию. В связи с этим актуализируется необ­ходимость преодоления разрыва меж­ду благими пожеланиями и реальным положением дел/в образовательных учреждениях, так как «участники об-разовательногс/процесса острее всего реагируют наг фальшь и лицемерие провозглашаемых намерений, из го­да в год невыполняемых обязательств и обещании» [9].

^Актуальной является пробле­ма распределения увеличенного на треть фонда оплаты труда. Ее ре­шение предусматривает* выработку четких и однозначных критериев определения качества и эффективно-

сти работы учителя; создание равно­ценных условий для учителей в реа­лизации профессиональной деятель¹" ности; * исключение субъективных факторов при оценке труда и заслуг учителя, таких как личные отноше­ния, родственные связи;'разработку прозрачной процедуры назначения стимулирующих выплат с приняти­ем решений на демократической кол­легиальной основе.

Причины унизительного матери­ального неблагополучия учителей, как и многих других работнике^, име­ют системный характер, утверждает историк и политолог Н. А/Нарочниц-кая. «Говорят: умейте крутиться! Но это вообще для многих/звучит издева­тельством! Есть социальные группы, исчисляемые миллионами, которые работают не покладая рук, и их труд не просто востребован, но государство бы рухнуло, брреь они работу! Но как ни крутись —-/ничего не заработаешь. Это и есть самый большой порок гай-

даровской экономики, который либе­ралы никак не хотят признать. Наши реформаторы заложили структур­ную бедность, запрограммированную самой экономической системой (Вы­делено нами. —Е. Л. Башд/анова)» [11]. Фактором передачи бедности «по на­следству» и неразвитости процессов социальной мобильности выступает не столько экономическая необходи­мость, сколько моральная нечисто­плотность. В такойг оценке солидарны как отечественные, так и западные эксперты. Академик Б. М. Бим-Бад пришел к выводу, что «специфи­ка России заключается в особенной жадности эксплуатации, отсюда — безысходность обездоленных, невоз­можность выбиться из нужды» [2], а известньш финансист и предприни-

матель Дж. Сорос обозначил сложив­шийся в постсоветский России строй как «грабительского капитализм».

Бедность учителя — гибель шко­лы На это еще сто лет назад указы-тЖл А.В.Луначарский: «Школа на­ша бедна; она обладает старым учи­тельским персоналом, лучшая часть которого старается переделаться на новый лад... Нового учителя мы вы­рабатываем по-бедному, на медные деньги. При таких условиях нельзя удивляться громадным недостаткам, которые все еще присущи нашей шко­ле» $[. Однако/благодаря продуман­ной политике Советского государства в сфере образования вопрос о матери­альном положении учителя удалось сдвинуть в мертвой точки. Согласно данным статистики, к 1940 году педа­гоги имели заработок, составлявший 97% от уровня средней заработной платы в промышленности; К сожале­нию, впоследствии материальное по­ложение учителей стаж) неуклонно ухудшаться: в 1970 год/средняя зара­ботная плата составила 72% от уровня средней заработнойтшаты в промыш­ленности, в 199МГ — 65%, в 2001-м — 43,7%. К 2003 году учитель зарабаты­вал примерно в 3 раза меньше, чем в 1990-м [12].

«Пусть спокойное, обеспеченное положение и не делает человека чест­ным, оно, во всяком случае, помогает ему сохранить честность»; — заметил У. М. Теккерей в «Ярмарке тщесла­вия». Исследуя проблему субъектив­ного экономического /благополучия, В. А. Хащенко [23] пришел к выводу, что представления/ о собственном материальном положении не только влияют на повседневное экономиче­ское поведение л^юдей, но и, затраги­вая всю систему отношений с госу­дарством, во многом определяют их личностную направленность, миро­воззрение, ценности. Следователь­но, материальное неблагополучие учителя отражается на его миро­ощущении/обуславливает снижение требовательности к себе, падение

интереса к работе, ухудшение взаи­моотношений с окружающими, разо­чарование в жизни и судьбе. И тогда «горе учителю, который неосторож­ным своим поведением, проявлением своих страстей перед учениками, раз­рушил то обаяние, которым был окру­жен в их глазах. Они уже смотрят на него, как на обыкновенного человека, предписания его считают прихотью, наказания — средством отмщения; о нем говорят в кругу семейства, по­качивая головой/в знак сомнения на­счет его нравственных достоинств... Как только ^нравственное доверие потеряно или поколебалось хоть не­сколько, тотчас же и слово учителя теряет свою/силу, — его похвала и по­рицание не/имеют значения, и то, что прежде охотно и радостно делалось, достигается уже не иначе как школь­ной тиранией, наказаниями и при­нуждениями» [4]. Этот лаконичный «приговор», «подписанный» выдаю­щимся отечественным публицистом и педагогом Н. А. Добролюбовым, звучит/ как никогда актуально, и со­временный учитель должен опасать­ся его; как огня.

Представление о трудовом статусе форхмируется с учетом таких крите­риев, как условия, содержание и каче­ство труда, степень его автономности. В настоящее время много говорится об объективном снижении профессио­нализма учителей. «Пассивность ра­боты педагогических коллективов, — объясняет Л. И. Лурье, — во многом связана с глубоким пессимизмом пе­дагогов, уставших ждать повышения заработной платы» [9]. Британский профессор Д. Лотон обращает внима­ние на необъективность оценивания государством и обществом деятель­ности и профессионального роста учителей. Зачастую они не имеют четкого и ясного представления о сво­их функциях, вследствие чего разоча­ровываются в своей миссии — смысле труда, его высшем предназначении. «На педагогов смотрят то как на репе­титоров, обучающих детей основным

навыкам, то как на профессионалов, отвечающих за всестороннее развитие ребенка» [7]. Требования к учителю и определение его функций бывают часто расплывчатыми. Поэтому осо­бое значение приобретает качество такой подготовки учителей, которая позволит им самостоятельно, авто­номно и бесконечно расширять круг своих обязанностей, свободно осваи­вать любые виды профессиональной деятельности и сегменты образова­тельного пространства.

Анализируя мотивацию предан­ности педагога своей профессии, И. П. Попова указывает на следующие «сохраняющие» мотивы: превращение профессиональной педагогической деятельности в сущностную характе­ристику личности и сознательно вы­бранный образ жизни; увлеченность содержанием работы; свободный твор­ческий характер деятельности; нали­чие определенных профессиональных успехов и достижений; возможность реализации профессиональных уме­ний [16].

Профессиональный статус учителя фиксируется с помощью таких крите­риев, как уровень образования и ква­лификации, должностное положение, востребованность профессии на рын­ке труда и возможности для восходя­щей социальной мобильности. Здесь также содержится ряд противоречий. Низкий уровень жизни отрицательно сказывается на возможности повыше­ния квалификации и качестве рабо­ты. Большинство учителей не могут выписывать или приобретать в доста­точном количестве газеты, журналы, пособия, методическую литературу, посещать театры, выставки, концер­ты, совершать путешествия, участво­вать в зарубежных конференциях. Попытки педагогов улучшить мате­риальное положение за счет освоения дополнительных видов деятельности нередко оборачиваются накоплением хронической усталости и, соответ­ственно, снижением качества препо­давания [15].

Серьезной проблемой, тормозящей

I свободное творческое саморазвитие- -педагогов, является резкая диффе-

; ренциация образовательной сферы. Несмотря на формальное равенство уровней, образование стратифици­ровалось, разделившись на элитное, повышенное, образование среднего

, и низкого уровня [18]. Существует мнение, что дифференциация — это механизм обеспечения справедли­вости, благодаря которому каждая семья имеет право реализовать свои возможности в образовании детей. Од­нако необходимо учитывать, что со-

; циальная дифференциация в России представлена крайней формой—поля­ризацией, поэтому разница в шансах

I на качественное образование приоб­рела катастрофический характер. На­чиная с 1990-х годов прошлого столе­тия ученые — социологи, экономисты, политологи, педагоги — предостере­гают, что это тупиковый путь, веду­щий к расколу общества, преодолеть который социально-экономически-

I ми средствами будет уже невозмож­но. Ю. С. Давыдов, А. В. Даринский, И. В. Бестужев-Лада, М. Н. Руткевич, А. М. Панченко, Е. А. Бунимович, Н. Е. Тихонова, С. А. Тангян и мно-

I гие другие обращают внимание, что

I в обстановке обнищания населения

; продолжающийся курс на коммер­циализацию общеобразовательной школы означает отказ государства нести ответственность за сферу обра­зования и замену всеобщего права на образование правом его получения со­гласно «табели о рангах» и «толщине

\ кошелька».

Однако новая система оплаты тру-

I да, содержание некоторых статей при­нятого закона о бюджетных организа­циях, а также проект нового закона об образовании показывают, что выбран путь дальнейшего усиления диффе­ренциации. Один из разработчиков закона о бюджетных организациях — директор Института развития обра­зования ГУ-ВШЭ И. Абанкина — в ин­тервью «Российской газете» на вопрос

корреспондента «Не получится ли так, что сильные школы, став автономны­ми, окрепнут, а слабые, оставшись бюджетными, совсем зачахнут?» от­ветила так: «Закон нацелен на то, чтобы появилась конкуренция между учебными заведениями. У учредителя есть право давать задание тому, кто с ним хорошо справится. Но у слабых школ тоже должна быть перспектива развития — присоединение к более сильным, работа по их программам, переподготовка кадров» [5]. Очевид­но, что под «слабыми» школами под­разумевается большая часть обыч­ных школ, неконкурентоспособных на «рынке образовательных услуг» не столько потому, что им нечего пред­ложить населению в качестве плат­ных услуг, сколько потому, что значи­тельная часть населения является не вполне платежеспособной. Под вопро­сом оказывается профессиональная судьба работающих в данных школах учителей, до беспощадности четко артикулированная министром обра­зования в Год учителя: «Чтобы выйти на соотношение хотя бы десятилетней давности, нам нужен сегодня 1 милли­он учителей. Сейчас их около 1,2 мил­лиона. То есть потенциал для сокра­щения — 200 тысяч человек» [22].

Еще одним фактором дальнейшей деградации и усиления дифференци­ации положения учителей является активно внедряемый сервисный под­ход к образованию, постепенно пре­вращающий учителя в мастерового, обязанного обеспечить неизменно высокий результат. В примечаниях к произведению Д. С. Милля «Цен­ность» Н. Г. Чернышевский высказы­вает интересную мысль об особенно­стях педагогического труда, исклю­чающих утилитарный подход к учи­телю: «Педагог — такой же рабочий, как землекоп или портной. Его труд должен иметь экономическую цен­ность. Но лишь в некоторых частных случаях эта экономическая ценность педагогического труда может соиз­меряться с ценностью труда, произ-

водящего внешние предметы. Это надобно сказать о ремесленном или вообще техническом обучении. Обу­чение плотничеству приносит лишь ту пользу, что делает человека способ­ным успешнее производить внешние

\ предметы, ценностью которых может

; определиться ценность обучения. Но совершенно иное дело — то воспита­ние или обучение, которое развивает умственные или нравственные до­стоинства человека, окончательный продукт которого не предмет, посто­ронний человеку, а сам человек. Этим делом удовлетворяются надобности совершенно иного рода, чем надоб­ность в домах или стульях, в сапогах или рубашках. Прямой соразмерности

; нельзя тут найти, и педагогический

\ труд общего нравственного или науч­ного воспитания не может быть оце­нен сравнительно с трудом, произво­дящим внешние предметы {Выделено нами. — Е. Л. Башманова)» [24].

Представляется, что указанная

I H. Г. Чернышевским «непроизвод­ственная» составляющая педагоги­ческого труда (НСОТ) — труд души, любовь к детям — и является его главной ценностью. К сожалению или к счастью (а то и ее научились бы под­делывать и подгонять под стандар­ты), душевность и детолюбие не под­лежат критериальному оцениванию. Более того, их наличие гарантирует большую заботу педагога о деле, чем о себе. Введенная НСОТ, наоборот, вы­годна тем, кто больше думает о себе,

) прагматически оценивает свою про­фессию, готов к жесткой конкурентной борьбе. Примечателен в этом смысле «План основных мероприятий по про­ведению в Российской Федерации Го­да учителя». Заложенные в его осно­ву мероприятия — несомненно очень важные и нужные — имеют тем не ме-

I нее одностороннюю направленность на работу с избранными. «Форум луч-

I ших учителей», «получение денежно­го поощрения лучшими учителями», конкурс «Лучший преподаватель дет­ской школы искусств», конкурс «Луч-

шая школа России», «церемония на­граждения лучших учителей», «про­ведение «круглых столов» с участием лучших педагогов», — даже беглый взгляд на документ позволяет уло­вить стратегию на дифференциацию учительских рядов и элитизацию сфе­ры общего среднего образования.

Политика навязывания конкурен­ции в образовательном пространстве, проводящаяся по принципу «раз­деляй и властвуй», ведет к дефор­мации миссии образования по пере­даче и приумножению накопленной человечеством культуры, разруша­ет его основные принципы — гума­низма и сотрудничества. Процесс передачи накопленной культуры осуществляется дискретно и избира­тельно, гуманизм трансформируется в эгогуманизм (философию личного успеха), а сотрудничество — в не­примиримую борьбу за ценный ре­сурс — за обучающегося. Благодаря нормативно-подушевому финансиро­ванию образовательные учреждения не столько конкурируют, сколько от­крыто враждуют: двери учреждений друг для друга наглухо закрыты, совместные мероприятия остались в прошлом, четко поделены «зоны влияния». Е.А.Климов даже выра­зил опасение возрождения «средневе­ковых традиций утаивания секретов профессионального мастерства» [6]. Накал конкурентной борьбы таков, что провоцирует конфликт между не­обходимостью реализации стратегии сотрудничества как неотъемлемого принципа гуманистического образо­вания и противоположной стратегии противодействия, важной для победы в конкурентной борьбе [14]. Так ато-мизируется учительское сообщество и разрушается его имидж как единой и уважаемой в обществе социально-профессиональной группы.

Проблема социального статуса учителя гораздо глубже, чем пробле­ма соблюдения приличий и недопу­щения обесценивания уважаемой про­фессии. Если воспринимать ее таким

образом, то можно ограничиться кос-\ метическими мерами в виде грантов и конкурсов. Однако суть проблемы в том, что учитель — представитель государства перед подрастающим по­колением. Положение учителя — это отражение заинтересованности го-] сударства в новых гражданах. Чем | хуже положение учителя, тем боль-\ ше вероятность разочарования моло-) дежи в собственной значимости для государства и выше шансы на форми-j рование эгоизма и потребительского отношения. Как справедливо замеча-\ ет Л. И. Лурье, на этапе становления \ личности подрастающее поколение должно ощущать на себе заботу госу-i дарства. «Впитав в полной мере эту ; заботу, человек сам становится готов \ не только трудиться на благо государ­ства, но и жертвовать собой и своими интересами» [9].

Несмотря на предпринимаемые \ меры, по каждому из аспектов соци-\ ального статуса учителя сохраняются \ значительные ограничения, которые еще больше закрепляют его рассогла­сованность и неоднозначность воспри­ятия в обществе. Ключевой проблемой является противоречие между ми­нимумом привилегий и максимумом ответственности', между моральной и материальной недооценкой его тру­да и переоценкой ответственности за результаты обучения и воспитания. Происходящие в сфере образования и прямо касающиеся учителя как основного ее субъекта процессы диф­ференциации, дегуманизации и де­градации будут имет множество дол­госрочно действующих последствий. В условиях хронической недооценки государством труда учителя груз про­фессиональной ответственности за судьбы воспитанников становится для него неподъемным. «Жертвенность во благо образования, свойственная мен­талитету российского учительства, кажется, исчерпала себя», — подыто­живает Л. И. Лурье [9].

Между тем, еще раз обратившись к организаторам советского обра-

зования, оказавшимся в 20-х годах прошлого столетия в аналогичной ситуации, а именно перед необходи­мостью построения новой системы, обратим внимание на важное заме­чание А. В. Луначарского: полноценно работающий педагог — тот, который разделяет политику государства и в целом удовлетворен ею [8]. Эффектив­ный учитель — это лояльный учи­тель, поскольку его задача — вести ребенка к созиданию. Созидательный труд — это надежды и приобретения, а возникающие в случае неудовлетво­ренности протест и борьба — это горе и потери.

Решения о мероприятиях по улуч­шению положения учителя, активи­зации его роли в процессе модерни­зации, повышению его профессио­нального самосознания должны при­ниматься на государственном уровне и распространяться на весь учитель­ский корпус России, чтобы судьбу ни одного учителя не пришлось харак­теризовать античной поговоркой «он умер или стал учителем».

«Нет более голодного, забитого человека в России, чем учитель», — утверждал почти столетие назад, в сентябре 1920 г., А.В.Луначар­ский в своем докладе на III сессии ВЦИК. Хочется надеяться, что в бли­жайшем будущем это утверждение утратит и актуальность, и смысл.

Литература

1. Аминов Н. А. Модели управления об­разованием и стили преподавания // Вопро­сы психологии. — 1994. — Jfc 2. — С. 88-98.

2. Бим-Бад Б. М. Педагогическая антро­пология. Курс лекций. — м\: Изд-во УРАО, 2003. — 204 с. \

3. Дашковская О. Зарплата учителя: будет ли индексация? // Первое сентября. — 2010. — № 7. URL: http://ps.lseptember.ru/view article. php?ID=201000705 (дата обращения: 02.09.2010).

4. Добролюбов Н. А. Избранные педагоги­ческие высказывания /Вводи, ст. и примеч. И. М. Духовного. — М.: Госучпедгиз, 1939. — 448 с.

5. Ивойлова И. Классная автономия. Ву-

зы и школы получат больше свободы, а об­разовательный стандарт останется бесплат­ным // Российская газета. — 11 мая, 2010.

6. Климов Е. А. О предполагаемых пу­ тях развития психологического образования в стране // Развивающаяся психология — основа гуманизации образования: Матер.

I Всерос. науч.-метод. конф. — М., 1998 . Т.

2. — С. 8-14.

7. Лотон Д. Учитель в меняющемся мире // Перспективы. — 1987. — № 4. — С. 34-43.

8. Луначарский А. В, О воспитании и об­разовании / Под ред. А. М. Арсеньева. — М.: Педагогика, 1976. — 640 с.

9. Лурье Л. И. Моделирование региональ­ных образовательных систем. — М.: Гардари-ки, 2006. — 287 с. /

10. Митина Л. М, Личностное и профес­сиональное развитие человека в новых соци­ально-экономических условиях // Вопросы психологии. — 1997. — JSfc 4. — С. 28-38.

11. Нарочницкая Н. Еще одной революции Россия просто не переживет // Комсомоль­ская правда. 29 октября 2010.

12. Образование как фактор социальной дифференциации и мобильности («круглый стол») // Социологические исследования. — 2003. — М? 5. — С. 89-100.

13. Пересыпкина Т. Пакет или кошелек // Российская газета. — 13 марта 2008.

14. Поддъяков А. Н. Психология конку­ренции в обучении. — Ml: Изд. дом ГУ-ВШЭ, 2006. — 231 с.

15. Попова И. П. Профессионализм — путь к успеху? Социально-профессиональные ха­рактеристики богатых и редных // Социоло­гические исследования. [— 2004. — № 3. — С. 50-58.

16. Попова И. П. Профессиональный ста­тус научных работников — вариации пове­дения // ТахМ же. — 2001. 4- № 12. — С. 64-71.

17. Преодоление бедности — необходимое условие экономического роста и развития со­циального государства: «Круглый стол» в Со­вете Федерации от 31 октября 2003 г. — М.: Издание Совета Федерации, 2003. — 138 с. — С. 117-118.

18. Радаев В. В. Экономическая социоло­гия: Курс лекций. — М.: Аспект-Пресс, 1997. — 368 с.

19. Сорокин П. Человек, цивилизация, общество / Пер. с англ.; общ. ред., сост. и пре-