2. Изучение мышления и его связей с обучением

Мышление в психологии обычно рассматривается как один аспектов интеллектуальной деятельности человека, как компонент структуры интеллекта, а нередко и отождествляется с интеллектом, т. мышление и интеллект употребляются как синонимические, взаимозаменяемые понятия (48, 49, 107). Среди современных как зарубежных, так и отечественных психологов большей популярностью пользуется изучение интеллекта, нежели мышления. Например, в «Когнитивной психологии» Дж.Р.Андерсона, содержащей почти 500 страниц текст; вообще нет раздела о мышлении, а в «Когнитивной психологии» Р.Л .Со. со мышлению, как способу формирования понятий и принятию решений, уделено около 40 из 600 страниц текста (7, 99).

Обращение к литературе показывает, что психологи предпочитают изучать интеллект как многомерное психическое образование, его структуру, природный потенциал и развиваемые компоненты, но не операции мышления. Созданы различные теории интеллекта: Ж.Пиаже, Р.Стернберга, Х.Гарднера, Ч.Спирмена, Р.Кеттелла, Дж.Гилфорда, Г.Айзенка, Л.Терстоуна, В.Н.Дружинина, М.А.Холодной и др. Мышление больше изучалось в плане его творческих аспектов либо как прием решения задач: этим вопросом занимались С.Л.Рубинштейн, А.В.Брушлинский, К.Дункер, Э. де Боно, Д.Б.Богоявленская, Дж.Брунер, Я.А.Пономарев. Нередко мышление вообще относят к категориям логики и не рассматривают как предмет психологических исследований.

Фактически всеми психологами в той или иной степени признается вклад Ж.Пиаже в разработку проблем интеллекта, часто отмечается и роль Л.С.Выготского. Д.Баттерворт и М.Харрис наиболее четко выразили позицию современных психологов по отношению к данным классикам, пояснив, что Ж.Пиаже выделил общие законы развития, Л.С.Выготский ввел понятие культурного контекста, объясняющего вариативность и специфичность интеллектуального развития (10, с. 228 Аналогичную оценку дает и Д.Шеффер (114, с. 389). Однако «классический» подход считается уже несколько устаревшим. Более современным признается подход к когнитивному развитию с точки зрения обработки информации (7, 10, 66, 70, 108, 114). Его структурную основу составляет модель памяти, которую предложили более 30 лет назад; Р.Аткинсон и Р.Шифрин. Соответственно, в функционировании интеллекта выделяют блоки: сенсорное хранилище (или сенсорный регистр), кратковременное хранилище (или оперативная память), долговременное хранилище (или долговременная память), а также аппаратное обеспечение (или процессы управления, где главную роль играют нейродинамическая скорость и внимание, а также принципы кодирования и поисковые стратегии). Поэтому понятие мышления из характеристики интеллектуальной деятельности просто исчезает, оно там не тре­буется. Например, Д.Шеффер термин «мышление» употребляет в кавычках, а когда собирается рассмотреть различия в развитии некото­рых важных аспектов мышления у детей, то, уточняя, какие именно, называет внимание и память (14, с. 393). Р.Л.Хон в качестве основных стратегий мышления называет различные мнемонические приемы и способы улучшения запоминания (108).

Дж.Р.Андерсон, который наиболее подробно разработал инфор­мационную концепцию интеллекта, трактует суть интеллектуальной деятельности как взаимодействие между декларативным (фактологи­ческим) и процедурным знанием (знанием о действиях и операциях), или между эксплицитной и процедурной памятью (7, с. 235). Когни­тивное развитие он связывает с ростом рабочей памяти и скорости переработки информации. Рост скорости он объясняет в основном за счет процесса миелинизации нервных волокон, который продолжает­ся до 20-летнего возраста. В результате время, необходимое нервно­му импульсу для пересечения полушарий головного мозга, составля­ет у взрослого человека 5 мс, что в 5 раз быстрее, чем у 4-летнего (7, с. 409). Расширение возможностей ребенка в решении задач он обо­сновывает увеличением объема рабочей памяти, приводя в подтвер­ждение своей точки зрения эксперименты Р. Кейса (7, с. 410 411).

Неразработанность проблемы мышления очевидна и из тех оп­ределений, которые даются этому понятию. В «Психологическом сло­варе» мышление определяется как «процесс познавательной деятель­ности индивида, характеризующийся обобщенным и опосредствован­ным отражением действительности» (67, с. 191). Подобное опреде­ление, как указывал Л.М.Веккер, не отражает специфики мышления, т. к. оно подходит и для характеристики образов-представлений или Деятельности воображения (25, с. 172-177). В зарубежной психоло­гии наблюдаются аналогичные трудности. Р.Л.Солсо, определяя мыш­ление как процесс, с помощью которого путем преобразования инфор­мации формируется новая мысленная репрезентация, тут же указы­вает на его неполноту и предлагает еще ряд дополнений, приводя мнения Других авторов. А именно, мышление — это внутренний процесс манипулирования знаниями, объединяющий прошлые воспоминания с текущей информацией, направленный на решение некоторой проблемы или задачи (99, с. 423).

Разработка проблем мышления в психологии шла по пути выде­ления и описания его типов, создания классификаций. В отечествен­ной психологии принято выделять следующие виды мышления, характеризующие уровни его развития: наглядно-действенное, наглядно образное и словесно-логическое. Существует также ряд бинарных классификаций, в которых рассматриваются научное и практическое, теоретическое и эмпирическое, логическое и интуитивное, рациональное и аутистическое, продуктивное и репродуктивное виды мышления Выделяются и другие виды мышления, например, понятийное, абстрактное, символическое, вербальное, пространственное, топологическое, мануальное, эмоциональное и т. д. Проводятся сравнительные экспериментальные исследования различных типов мышления. Многими авторами показана независимость вербального, пространственной и символического типов мышления (48, 49, 100). Р.Стернбергом с соавторами выявлены отрицательные корреляции между теоретическим (академическим) и практическим мышлением (100). Общей проблемой остается тот факт, что для выделенных видов мышления не разработаны взаимно однозначные измерительные процедуры. Не прилагаются усилия по стандартизации и специализации эксперименталь­ных процедур, направленных на измерение конкретно выделяемых типое мышления. Например, как наглядно-образное интерпретируется мышление и 3-летнего ребенка, и семиклассника, решающего геометрическую задачу (102), хотя в последнем случае используются не наглядные образы, а пространственные схемы. Или непонятно, что имели в авторы-разработчики профессиограмм, когда предлагали на должность воспитателя детского сада отбирать людей, имеющих наглядно-действенный тип мышления (12, с. 212).

Изучение мышления в процессе решения задач сосредотачивается обычно на выделении этапов мышления, описании их психологических характеристик, но не выявляются особенности тех интеллектуальных операций, которые при этом используются индивидом (19,103) Если эти операции описываются, то используются, начиная с С.Л.Рубинштейна, термины из формальной логики: исключение, обобщение, анализ, синтез, абстрагирование и пр., которые получают существенно различное психологическое «наполнение» в зависимости от конкретной диагностической процедуры. Часто характеристики процессов мышления составляются на основе наблюдений и бесед с самими испытуемыми, даются описательно, причем разными авторами используется различная терминология. Такие описания несопоставимы, и их удно как-то однозначно интерпретировать.

Одна из редких попыток описать мысль как некий психический концепт, второсигнальный образ, по аналогии с сенсорно-перцептивными образами, используя единый теоретический подход, принадлежит Л.М.Веккеру (25). Он выделяет суждение как единицу мышления и анализирует своеобразие проявления его пространственно-времен­ных, модальных и интенсивностных характеристик в сравнении с первосигнальными образами (ощущением, восприятием, представлени­ем), а именно, снятие, отсутствие каких бы то ни было границ и огра­ничений в проявлении этих характеристик. Именно этим, по Веккеру, характеризуется качественный переход от первосигнальных к второсигнальным образам, или от сенсорно-перцептивных процессов к выс­шим психическим функциям. Однако, границы — это именно то, что служит для описания внутри них того или иного явления. Если грани­цы снимаются, исчезают, изучаемое явление не располагается внутри них, то, следовательно, их уже нельзя использовать для его опреде­ления и описания. Надо выбирать какие-то другие характеристики, в рамки которых можно было бы поместить мышление, отграничив его от остальных когнитивных процессов, т. к. пространственно-времен­ные, модальностные и интенсивностные категории уже невозможно использовать для его определения. Л.С.Выготский относил высшие психические функции к качественно иному по сравнению с сенсорно-перцептивными процессами уровню и указывал на то, что нельзя ис­пользовать один и тот же подход при изучении явлений, принадлежа­щих к различным уровням развития психики. Он называл высшие пси­хические функции социальными по своему происхождению и указы­вал, что их развитие подчинено не природным законам созревания, но социальным законам обучения. Они не являются непосредствен­ным продолжением сенсорно-перцептивных процессов, хотя и надстра­иваются над ними, и законы их формирования и функционирования качественно иные. Иными должны быть и категории, используемые для их описания.