2.2. Структурно-функциональное определение понятийного мышления и его роли в обучении

Для изучения мышления в связи с обучением наиболее плодотворным представляется подход с позиций культурно-исторической концепции Л.С.Выготского, в рамках которой рассматриваются особые законы формирования высших психических функций и, в частности, мышления в понятиях, и основная граница при изучении мышления проводится между понятийным и допонятийным уровнями его развития) Именно это деление имеет особое значение для педагогической психологии. Понятия Л.С.Выготский связывал в первую очередь с объективными, существенными характеристиками предметов и явлений окружающего мира, которые опосредствовано выражаются с помощь символики слов и составляют содержание той или иной области научных знаний. Понятия, в нашем представлении, являются такими характеристиками явлений окружающего мира, в которых изоморфно отражаются их сущностные свойства, а также объективные связи и ношения с другими явлениями. Если понятия используются в качеств субъективных единиц мышления, то становится возможным адекватное осознание объективных законов природы и общества. Адаптивность человека, эффективность принимаемых им решений и деятельности в целом в значительной степени зависит от того, в какой степени он овладел понятийным мышлением. Успешность обучения также напрямую связана с данным типом мышлением, т. к. любая наука представляет собой ни что иное, как систему понятий.

Понятийным можно назвать такое мышление, при котором систематизация информации осуществляется с использованием объекта категориальных обобщений, а не функциональных, ситуативных эмоциональных, образных и других субъективных классификаций. Категоризация — это частный вид классификации, требующий выделения основных, внутренних, сущностных характеристик предмета или явления для отнесения его к определенному виду в рамках определенного рода, в отличие от любого объединения объектов по каким-либо произвольно выбранным, общим для них признакам. При поня­тийном мышлении осмысление информации происходит посредством включения новых представлений в объективные классификационные группы, основаниями которых являются внутренние, сущностные, кон­стантные характеристики предметов и явлений, а не любые внешние, изменчивые свойства. Связывание между собой явлений, событий, отдельных объектов, предметов или их групп происходит посредством установления генетических, родо-видовых, объективных причинно-следственных закономерностей, а не произвольных, субъективных ассоциаций. Понятийное мышление, таким образом, является субъек­тивной формой отражения объективно существующих законов.

Формирование понятийного мышления Л.С.Выготский считал основной задачей интеллектуального развития. Индивид не только не получает его в готовом виде при рождении, оно может не развиться и к подростковому возрасту, т. к. не подчиняется природным законам возрастного созревания. В современной психологии до сих пор гос­подствуют биологизаторские представления относительно законов развития мышления. Согласно этой позиции, наиболее полно выра­женной в концепции Ж.Пиаже, мышление ребенка с необходимостью проходит через известные фазы и стадии, развиваясь до уровня по­нятийной логики независимо от того, обучается ребенок или нет (81-84). Не учитывается влияние не только систематического образова­ния, но и «спонтанного» обучения ребенка в процессе его общения со взрослыми.

Такой подход сохраняется в связи с тем, что до сих пор наукой не осознана зависимость развития мышления ребенка от овладения им речью, о которой говорил Л.С.Выготский. Он выделял особый про­цесс — развитие значения слова, который предшествует формирова­нию понятийного мышления. Л.С.Выготский писал: «Ребенок не выби­рает значение слова. Оно ему дается в процессе речевого общения со взрослыми. Ребенок не спонтанно относит данное слово к данной конкретной группе и переносит его значение с предмета на предмет, рас­ширяя круг охватываемых комплексом предметов. Он только следует за речью взрослых, усваивая уже установленные и данные ему в готовом виде конкретные значения слов. Ребенок не создает сам соответствующие значению слова комплексы, а находит их готовыми, расклассифицированными с помощью общих слов и названий. Благодаря этому комплексы ребенка совпадают с понятиями взрослых и, благодаря этому, возникает псевдопонятие — понятие-комплекс» (29, с. 152). «Ре окружающих с ее устойчивыми, постоянными значениями предопределяет пути, по которым движется развитие обобщений у ребенка, связывает собственную активность ребенка, направляя ее по определенному, строго очерченному руслу. Взрослые, обращаясь с ребенке при помощи речи, могут определить путь, по которому идет развитие обобщений, и конечную точку этого пути, т. е. обобщение, получаемое его результате» (29, с. 149-150). Характер общения ребенка со взрослыми во многом определяет, будет ли у него формироваться понятийное мышление или закрепляться различные допонятийные его формы.

В процессе спонтанной активности, вне общения со взрослыми ребенок никогда не сможет образовывать понятия и тем более развить мышление, которое их использует. Образование понятий - это исторический процесс коллективного познания. Л.С.Выготский всегда подчеркивал, что «существует принципиальная разница, которая отделяет продукт биологической эволюции, натуральную форму мышления, от исторически возникшей формы человеческого интеллект (29, с. 175). Филогенетически понятийное мышление формировалось по мере познания людьми объективных закономерностей окружающей мира. Понятийное мышление отсутствует в примитивных сообществу и культурах, в которых еще не оформились науки и научный подход познанию. Это было доказано наблюдениями и экспериментальными исследованиями Л.С.Выготского, А.Р.Лурии, Л.Леви-Брюля, К. ) Стросса, Ф. Кликса и другими. Онтогенетически, как показал Л.С.Выготский, его можно развить в процессе общения ребенка со взрослыми, посредством включения его в сложившуюся систему научных знаний. При этом он напоминал, что «понятия и подростка и взрослой человека, когда применение их ограничивается сферой чисто житейского опыта, не поднимаются выше уровня псевдопонятий, оставаясь не более чем общими представлениями, т. е. комплексами» (29, с. 176).Только освоение научных знаний способно привести к формированию полноценного понятийного мышления.

Любая наука представляет собой систему, где все законы, формулы, правила находятся в определенных взаимосвязях между собой Они организуются по принципу «понятийной пирамиды», верхушку ко торой образуют аксиоматические положения, трансформирующиеся от более общих к более частным понятиям. Поэтому любое новое понятие, которое ученик узнает на уроке, «благодаря тому, что оно является научным, по самой своей природе, предполагает какое-то место в системе понятий, определяющее его отношение к другим по­нятиям» (29, с. 222), т. е. потенциально содержит все направления бу­дущих связей и отношений для своего развития. Получаемые ребен­ком научные знания организуются в понятийные структуры, и тем самым им усваивается и общий понятийный принцип структурирования _информации, т. е. формируется понятийное мышление.

Чтобы лучше представить сам процесс формирования и разви­тия внутренней «понятийной сетки», следует вновь обратиться к Л.С.Вы­готскому и вспомнить предложенное им разделение понятий на жи­тейские и научные, которые в своем развитии движутся как бы навстречу друг другу, «прорастают» друг в друга, имеют различные пути форми­рования. Житейские понятия формируются в личном спонтанном опыте ребенка, в процессе его речевого общения со взрослыми, являются результатом его собственных заключений и обобщений (часто неосоз­нанных). Ими он пользуется в повседневной жизни. Эти выводы и обоб­щения разрозненны, обычно никак не соотносятся между собой и не образуют системы. Чтобы выстроить систему самостоятельно, необ­ходимо пройти тот путь, который в своем развитии проделало челове­чество, постепенно формируя целостную систему научных знаний.

Однако в этом нет необходимости, т. к. в обществе создан специ­альный способ передачи знаний — обучение подрастающих поколе­ний. В процессе обучения дети усваивают научные понятия, которые системны по своей природе, как элементы целостной структуры той или иной науки. Усвоение научных понятий и формирование таким спо­собом понятийного мышления может быть начато и до обучения в школе. Если родители дают не «мифологические» и бытовые объяснения, а используют научную логику, отвечая на вопросы ребенка, то у него к моменту поступления в школу уже имеются в зачаточном виде интел­лектуальные подструктуры и механизмы, совместимые с теми, кото­рые требуются при усвоении научных знаний.

Сила житейских понятий, сформированных спонтанно еще до систематического обучения, в их тесной связи с самостоятельной де­ятельностью ребенка. Это «живые», развивающиеся понятия, т. к. ре­бенок постоянно использует их, анализируя окружающий мир, прини­мая решения и действуя. Слабость житейских понятий — в несистематизированности и неосознанности. Ребенок может интуитивно обоб­щать по существенному основанию, оперировать словами и образами как понятиями, но если эти операции не осознаны (ребенок не может отрефлексировать, как он это делает) или понятия не составляют тему закономерно взаимосвязанных элементов, то оказывается невозможным произвольное пользование такими понятиями. Ребенок на может переносить знания и опыт деятельности из знакомых ситуаций в новые, не умеет произвольно применять их там и тогда, где и когда это необходимо.

Сила научных понятий — в их системности, осознанности, т. е: потенциальной готовности к произвольному использованию. Усвоение систематизированных научных знаний формирует внутреннюю поня­тийную структуру, в рамках которой облегчается перенос навыков, приемов деятельности, усвоенных закономерностей. Слабость научных понятий — в их привнесенности, несвязанности с личным опытом ребенка, ограниченность их применения сферой учебного предмет, до тех пор, пока не установится их связь с практическим опытом знания не станут «своими».

Спонтанное зачаточное понятийное мышление необходимо как основа для усвоения научных понятий, без него научные понятия существуют как отдельные надстройки, обслуживающие выполнение заданий по конкретным школьным предметам. Ребенок не может им пользоваться для анализа жизненных проблем или «межпредметных: ситуаций. Пока научные знания не «прорастут» в житейский опыт ребенка, понятийное мышление будет оставаться неполноценным, поверхностным, редко используемым в практической деятельности, т. не будет функционировать как операциональный механизм интеллета в целом.

Как же возникает понимание, каким образом формируется умение произвольно и осмысленно пользоваться изначально только выученными понятиями? Известно, что выучить формулу, теорему, правило в конце концов может любой ученик, но пользоваться ими умеет далеко не каждый. Учителям хорошо знакома ситуация, когда ребенок бойко отвечает правило и тут же пишет с ошибками, знает формулу не может решить задачку. Это еще раз говорит о том, что проблема не в памяти. Л.С.Выготский еще в начале прошлого века писал о том, что «прямое обучение понятиям всегда оказывается фактически невозможным и педагогически бесплодным. Учитель, пытающийся идти эти путем, обычно не достигает ничего, кроме бездумного усвоения ело! голого вербализма, симулирующего и имитирующего наличие соответствующих понятий у ребенка, но на самом деле прикрывающего собой пустоту. Ребенок в этих случаях усваивает не понятия, а слова, берет памятью, чем мыслью, и оказывается несостоятельным перед всякой попыткой осмысленного применения усвоенного знания. В сущ­ности, этот способ обучения понятиям и есть основной порок всеми осужденного, чисто схоластического, словесного способа преподавания» (29, с. 189). Как же протекает процесс овладения общими принципами, лежащими в основе понятия? Какие интеллектуальные операции при этом совершаются?

Когда школьник впервые слышит определение, видит формулу, он знакомится сначала только как бы с оболочкой, звучащим или зри­тельным образом, в результате у него возникает некое целостное впе­чатление, за которым, в общем-то, пока ничего не стоит. Он не может пересказать своими словами только что выученное правило или уви­деть, какие формулы в каких задачах надо использовать, пока не пре­вратит их в понятия. Это становится возможным только по мере их упот­ребления. Когда ученик, решая задачи, выполняя различные упражне­ния, пользуется формулами, правилами, то тем самым он устанавли­вает их связи с другими понятиями, очерчивает область применения, конкретизирует их значение, символы и слова наполняются смыслом. Только постепенно, по мере употребления, формулы или правила, со­единяясь с личным, внутренним опытом ребенка, будут наполняться конкретным содержанием, становиться понятными, используемыми про­извольно и правильно, а не просто воспроизводится по памяти. Этот процесс Л.С.Выготский назвал законом развития понятия. Когда по­нятие развивается, от слова, определения или формулы абстрагиру­ется сущностный, внутренний смысл (объективный принцип), который и «прорастает» (встраивается как клеточка) в «понятийную сетку», «по­нятийную пирамиду», занимает определенное место в единой много­мерной системе координат среди равноценных, более общих и более конкретных понятий.

По мере овладения научными понятиями индивидуальный внут­ренний опыт перестраивается и организуется в соответствии с систе­мой объективных родо-видовых отношений обобщения, соподчинения, включения, однородности, а также законами изменчивости и разви­тия, которые присущи той или иной сфере знаний, и воспроизводит ее многомерную «сетку вертикальных и горизонтальных связей», где каждый элемент (понятие) закономерно связан с другими. Именно поэтому в понятийной интеллектуальной структуре легко осуществляется «перенос» знаний, навыков и приемов деятельности, становится воз­можной полная операциональная обратимость — возможность разно­направленного, свободного, чувствительного к противоречиям поиска, которая обеспечивает достоверность выводов и умозаключений В этом случае и любые научные знания, с которыми человек знакомится впоследствии, он понимает и усваивает без заучивания, они как бы «ложатся» на его понятийные структуры. Его жизненные наблюдения также вписываются в «понятийную сетку», в результате чего обеспечивается адекватность восприятия и понимания их объективной логики. Если понятийные структуры не сформировались, то человек не замечает ошибок, нелогичности теоретических построений, затрудняется с проверкой или обоснованием собственных выводов, принимает решения, которые не приводят к желаемому практическому результату. Начальные этапы становления понятийного мышления, методы его диагностики и оптимизации дальнейшего развития исследованы нами и подробно описаны в практических руководствах (123,124,133) Нами выделены основные операции понятийного мышления и определены типы тестовых заданий, которыми можно оценить степень развития. Чтобы составить представление о степени сформированности понятийного мышления у ребенка, поступающего в школу, не обходимо выяснить:

1. какого рода обобщения доминируют — категориальные или классификационные;

2. имеется ли вертикальная составляющая родо-видовых структур или обобщения пока одномерны (выделились ли родовые понятия в качестве особого уровня, надстраивающегося над видовыми понятиями, или они существуют как равнозначные);

3. используются ли в мышлении причинно-следственные закономерности или доминирующими являются различные ассоциативные связи.

Например, можно у ребенка спросить, какие слова лучше всего подойдут к словам «кастрюля, тарелка»? Если он добавит «чашку», «ложку», «сковородку» и пр., потому что все это — посуда, то им используется категориальное обобщение. Но если он добавляет слова «суп» «каша», то используется функциональная классификация, при которой объединяется все, что имеет отношение к еде. Нередко дети добавляют «плиту», «кухонный стол», т. е. используют ситуативную классификацию, объединяя все, что находится на кухне. Бывало, что дети добавляли «лампочку» или «аквариум», объясняя, что все это стеклянное, все бьется, т. е. использовали внешний, а не сущностный признак.

Задания, аналогичные приведенному выше, позволяют выяснить какого рода обобщения доминируют в мышлении ребенка. Если редко прибегает к категоризации, то у него могут формироваться совсем не те обобщения, к которым пытается подвести учитель, приводя различные примеры из одного категориального ряда. Трудно даже предсказать, какие ассоциации могут возникать у ребенка во время объяснения, но они могут быть совершенно не связаны с итоговым выводом учителя. Правило в дальнейшем останется непонятым, даже если и будет выучено.

Обычно не возникает вопроса, сформирована ли у ребенка вер­тикальная составляющая понятийных структур. Дети задолго до 7 лет начинают употреблять обобщающие «родовые» слова, а не только конкретные «видовые». Они не только знают разных птиц, разные цветы, разные предметы, относящиеся к посуде, и употребляют эти конкрет­ные названия, но и умеют правильно использовать сами обобщающие слова («птицы», «посуда» и пр.). И, тем не менее, их мышление может оставаться «одномерным», а обобщения — образными. Если попросить найти лишнее слово в ряду: синица, голубь, птица, воробей, утка, — то более 80% 7-летних детей уверенно говорят, что лишнее — «утка». Подобные задания показывают, что родо-видовая структура еще не освоена, конкретное слово и обобщающее понятие могут существо­вать как равнозначные и рядоположенные, а обобщения осуществляться по общему впечатлению. Или, прослушав ряд: Петя, Вова, Стасик, Пет­ров, Коля — дети могут утверждать, что лишнего слова среди них нет, т. к. это все мальчики. Т. е. дети реагируют на возникающие образы, а не на понятия, стоящие за словами. Вследствие этого они часто не могут сделать, казалось бы, очевидного вывода или делают такой, от кото­рого у учителей опускаются руки.

Если детьми не усвоен генетический принцип и представления о причинно-следственных связях, то ими воспринимается только вне­шняя описательная сторона информации. Доказательство для них ни­чем не отличается от обычного рассказа, поэтому и последователь­ность в изложении его содержания может быть любой. Этот аспект развития детского мышления исследован достаточно хорошо в рабо­тах Ж.Пиаже и Л.С.Выготского (28, 29, 30, 83, 84).

В разработанной нами ТООР при определении готовности к обу­чению в школе выделяются и анализируются два типа понятийного мышления: интуитивное, формируемое в личном опыте ребенка, и «осо­знанное» мышление на основе правил. При исследовании интуитив­ного мышления ребенку предлагаются задания на дополнение, исклю­чение, обобщение, где принцип деятельности (основание классифи­кации) он выбирает самостоятельно в соответствии с доминирующей внутренней установкой на сущностные или на эмоциональные, ситуативные и другие «случайные» признаки. Естественно, установка может включаться неосознанно, т. е. ребенок фактически не выбирает} просто действует привычным для себя способом.

Интуитивный выбор по внешнему проявлению бывает очень похож на полноценное понятийное мышление: ребенок правильно производит обобщение по существенному основанию, дополняя или формируя группы, исключая неподходящие предметы или слова. Но при этом часто не может объяснить, как он это делает и почему надо делать именно так, или дает нелепые объяснения. Это происходит потому, что ребенок в большинстве случаев оперирует еще не понятиям, а образами, и не сопровождает свои действия речевой рефлексией. Тем не менее, такая интуитивно осуществляемая аналитико-синтетическая деятельность свидетельствует о том, что у ребенка уже имеются, хотя и в зачаточном состоянии, разрозненные понятийные образования (но не структуры) и пока не сам ребенок (т. к. нет осознанности и произвольности), но его мышление ими пользуется.

При исследовании «осознанного» мышления ребенку предлагаются задания, в которых принцип действия уже приведен и его надо только использовать. Правила, принцип, закономерность — это отношения, связи, т. е. абстракции, и поэтому не могут быть даны непосредственно в восприятии. Суть правила или принципа действия можно передать только опосредствованно, с использованием организованных определенным образом «материальных носителей» — слов, образов, символов. Даже в наиболее «чистом» символьном выражении (в виде формул) суть закона или правила отнюдь не очевидна и, как мы знаем на собственном опыте, может пониматься по-разному или не пониматься вообще. К примеру, мы легко запоминаем формулы из курса школьной физики, но если при этом испытываем затруднения при решении задач, т. е. не можем пользоваться этими формулами, значит, мы не понимаем сути выраженных в них закономерностей. Смысловая неоднозначность восприятия — это не исключение правило, т. к. свойств или связей у любого явления всегда много (и. хотя бы несколько), следовательно, возможно столько же вариант обобщения (или абстрагирования). Вспомним элементарный прим субъективного изменения вида и смысла одной и той же картинки в зависимости оттого, что мы выделяем в качестве «фигуры» или «фон

Ребенок (как и взрослый человек) может считать, что ему все понятно хотя бы потому, что он как-то объясняет для себя усваиваемые знания. Однако часто он видит отнюдь не ту «фигуру», которая закодирована в формуле, схеме или определении. Существует единственный способ проверки правильности понимания: предложить ребенку задания, где этим правилом надо воспользоваться. Применение будет адекватным, если у него сформировалась соответствующая понятийная структура, в рамках которой легко осуществляется перенос принципа деятельности в другие аналогичные ситуации. Таким же способом можно проверить, сформировался ли у ребенка сам операциональный механизм работы мышления по правилу.

Для этой цели нами используются известные задания на рече­вые, образные и визуальные аналогии (123). Если ребенок правильно подбирает пару, аналогичную примеру, то действовать по правилу он сможет. Но это еще не повод утверждать, что он действительно абст­рагирует и выделяет само правило, т. е. оперирует именно отношени­ями. В процессе образного сравнения пар ребенок может пользовать­ся подстановкой и перебором и, почувствовав тождество, делать пра­вильный выбор. Такой вариант работы свидетельствует о наличии по­нятийных структур, но об отсутствии еще осознанности и произвольно­сти. В этом случае ребенок может осознать и объяснить способ дей­ствия (и то не всегда) только после того, как выполнит задание. Но по­нимание как планирование еще не предшествует его деятельности.

Способность к абстрагированию отношений и оперированию ими, отвлекаясь от конкретного, предметного, качественного содержания материала, это свойство уже следующего уровня развития мышле­ния — абстрактного. Абстрактное мышление часто отождествляют с понятийным или символическим, хотя понятийное и символическое мышление разводят между собой. Понятийное мышление называют абстрактным обычно потому, что оно использует обобщения. Опера­ция обобщения содержит в себе элемент отвлечения от конкретной предметности, т. е. момент абстрагирования, но, тем не менее, мыш­ление в полном смысле абстрактным не становится, т. к. операцио­нальной единицей остаются свойства или образы, пусть и менее кон­кретные. Понятийное мышление еще не может быть названо абст­рактным, т. к. всегда тесно связано с качественной, содержательной стороной определенной области окружающего мира. В нем основ­ные категории и понятия определяются еще посредством качественных описаний и характеристик.

Мы предлагаем следующие характеристики операциональным единицам различных типов мышления, чтобы разделение их было бо­лее отчетливым.

- Образное мышление оперирует целостными образами предметов и явлений или любыми их свойствами (или комплексами свойств).

• Понятийное мышление оперирует сущностными свойствами-понятиями, которые уже не могут быть названы свойствами в прямом смысле этого слова, т. к. характеризуют не предмет, а отношение его к определенной родовой группе (или зрительными, речевыми? образами, «сцепленными» с этим понятием).

• Символическое мышление оперирует заместителями конкретных предметов, явлений, образов, причем каждая «качественная единица» обозначена, заменена собственным символом. Символизация осуществляется вполне произвольно и служит для удобства оперирования. (Например, ноты, буквы, цифры, знаки дорожного движения и пр.)

• Абстрактное мышление оперирует формальными характеристиками, но не самих объектов и явлений, а количественными, интервальными, структурными, функциональными и любыми другими закономерными отношениями и зависимостями между объектами и явлениями. Преобразованиям подвергаются именно эти формальные характеристики взаимоотношений безотносительно к качественной определенности информации о тех явлениях, между которыми эти отношения устанавливаются. Абстрактные структуры формируются как закономерное обобщение и символизация понятийных структур. Абстрактное мышление оказывается неполноценным, если оно «вы­растает» из псевдопонятийного (например, комбинаторного мышления, в котором отсутствуют структуры, отражающие характеристики развития, и объективное различение существенных и несуще­ственных признаков).

Для выявления абстрактного мышления мы предлагаем детям такие задания, выполнить которые посредством оперирования образами невозможно. Например, ребенку предлагается выбрать картинку, на которой изображен предмет, выполняющий функцию, противоположную функции холодильника (для ребенка инструкция формулируется в другой, понятной ему форме). Найти предмет с противоположной функцией можно только в том случае, если эту функцию выделить (отделить от предмета), а затем «обернуть» — понять, какая функция будет ей противоположна, и подобрать предмет, который для этого служит. В образной и псевдопонятийной сферах эта задача не решаем Используются также задания, которые можно решить, если при ера нении использовать количественные или интервальные отношения, на основе образного сопоставления их решить не удается.

В нашей культуре при традиционной системе воспитания «спонтанно» абстрактное мышление не развивается вообще. Оно отсутствует более чем у 90% детей, поступающих в школу, но может быть в дальнейшем вполне успешно сформировано. Например, абстрактное мышление развивается практически у всех, кто обучается в начальной школе по программе В.В.Давыдова.

Возможность формирования понятийного мышления учащихся младших классов в значительной степени зависит от их речевого раз­вития. На ведущую роль речи в развитии мышления в понятиях указы­вал еще Л.С. Выготский. Для развития понятийного мышления младшего школьника важно выяснить не столько его словарный запас, пра­вильность произношения звуков и построения фраз, что обычно про­веряется педагогами и логопедами, сколько то, приобрела ли речь инструментальную функцию в интеллектуальной деятельности ребенка. Используемые в ТООР задания на исправление, восстановление, завершение предложений наглядно демонстрируют, что доминирует в интеллектуальной активности ребенка: образные представления или речевой анализ. Они показывают, выполняет ли речь только вторичную, обслуживающую функцию при главенстве целостных и конкретных об­разных представлений или она уже начала выделяться в качестве само­стоятельного аналитического инструмента для формирования более отвлеченных образов-понятий. Последнее особенно важно для того, чтобы ребенок адекватно воспринимал и понимал объяснения учителя. Если ребенок еще не оперирует собственно речевыми высказываниями, а воспринимает их исключительно образно, то многие, особенно наибо­лее отвлеченные рассуждения учителя будут для него вообще недоступны. Ответы на тестовые задания однозначно показывают, может ли ребенок выделять и анализировать слова как текст или он реагирует только на образ, который возникает на основе услышанного, а конк­ретные слова, их последовательность не имеют для него никакого са­мостоятельного значения, не направляют на извлечение смысла. Если прослушав несколько раз предложение «Начал таять снег, и закончи­лась весна», ребенок утверждает, что оно правильное, то это означа­ет, что он «видит» картинку, как весной тает снег, а информация, кото­рую несут слова, им никак не воспринимается. Еще более показатель­ны задания на восстановление или завершение предложений. Когда предлагается вставить пропущенные слова в предложении «Мальчик ... и дверь открылась», дети, ориентирующиеся в первую очередь на образ, «видят» входящего мальчика и соответственно это озвучивают: «Мальчик вошел, и дверь открылась», не обращая внимание на некор­ректность речевого высказывания. Еще более наглядно второстепен­ная роль собственно слов видна, когда ребенок фразу «В комнате по­гас свет, потому что...» заканчивает словами «потому что темно». Очевидно, что он просто вербализует возникший образ темной комнаты но абсолютно не воспринимает смысл даже собственного речевого высказывания. Ребенок может закончить предложение «Мальчик упал с велосипеда и разбился, потому что...» словами «потому что больно» «потому что разбил коленку», т. е. описывая продолжение ситуации образ которой у него возник, а не самого предложения, на текстовую логику которого он вообще не реагирует.

Задания на завершение предложений позволяют также проанализировать, в какой степени ребенком воспринимается логика доказательства, освоены ли им языковые выражения причинно-следственный связей. Предложения подобраны так, что в одном случае ребенку надо при известной причине придумать следствие, в другом — указать причину,

т. к. следствие дано, в третьем — составить трехступенчатую причинно-следственную цепочку. Если ребенок не справляется с этими заданиями, то его мышление находится пока на «описательном» уровне, представляет собой «вербализацию» возникающих образов. Как бы ни старался учитель, такому ребенку будет недоступна логика доказательства. Обоснования и выводы им будут восприниматься как обычные рассказы, которые можно излагать по-своему, выделяя каждый раз то, что кажется интереснее. Он сможет что-то воспроизводить по памяти, но мыслительный процесс при этом возникать не будет. Более того, ребенок не сможет понимать объяснения учителя, представить о чем идет речь на уроке, если в его опыте нет образных эквиваленте этим рассказам. Такие дети не могут строить представления только на основе речевых высказываний, адекватно переводить слова в образы и тем более в логические категории.

Если в результате обследования диагностируется слабый уровень произвольного владения речью, то далее необходимо, анализируя результаты по другим тестам диагностического комплекса ТООР, определить причину, прежде чем давать какие-либо рекомендации начинать работу с ребенком. Наиболее вероятные причины:

• социально-педагогическая запущенность;

• повышенная тревожность;

• замкнутость, необщительность;

• нейродинамическая ригидность с замедленной врабатываемостью;

• ММД (особенно по ригидному или астеничному типу);

• элементы аутизма в поведении;

• явное доминирование визуальной или кинестетической репрезентативной системы;

- неразвитость, малый объем речевой памяти.

Во всех случаях определенную пользу приносит интенсификация доброжелательного общения с ребенком, а также обучение его чтению. Чтение существенно обогащает речевой опыт ребенка, форми­рует многообразные связи его образных представлений с речевыми высказываниями, позволяя в дальнейшем значительно легче воспри­нимать информацию на слух, способно компенсировать отрицатель­ное влияние всех, перечисленных выше факторов. Однако желатель­но учитывать и собственную специфику каждого случая.

В работе с социально-педагогически запущенными детьми акцент необходимо делать на разъяснении значений слов, обучении правиль­ному их употреблению и грамотному построению предложений. Не­обходимо расширять общую информированность ребенка, но обяза­тельно с использованием наглядно-действенных методов. Только сло­весные объяснения или рассказы о чем-то таком, чего ребенок не знает и при этом не может увидеть или потрогать, обычно им не восприни­маются, он просто перестает слушать.

Детям с высоким уровнем тревожности необходимо создавать условия, оптимизирующие процесс их школьной адаптации. Кроме того, важно, чтобы дома устные уроки они рассказывали полностью и обя­зательно громко, заранее продумывали и громко проговаривали от­веты на вопросы, которые могут им задать в школе. Если ребенок дома громко «прорепетировал» ответы, то это облегчает их воспроизведе­ние на уроке. (При тревожности в большей степени затруднен процесс оперативной формулировки ответа.) Подготовка к предстоящим школь­ным урокам (хотя бы первое время) должна быть абсолютной, до ме­лочей, чтобы в самом процессе урока дети как можно меньше сталки­вались с чем-то неожиданным, когда требуется оперативно формули­ровать ответ. Если их школьная жизнь будет протекать без особых ос­ложнений, то будет снижаться и тревожность, а по мере ее снижения речевая активность будет нарастать как бы сама собой.

Необщительных, замкнутых детей не следует с первых дней ак­тивно втягивать в общение и таким образом пытаться развивать их речь. Если ребенок к тому же еще и тревожный, то результат будет прямо противоположный. Ребенок будет «защищаться» (например, вести себя пассивно-упрямо), а тревожность может возрасти. Обычно степень общительности — семейная характеристика. Семейные пары часто «под­бираются» по степени общительности, и дети воспроизводят образ жизни семьи, усваивая и характер общения. Если родители необщи­тельны, то потребность в общении у детей, как правило, бывает невысокой (именно в общении, а не в эмоциональном контакте). Необщительных детей лучше (особенно с первых дней обучения) не трогать пока он по-своему не адаптируется. Коммуникативные тренинги в этот период могут быть для него дополнительным стрессом. Следует заботиться, в основном, о развитии «школьной» речи таких детей, чтобы они, выполняя домашние задания, вслух пересказывали тексты, отвечали на вопросы. Необходимо оказывать им помощь в правильном, грамотном подборе формулировок. Такие дети разговаривать не толь не умеют, но и не любят: их бытовой язык очень скуп. Но поступление школу многое меняет в их жизни, и обычно они готовы смириться тем фактом, что в школе на уроках придется говорить.

Если причиной низких результатов в речевых заданиях является замедленная врабатываемость ребенка (о которой мы можем судить, о на основании теста Тулуз-Пьерона), то интенсификация общения иногда может быть и вредна. Речевое общение представляет для него особую проблему, потому что он может отвечать только с большим запаздыванием. Пока он ищет, что ответить, складывает фразу и выговаривает ее, оказывается слишком поздно, собеседники давно «проехали», тему, поэтому ребенок со временем оставляет все попытки поддерживать беседу. В совместных играх он участвует, выполняет, что от него требуется, но речевая практика у такого ребенка сильно сокращена, этом случае только развитие мышления, а также расширение «речевой осведомленности» посредством чтения (в результате чего значительно сокращается время «поиска» ответа) позволит ребенку активнее пользоваться речью и, соответственно, развивать ее.

Если в основе речевого недоразвития лежит ММД, то, в первую очередь, требуется обучение чтению и выполнение всех рекомендаций невропатолога. Если используются развивающие занятия, то он не должны утомлять ребенка. Занятия не должны строиться в виде монотонных упражнений или лекций, которые ребенку необходимо внимательно слушать. В данном случае наиболее эффективны свободные беседы, обсуждения интересных ребенку тем и событий (желательно, с привлечением иллюстративного материала), расширяющие его кругозор. Необходимо также учитывать особенности общения ребенка в зависимости от типа ММД.

Дети с диагнозом «аутизм», естественно, в общеобразовательных школах не встречаются. Ниже речь пойдет о детях, имеющих дельные элементы аутичности в поведении. Предположение о наличии таких особенностей в развитии можно сделать на основании рисунка дерева (открытый, незамкнутый ствол, как две параллельна палки, ветки, напоминающие бревна или доски забора, при этом листья отсутствуют), а также причудливого выполнения групповых тестов (проставляет «галочки» или «единички» в квадратиках теста Тулуз-Пьерона, «разрисовывает» ответную таблицу к тесту Равена, выстраивает ответы из цифр в кружок). Рисунок семьи не всегда харак­терен, но чаще аутичные дети не рисуют людей, а изображают какую-либо обстановку (поезд в горах; море, где плавает рыба; улицу и дома); если дорисовывают людей, то как мелкие, второстепенные детали к общему изображению, лица не прорисовывают. Эти дети имеют ха­рактерный взгляд: с ним невозможно встретиться глазами, они все­гда смотрит как бы мимо, насквозь. Дети могут периодически как бы уходить в себя, отключаться от внешнего мира, действовать по-сво­ему, не выполнять инструкций и требований взрослых. Их речь и дей­ствия бывают странными. В режиме диалога они могут работать адек­ватно, если им задания нравятся. Это и необходимо использовать. Обучение чтению, совместное обсуждение интересных ребенку книг позволяет развивать и направлять речевую активность ребенка. Ро­дители обычно привыкают к особенностям поведения своего ребен­ка, перестают обращать внимание на свойственные ему некоторые странности, но в школе у него могут возникнуть проблемы в учебе и общении. В данном случае абсолютно необходимы консультации пси­хиатра или психотерапевта. Психологу самому не следует браться за коррекцию поведения таких детей. Следует разделять задачи: обу­чение произвольному, грамотному владению речью и нормализацию социально-эмоциональных отношений с окружающими людьми.

Для крайних визуалов и кинестетиков важно все свои действия и представления озвучивать, т. е. учиться «переводить» визуально-кине­стетические образы на язык слов. В этом им необходимо помогать, т. е. «давать», подсказывать слова для называния привычных для них зри­тельных или двигательных образов. Начинать следует со слов, которые наиболее близки их репрезентативным системам. Для визуалов это слова, обозначающие различные зрительно воспринимаемые характеристи­ки объектов окружающего мира, для кинестетиков — слова, обознача­ющие различные действия и тактильно-двигательные впечатления. Де­тям следует предлагать слова и фразы для совместного обсуждения того, что они видят, делают и чувствуют. Постепенно следует расширять ре­чевой репертуар, переходя к обсуждению картин, ситуаций, происше­ствий, выводов, умозаключений и так до обобщенных понятий.

Если отставание в речевом развитии связано со слабой речевой памятью, надо заниматься развитием мышления ребенка и формиро­вать у него произвольную логическую память, изменяя сам принцип запоминания (130, с. 265-268). Логическая обработка и систематизация информации снимают нагрузку на прямое заучивание. Это расширяет возможности ребенка в овладении разнообразным материалом, обогащает его речевые представления, а сама речь приобретает произвольность. Традиционно используемая тренировка памяти посредством заучивания стихов, создания ассоциативных связей, а та же овладение мнемоническими приемами пользы не приносит.

2.3. Допонятийные и псевдопонятийные формы мышления младших школьников

Качественный анализ ответов детей на тестовые задания ТООР позволил лучше понять характерные способы допонятийного мышления, выделить его типы и разработать рекомендации, которые позволяют направлять развитие мышления в понятийное русло (123, 130| В пособии (123) приведены ответы, на основании которых можно определить, какой тип допонятийного мышления у ребенка доминирует. Нами выделены следующие наиболее часто встречающиеся типы понятийного мышления:

1. формально-визуальное мышление.

2. стандартно-ассоциативное мышление.

3. эмоционально-образное мышление.

4. ситуативно-функциональное мышление.

5. целостное образное мышление.

Формально-визуальное мышление. При доминировании формально-визуального мышления ребенок делает обобщение, ориентируясь на внешние видимые признаки предметов, и не умеет выделять существенные признаки, которые в буквальном смысле слова не видны. Если внешние, видимые свойства предметов подталкивают ребенка к какому-то, пусть и неверному, выводу, то именно он и будет сделан. Так по аналогии с примером, где на картинках нарисованы виноград и вишни, ребенок и к «бегемоту» добавляет «вишенку» (а не зайчика)| ряду картинок: елочный шарик, морковь, помидор, огурец, яблоко, двумя «лишними» картинками у него оказываются «морковь» и «огурец» (потому что они длинные, а остальные — круглые), а не «елочный шарик» и «яблоко» (поскольку остальные составляют группу «овощи). Он в большей степени ориентируется на видимые признаки (количество, форму, раскраску, сам предмет изображения), но не пользует рассуждением для поиска существенных характеристик и взаимосвязей. И чем чаще ребенок будет обобщать таким образом, тем меньше вероятность развития у него понятийного мышления. Если же предупреждать такие неверные обобщения, учить ребенка не «попадаться» на эти очевидно напрашивающиеся решения, а всегда искать, рассуждая вслух, более существенные, скрытые и невидимые общие признаки, ориентируясь на группу, к которой принадлежит предмет, то интеллек­туальную установку можно изменить.

Как учить ребенка отвлекаться от «внешних» признаков и искать основные, существенные свойства предметов? Например, можно рас­смотреть яблоко. Оно бывает зеленым, розовым, красным. Цвет ме­няется, но мы все равно узнаем яблоко, поэтому признак цвета не яв­ляется существенным и основным. Яблоко может быть кислым, сладким, кисло-сладким, «картофельным», т. е. разным по вкусу. Следова­тельно, и этот признак не будет существенным. Яблоки бывают раз­ные по форме и размеру, значит, и эти признаки не будут основными. Всегда неизменным остается только одно качество, которое мы не видим, но мы его знаем: яблоко является фруктом. Это качество выделяется аналитически, путем рассуждений, к какой группе объектов относится данный предмет. Точно так же у каждого предмета и явле­ния имеется много свойств, которые мы видим и которые могут ме­няться, — это не существенные свойства, а главные будут невидимы и должны быть неизменны. Их надо находить, выделяя обобщающие признаки, характерные для всех предметов, объединенных в ту или иную группу. Существенными, основными свойствами будут только те, ко­торые являются основаниями объективных классификаций, отражают не конкретные, а обобщенные характеристики предмета, т. е. являют­ся первичными понятиями.

Стандартно-ассоциативное мышление. Стандартно-ассоци­ативное мышление поверхностно и шаблонно, причем набор мысли­тельных шаблонов ограничен, поэтому они часто используются в со­вершенно неподходящих ситуациях. Такие дети, выполняя тестовые задания, например, несмотря на предложенный образец с изображе­нием кошки и котенка, к «курице» в пару выбирают «петуха», а не «цып­лят». В пару к «телевизору» они выбирают картинку с магнитофоном, а не с глазом, несмотря на предложенный образец: «телефон — ухо». Их выбор диктуется активизирующимися стандартными ассоциациями, а не анализом конкретного задания. Роль таких шаблонов могут вы­полнять как стандартные речевые обороты, яркие образные фразы, так и некоторые наиболее вызубренные правила или частные мнемони­ческие приемы. Несоответствие используемого шаблона решаемой

задаче ребенок обычно не замечает. Чем чаще используется какой-то шаблон, тем более очевидной становится для ребенка его «всеобщая» применимость. Чтобы не-допустить закрепления стандартно-ассоциативного мышления, ребенка надо приучать устанавливать «взаимна однозначное соответствие» между задачей и методом ее решения; заданием и выбранным способом действия. Ребенок должен осознавать и объяснять, почему именно это правило он использует, выбирает именно данный способ решения, а не действовать спонтанно привычным для него образом.

Эмоционально-образное мышление. Эмоционально-образные обобщения доминируют у впечатлительных детей, которые реагируют на наиболее яркие, выделяющиеся, эмоционально действующие, но не на сущностные признаки. Например, при тестировании в ряду картинок: «собака, ежик, заяц, белка», — в качестве лишней они выбирают «ежика» (потому что он колючий) или «зайчика» (потому что он трусливый). Яркие книжные иллюстрации или примеры, приводимые учителем, могут существенно смещать акцент в восприятии ими информации. Такие дети, например, могут запомнить только то, какая красивая была принцесса, но не обратить внимание на социальную стратификацию общества, для чего и приводились картинки, характеризующие представителей различных классов. Они обычно не воспринимают мораль в басне И.А.Крылова «Стрекоза и Муравей» (значение труда), а жалеют стрекозу. Если этим детям надо что-то объяснить, то пример не должен нести в себе эмоционального заряда, а быть эмоционально нейтральным. Иначе они могут вынести совсем не то, что вы им старались показать, хотя и будут внимательно слушать, и радостно кивать головой в знак понимания. Таких детей при выполнена

домашних или развивающих заданий следует просить продолжать поиски главных существенных свойств после того, как они отреагируют эмоционально, сделают эмоциональный выбор. Детей надо подвести к пониманию того, что поразившие или заинтересовавшие их свойства часто не является значимыми, а надо искать что-то более «незаметное», но правильное. Через сравнения и рассуждения дети должны почувствовать разницу между тем, что им показалось «красивым и интересным», и тем, что является «главным и основным».

Ситуативно-функциональное мышление. Для 6-7-летних детей чаще всего бывает характерно доминирование ситуативно-функционального мышления, т. к. именно такого рода обобщения используются ими в повседневной жизни. Они привыкают целостно воспринимать определенные жизненные ситуации (например, обед, прогулка), в которых объединяют предметы, потому что они находятся в данном месте, характеризуют привычную обстановку (например, на кухне, в столовой или в раздевалке, во дворе) или в соответствии с це-_П0чкой совершаемых ими действий (например, еда, одевание). Визуалы могут несколько чаще использовать обобщения по обстановке, а кинестетики — по действиям. Выполняя задания на аналогии, такие дети к слову «сад» подбирают «забор», а не «яблоня», несмотря на то, что в качестве образца приводится пара «огород — морковь». Они ре­агируют на возникающий у них образ дачи, но не анализируют связи между словами. Они могут вообще не обращать внимания на образец и выбирать к «газовой плите» картинку со сковородкой или со спичка­ми (а не с электроплиткой), хотя в образце нарисована пара «свеча и лампа». В ряду картинок: «кисточка, бумага, ножницы, карандаш» - «лишней» у таких детей оказывается картинка либо с ножницами (все остальное для рисования), либо с карандашом (все остальное для ап­пликаций), либо они утверждают, что лишних нет вообще, т. к. все это для урока труда. Они не используют категориальные обобщения (в приведенном примере, инструменты — материал).

Если у ребенка доминирует ситуативно-функциональное мышле­ние, то любая узнаваемая, бытовая, привычная ситуация, фигурирую­щая в качестве примера или используемая в задаче, может сбивать его. В этом случае мышление будет направляться по одному и тому же при­вычному руслу, которое будет соответствовать порядку действий ребенка в этой ситуации, будут «оживать» привычные для него связи и отноше­ния. Они будут замещать правильный ход мысли, определять выводы и решения ребенка. Такие выводы будут казаться ребенку безусловно пра­вильными, но не будут являться таковыми по сути. Поэтому задания, предлагаемые таким детям для пояснения или во время дополнитель­ной работы, должны быть построены на «непривычном», не бытовом ма­териале. Это позволит им почувствовать операциональную сторону за­дания и лучше усвоить соответствующие правила и методы решений.

Целостное образное мышление. При доминировании целост­ного образного (или синкретического) мышления у ребенка из каких-то частей информации может «вдруг складываться» узнаваемый об­раз, который сразу становится как бы заместителем всего остально­го. Далее ребенок работает уже с этим образом, не замечая подмены и несоответствия. Например, по аналогии с образцом «стул — дере­во», он в пару к «булке» выбирает картинку с «колбасой», а не с «колос­ками», объясняя, что можно сделать бутерброд. Бывает, что одно или несколько свойств начинают выступать абсолютными «заместителями» объекта, отождествляются с ним, а остальные свойства не замечаются, либо он сам и его действия становятся отправной точкой любого «анализа». В этом случае, несмотря на образец для аналогии с изображением «грозди винограда» и «двух вишенок», ребенок выбирает в пару к картинке с «бегемотом» рисунок «листика», но не с «зайцем». Свой выбор он мотивирует так: «Я ем ягоды, а бегемот ест листья».

Целостное образное мышление трудно преобразовывать, т. к. оно наиболее субъективно. В первую очередь следует добиваться того, чтобы оно перестало быть целостным. Начинать нужно с обучения ребенка выделять свойства предметов, называя их. Цель состоит в том, чтобы синкретический образ стал дифференцированным, преобразовался в структуру, а свойства предмета выделились в восприятии из целост­ного его образа в относительно самостоятельные характеристики, Научить ребенка правильно выделять свойства и оперировать ими проще в процессе сравнения двух каких-либо предметов между собой. При этом ребенок должен осваивать научные названия (например, длина, высота, форма, цвет, интенсивность, материал и т. д.) для обозначе­ния каждого, конкретно выделяемого свойства. Ребенка следует учить сравнивать предметы, но сравнивать именно так, как предлагается в программе В.В.Давыдова или Л.Г.Петерсон. Он должен называть сна­чала свойство, по которому будет производится сравнение, выделять его в обоих предметах и только потом делать заключение. Нельзя просто говорить, который из предметов больше или меньше, как чаще всего строят рассуждение в рамках общеобразовательной программы или программы Л.В.Занкова. В этом случае сравнение в основном ориен­тируется на форму и пространственные размеры и остается целост­ным и образным. Ребенок должен использовать точную научную тер­минологию для названия не только всех свойств, но и для параметров сравнения (например, тяжелее, выше, громче, ярче и т. д.). Например, сравнивая пенал и линейку, можно указать, что они одинаковы по мате­риалу (деревянные), цвету (светло-желтые), форме (прямоугольные), но пространственные размеры у этих предметов разные. Линейка длиннее (длина), ниже (высота) и уже (ширина), чем пенал. Такая работа делает мышление строгим и позволяет в дальнейшем быстрее сформировать понятийные структуры. Когда ребенок научится абстрагировать свой­ства объектов и оперировать ими, можно переходить к освоению опе­рации обобщения, к понятию существенных и несущественных харак­теристик, работая с различными группировками и классификациями. К псевдопонятийному мышлению могут быть отнесены высшие формы визуального мышления, которые диагностируются матрицами Равена. Этот тип мышления не надо путать с допонятийным формально-визуальным мышлением, которое ориентируется на зрительно воспринимаемые свойства объектов. Высшие формы визуального мышления настроены на выделение и графическое выражение внутриструктурных закономерностей, взаимосвязей между явлениями. Не следует ставить знак равенства между визуальным и наглядно-образным мышлением, как сейчас повсеместно принято. Отличие визуального мышления состоит в том, что оно функционирует в не в предметно-содержательной области, как наглядно-образное, а оперирует формаль­но-графическими изображениями зависимостей и взаимосвязей между объектами и явлениями. Визуальное мышление — это преобразова­ние, структурирование симультанно (одновременно и целостно) пред­ставленной зрительной информации. Вся деятельность протекает в зрительном поле без привлечения информации, лежащей за преде­лами рассматриваемой структуры, и возможна без речевой рефлек­сии. Человек мыслит визуально, когда он имеет дело с информацией, целостно представленной непосредственно перед его глазами, а не в уме, когда он именно видит закономерности ее организации (возмож­но, и не осознавая их). Он оказывается «привязанным» к зрительно вос­принимаемым характеристикам, но оперирует не ими, а улавливаемыми отношениями между ними.

Визуальное мышление закладывается обычно еще до того, как ребенок начинает говорить, формируется независимо от речи, может быть высоко развито и при ее отсутствии. Когда малыш тянется за по­гремушкой, хватает ее, перемещает в поле восприятия, расставляет игрушки или собирает пирамидку, складывает кубики, играет с моза­иками и конструкторами, т. е. совершает действия под контролем зрения, постепенно происходит запечатление этих действий, «выделение» в виде «мысленных» схем тех закономерностей, которым они подчиня­ются. Можно сказать, что визуальное мышление развивается на осно­ве наглядно-действеного мышления, когда его операции полностью переводятся во внутренний план и необходимость в манипулировании отпадает. Визуальное мышление, сформированное на основе «абст­рагирования» схем различных действий, отражает, соответственно, Формально-структурные закономерности зрительно воспринимаемой информации. Если зрительное сопровождение действий диффузно, рассредоточено, а контроль осуществляется в основном кинестети­чески, то визуальное мышление не развивается. В этом случае могут формироваться и абстрагироваться собственно кинестетические схемы деятельности.

Наглядно-образное мышление имеет несколько иное содержание. Оно формируется на основе обобщения качественного содержания информации, выделения субъективного смысла (или значения) зрительно воспринимаемых предметов, картинок, ситуаций или событий Оно более тесно связано с речью и развивается при ее участии (хотя речь и выполняет второстепенную, обслуживающую функцию). Дети у которых развито именно наглядно-образное мышление, могут не справляться с тестом Равена, но бойко предлагать разнообразные варианты обобщений, работая с предметными картинками (с изображениями животных, растений и пр.).

Использование нами теста Равена в работе с глухонемыми детьми показало, что многие из них имеют хорошо развитый визуальный интеллект, и именно они лучше успевают в школе, особенно в точных науках. Однако задания на мышление, где стимульным материалом были предметные картинки, для большинства глухонемых детей представляли значительную трудность. Опыт работы в коррекционных класса начальной школы также свидетельствует о том, что среди педагогически запущенных детей, имеющих задержки и дефекты речевого развития обучаемы именно те, у кого хорошо развито визуальное мышление, диагностируемое матрицами Равена. С заданиями, в которых обобщения надо производить на основе предметных картинок, они обычно не справляются. Именно поэтому при их обучении широко используется геометрический материал. При дисгармоничном развитии крайние визуалы, плохо владеющие речью и производящие при педагогическом собеседовании впечатление слабо подготовленных к школе, также не справляются, когда им приходится работать с предметными картинками, и показывают высокие результаты по тесту Равена.

Мы предлагаем свои интерпретации шкал теста Равена, состав­ленные в результате многолетнего его использования в комплексе с другими методиками и наблюдений за протеканием процесса обучения школьников. Мы используем и несколько другие названия для шкал в большей степени соответствующие тем особенностям визуального мышления, которые ими замеряются.

Заданиями серии А анализируются особенности линейного визуального мышления ребенка. Этот тип мышления характеризует начальный этап в развитии визуального мышления вообще и наибе лее тесно и непосредственно связан со зрительным восприятием, связи с этим иногда именно дефекты зрительного восприятия (периферические или глубинные) или зрительно-моторной координации отрицательно сказываются на решении заданий серии А. Они могут выполнены значительно хуже, чем задания последующих, объективно более сложных серий, но меньше зависящих от восприятия. Линейное визуальное мышление позволяет проводить в уме операции равнения различных изображений и их деталей, а также продолжать, пополнять и восстанавливать изображения по их фрагментам, учиты­вая пространственные особенности построения и простейшие зако­номерности в расположении деталей. Таким образом, линейное визу­альное мышление позволяет производить операции, которые нельзя реализовать на основе только процесса восприятия.

Задания серии В анализируют особенности структурного визу­ального мышления. Структурное визуальное мышление позволяет видеть закономерные взаимосвязи в организации элементов изобра­жения («видеть» структуру) и оперировать этими закономерностями, переносить их в аналогично организованные структуры и ситуации, т. е. мыслить по аналогии. Оно помогает в понимании принципов организа­ции таблицы умножения, а также в чтении чертежей и в использовании чертежей и схематических рисунков при решении задач, в восприятии периодичности, симметричности в вербально представленной инфор­мации, в использовании этих приемов для ее систематизации.

Если ребенок справляется со всеми заданиями серий А и В (воз­можно, за исключением одного-двух), то базовые характеристики его визуального мышления хорошо развиты. Такие дети могут легко обу­чаться чтению и математике по программе Н.А.Зайцева (51). Они быст­ро переводят в мысленные блок-схемы словесные инструкции и алго­ритмы решения задач, используют чертежи и рисунки для лучшего по­нимания материала. Если у ребенка уже сформированы базовые харак­теристики визуального интеллекта, то значительно легче можно развить математические способности и полноценное понятийное мышление.

Структурно-динамическое визуальное мышление позволяет анализировать закономерности и выделять направленность измене­ний информации, представленной с помощью таблиц (или матриц) в двумерном (n - мерном) пространстве, работать с осями координат. Благодаря этому типу мышления ребенок может преобразовывать ка­чественную неструктурированную информацию (образную, вербаль­ную, символическую) в табличную (матричную) форму, т. к. способен выделять основные единицы и тенденции их изменчивости в много­мерной динамике.

В заданиях серии С симультанно (одновременно и целостно) пред­ставлены разнонаправленные, но взаимозависимые изменения струк­туры изображения. Эти изменения происходят одновременно по не скольким параметрам (элементам, свойствам, направлениям), но образуют в итоге некий единый результирующий вектор, характеризующий общую тенденцию. Можно сказать, что в заданиях серии С моделируется (визуально упрощенно) процесс развития. Если у ребенка сформировано структурно-динамическое визуальное мышление, то он способен выделять внутренние закономерности развития в наглядно представленной информации. Наши исследования показали, что дети- кинестетики, обычно не справляющиеся с заданиями серии В, легко выполняют задания серии С. Задания серии С для кинестетиков субъективно более просты, т. к. в них представлено движение.

Если ребенок совсем не справляется с заданиями серии С, говорить о наличии у него патологии органического или функционального характера, тем не менее, нельзя. Структурно-динамическое мышление может отсутствовать у здоровых индивидов, в процессе социализации которых больше внимания уделялось развитию, например, вербального, а не визуального мышления. При слабо развитом структурно-динамическом мышлении табличное представление информации детьми не понимается. Самостоятельно пользоваться таблицами такие дети не умеют. Они обычно просто заучивают ее «содержание») изложенное в виде текста, не осознавая закономерностей, для выделения которых таблица и была составлена. Их мышление в целом остается статичным и описательным. Дети обычно не могут выделить принцип, согласно которому изменяется какое-либо явление, не видят закономерного характера изменений. Изучая, например, биологию или историю, они просто заучивают пересказы и не видят никакого другого смысла в прочитанных текстах.

Как отмечал еще Ж.Пиаже, представление детей о мире (вплоть до подросткового возраста) статично, а их мышление — описательно. В процессе развития структурно-динамического мышления происходят качественные изменения в системе функционирования восприятия образов-представлений ребенка. От статично-описательных представлений он переходит к пониманию, что все изменчиво. Ребенок начинает видеть окружающий мир как постоянно изменяющуюся, развивающуюся систему. Для выражения закономерностей, характеризующих изменчивость, он может использовать табличную или графическую (координатных осях) формы. У ребенка закладываются способности, необходимые для понимания функциональной алгебры и естественных наук. Комбинаторное визуальное мышление, замеряемое серией D может начать формироваться раньше, чем структурно-динамическое. Статистика последних лет показывает, что у абсолютного большинства учащихся именно оно оказывается значительно лучше развито, чем динамическое, замеряемое серией С. В нашей культуре в дошколь­ных дидактических играх широко используется разнообразный геомет­рический материал, оперируя которым дети учатся классифицировать, решать простые логические задачки. Многие развивающие программы, в том числе и такие известные, как программы А.З.Зака, А.Я.Ива­новой, построены исключительно на геометрическом и формально-гра­фическом материале (54, 58). Если с раннего детства ребенок имеет дело в основном с развивающими играми, где используется геомет­рический и абстрактно-орнаментальный материал, то им усваивают­ся принципы комбинаторного мышления и, тем самым, приостанав­ливается, подавляется развитие мышления понятийного. Дело в том, что геометрические фигуры, орнаментальные и другие формально-графические (а не предметно-содержательные) изображения по сво­ей «природе» не образуют существенных или несущественных признаков и генетического вектора, поэтому ним не применимы понятия «проис­хождение» и «развитие». Как формальные, а не «естественные» объекты, они допускают гораздо больше преобразований, не имея ограничений, которые накладываются видовой принадлежностью и категорией раз­вития. Именно поэтому с их помощью выстраивается не «пирамида по­нятий», а «комбинаторное поле». «Понятийная пирамида» вырастает из объективных связей, в которых отражаются законы развития при­роды и общества, в то время как «комбинаторное поле» статично, в его рамках возможны разнообразные сочетания и перегруппировки, но его элементы всегда самотождественны, лишены внутренней ди­намики развития, которая свойственна понятиям. Если комбинатор­ное мышление развивается раньше понятийного, то последнее может не сформироваться вообще.

Проблема детей, у которых формируется комбинаторное мыш­ление вместо понятийного, заключается в том, что категоризация у них полностью подменяется классификацией, а обобщения — группиров­ками. У них не формируется установка на поиск существенного при­знака, напротив, любые свойства воспринимаются ими как принципи­ально равноценные. Развитое комбинаторное мышление позволяет легко осваивать математику (за исключением наиболее абстрактных Разделов алгебры), решать задачи по физике и химии, но закономер­ности естественных и гуманитарных наук воспринимаются с трудом.

Слабый уровень развития визуального комбинаторного мышле­ния встречается редко, обычно сочетается с общим слабым интеллек­туальным развитием (но тогда надо в первую очередь заниматься развитием понятийного мышления). Манипулятивные игры с визуальным стимульным материалом могут в некоторой степени способствовать развитию визуальной комбинаторики. Визуальное комбинаторное мышление хорошо развивается в процессе обучения в начальной школе по программам Л.В.Занкова или Л.Г.Петерсон. Оно помогает учащимся в решении задач не только в курсе математики, но и физики, химии, биологии.

Серией Е замеряется абстрактное визуальное мышление. Обычно у учащихся 1-6 классов абстрактное визуальное мышление бывает еще не развито. Абстрактное мышление в визуальном плане начинает формироваться после того, как его операции будут отработаны на числовом и символьном материале. Суть его заключается в умении выражать графически наиболее абстрактные алгебраические зависимости, а также выделять, видеть математические закономерности в вербально и визуально представленной информации. Для успешного обучения в средней школе (включительно по 11 класс) абстрактное визуальное мышление вообще не требуется. Задания серии Е можно использовать для анализа развития мышления учащихся гимназий и математических классов (или для отбора в математические классы). Если абстрактное визуальное мышление в своем развитии достигает хорошего уровня, то это свидетельствует о незаурядных тематических способностях, на которые следует обратить внимание.

Однако следует помнить, что визуальное мышление является псевдопонятийным, т. к. в нем отсутствует деление на существенные и не существенные признаки и вместо принципа развития используется линейный вектор изменчивости. Вместо «понятийной пирамиды:», по Л.С.Выготскому, возникает комбинаторное поле. Практические исследования в начальной школе показали, что при доминировании различных форм допонятийного и псевдопонятийного мышления ребенок может сталкиваться с отдельными трудностями, но в целом это не мешает ему хорошо учиться. Наиболее явно учебные трудности начинают ощущаться только при переходе ребенка в среднюю школу.