Добавил:
Upload Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз: Предмет: Файл:
ЗАКОНОМЕРНОСТИ РАЗВИТИЯ.docx
Скачиваний:
94
Добавлен:
24.03.2016
Размер:
4.44 Mб
Скачать

2.4. Особенности мышления учащихся 3-6 классов и прогноз обучаемости старшеклассников

Переход на вторую ступень обучения (начиная с 5 класса) всегда был сопряжен с падением успеваемости и появлением проблем в учебе у многих школьников. Лишь незначительная часть отличников и «хорошистов» начальных классов сохраняла и далее тот же уровень успеваемости. Причины этого традиционно принято связывать с трудностями социальной адаптации детей при переходе на предметное обучение, при котором вместо одной заботливой учительницы вдруг появляется много незнакомых, равнодушно-требовательных педагогов. Последующее снижение успеваемости в 6-7 классах обычно объясняется подростковым кризисом, вызванным половым созреванием. В связи с этим школьные психологи особое внимание уделяют социально-психологическим аспектам профилактики дезадаптации учащихся. Разрабатываются и проводятся тренинги стабилизации эмоциональной сферы, снижения тревожности, развития волевой регуляции и коммуникативных навыков. Широко практикуется семейное консультирование, направленное на коррекцию и оптимизацию родительских установок, стилей воспитания и детско-родительских взаимоотношений. Проводится обучение учителей методам личностно ориентированной педагогики.

Не отрицая важности разработки социально-психологических аспектов профилактики школьной дезадаптации, следует вспомнить в об основной — учебной — деятельности детей. Многолетняя практическая работа в школе позволяет с уверенностью заключить, что основные причины проблем, возникающих у учащихся 5-7 классов отнюдь не социально-психологические. Их личные трудности связаны более непосредственно с учебой, чем это себе представляют теоретики от педагогики и психологии. Социально-психологическая дезадаптация оказывается вторичной, и наступает она после того, как ученик окончательно перестает понимать что-либо на большинстве уро­ков, т. е. нарушается (а возможно, разрушается) ведущая учебная деятельность.

Основными причинами нарушения учебной деятельности оказываются недостатки в развитии интеллектуальных способностей учащих­ся, в особенности — высших форм понятийного и абстрактного мышления, а также неполноценность начальных школьных навыков, основным из которых является навык чтения. Даже когда ребенок успешно заканчивает начальную школу, это еще не означает, что он сможет без проблем продолжать учиться в средней школе. Фактически так и слу­чается, когда отличники начальной школы постепенно становятся троечниками, несмотря на все их старания. Этот результат, к сожалению, закономерен из-за нестыковки программ начальной и средней школы, из-за различия целей, которые они перед собой ставят.

Основная задача начальной школы состоит в том, чтобы адаптировать ребенка к новому образу жизни, где в качестве ведущей выступает учебная деятельность, и сформировать у него начальные школьные навыки — научить читать, писать и считать. (Любые самые современ­ные экспериментальные программы, несмотря на их декларации, ни­чего принципиально иного не содержат.) Решение данной задачи не предъявляет каких-то особых требований к интеллектуальному развитию детей. Она выполнима при условии минимального речевого и психомоторного развития и наличии простой ассоциативной памяти. Если ребенок еще и старателен, а родители помогают ему и контролируют, процесс обучения, то хорошая успеваемость может быть гарантирова­на. Особенности и недостатки развития мышления не играют особой роли при обучении в начальной школе, т. к. оно там не требуется. Мышление может находиться в зачаточном состоянии, на допонятийном уровне, когда ребенок не различает частное и общее, существенные и несу­щественные признаки, вместо категоризации использует эмоциональ­ные, функциональные или ситуативные обобщения, речевые или визуальные шаблоны. Все эти особенности мышления могут не только сохраняться, но и закрепляться, пока ребенок пребывает в начальной школе, т. к. она специальных задач развития понятийного мышления не ставит. Исключением является программа В.В. Давыдова (в ее «классическом», но не в переработанных вариантах), в которой в качестве основной задачи выступает формирование теоретического мышления. И она эту задачу с успехом может решить. Проблема состоит в том, что не каждый преподаватель может по этой программе работать. Чтобы только понять ее, учитель сам должен обладать развитым понятийным и абстрактным мышлением, что в начальной школе встречается редко.

Основная задача средней школы состоит в том, чтобы ввести подростка в систему наук, ознакомить его с основами научных знаний. Любая наука имеет вполне определенную структуру, которая выстраивается по понятийному принципу. В ее основе лежат отправные понятия и аксиомы, из которых постепенно выводятся более частные, специальные понятия, вырастает сама пирамида науки. Чтобы воспринять любую науку, ее внутреннюю логику и взаимосвязь отдельных частей, необходимо обладать понятийным мышлением, которое способно адекватно отражать закономерности, используемые в научных обобщениях. Операциональная система интеллектуальной деятельности должна находиться во взаимно однозначном соответствии с операциональной системой, используемой при изложении научных знаний. Если это условие соблюдается, т. е. подросток обладает понятийным мышлением, то он легко понимает то, что ему объясняют на уроках, и то, что он сам читает в учебниках и других научных пособиях и книгах. Если понятийное мышление не сформировано, ребенок может образно представлять отдельные научные факты и положения, но пос­ледовательной логики и системы в изучаемых предметах он не видит, и поэтому ему в основном приходится заучивать излагаемую на уро­ках и в книгах информацию. Однако никакую науку выучить невозмож­но. Гуманитарные науки дети могут еще какое-то время зубрить и по­лучать пятерки за пересказы, хотя на вопросы, стоящие в конце пара­графа, далеко не всегда могут дать вразумительный ответ. Зато мате­матика и физика довольно быстро переходят в разряд ненавистных пред­метов, потому что запоминанию они не поддаются, а выученные фор­мулы нисколько не помогают решению задач. Обучение постепенно становиться неполноценным, а по ряду предметов — и невозможным.

Ребенок не рождается с развитым понятийным мышлением, оно не созревает само по себе по мере взросления ребенка. Как показал Л.С.Выготский, оно формируется в процессе обучения, когда ребенку приходится овладевать научными понятиями, когда его обучают это­му в начальной школе. Сегодня программы не только начальной школы, но и в значительной степени — 5-6 классов избавляют ребенка от необходимости мыслить, овладевать научными понятиями. Вспомним, как изменились за последние 10-15 лет программы 5-6 классов. На­чалось с истории: вместо научного анализа развития общества дети получили «Историю в картинках». Потом вместо ботаники, с ее клас­сификациями и систематизациями, появилось естествознание или рассказы о природе. А далее и физику преобразовали в продолжение рассказов об окружающем мире. Все больше программы строятся та­ким образом, чтобы ученик слушал, запоминал и пересказывал. По рекомендациям психологов, с учетом доминирования в данном воз­расте наглядно-образных форм мышления, информацию в процессе обучения стараются подавать в виде ярких описаний, «рассказов в кар­тинках». Избегаются схематичные, структурирующие и систематизи­рующие формы изложения материала, а более всего — теоретичес­кие обобщения. Научные знания трансформируются в привычную для ребенка наглядно-образную форму. В наглядно-образной форме невозможно выразить и представить объективные научные законы, их приходится упрощать, в результате не остается ни объективности, ни научности. Школьники, образно воспринимая информацию, интеллек­туально как бы продолжают существовать в дошкольном детстве. Воз­можно, у них расширяется система представлений, но способы вос­приятия и переработки информации не совершенствуются. Если дети не овладевают понятийным мышлением в начальной школе, то у них закрепляются имеющиеся допонятийные формы, а время, когда еще возможно развитие, уходит. Происходит именно то, от чего предостерегал Л.С.Выготский: обучение ориентируется на завершенные циклы развития, плетется в его хвосте и потому ничего не может дать развитию. Только опережающее обучение, обращенное к незрелым функциям, опирающееся на несформированные процессы, как показал Л.С.Выготский, является двигателем психического развития ребенка» Осуществляемая в настоящее время реформа начального образования (возвращение к 4-летнему начальному обучению) не изменяет его по сути: оно остается таким же «описывающим и рассказывающим» только более растянутым во времени, снимающим излишнюю физическую нагрузку. Задачи формирования понятийного мышления по-прежнему отсутствуют.

Если «развивающая» работа не проводится ежедневно и систематически и, напротив, ежедневно и систематически ребенку приходится «описывать, представлять и запоминать», то понятийное мыш­ление может и не развиться. Обычно, если ребенок в начальных классах не является неуспевающим (а тем более, если хорошо учится), родители (да и педагоги) не прислушиваются к предостережениям рекомендациям психолога. Следовательно, достаточно часто за время обучения в начальной школе не происходит необходимой трансформации интеллектуальных структур, а закрепляются, становятся привычными («автоматизируются») примитивные операции, используем ребенком для переработки информации. Когда же в 5-6классе де начинают сталкиваться с трудностями, у них снижается успеваемость, многие родители обращаются за помощью к психологу.

Использование II ступени ТООР позволяет заблаговременно (еще в 3-4 классе) выяснить, сформировались ли у детей необходимые, для обучения в средней школе интеллектуальные операции, какого рода трудности и по каким предметам могут возникать (129). В ней же содержатся рекомендации, как можно преодолеть эти трудности или да избежать их. Однако следует помнить, что возможности оптимизации развития не безграничны. Фактически имеется всего два года (5 и 6 классы), в течение которых что-то еще можно изменить к лучшему. Наш многолетние лонгитюдные исследования показывают, что тот тип интеллекта, который складывается к 7-8 классу, как-то качественно изменить удается только с большим трудом. Те способности, которые не достигли к этому времени определенного уровня развития (обозначенного нами при диагностике как средний), постепенно подавляют окончательно. В дальнейшем никаких принципиального новых интеллектуальных операций в системе мыслительной деятельности ребенка не возникает. Он при решении любых учебных и жизненных задач ис­пользует только те, которые у него уже сложились, даже если они не вполне соответствуют или вообще не соответствуют характеру задачи. Однако во время обучения в начальной школе определенные про­грессивные преобразования в функционировании интеллекта могут происходить даже «стихийно», просто потому, что при решении задач и выполнении упражнений детям все же иногда приходится думать, анализировать, делать выводы. Им систематически приходится делать то, с чем они не сталкивались в дошкольном детстве. Формируемые в процессе этой деятельности интеллектуальные операции можно обо­значить как психологические новообразования периода обучения в начальной школе. При раннем систематическом обучении, например, по программам Г.Домана, А.В.Белошистой, Н.А.Зайцева, подобные опе­рациональные системы могут быть сформированы значительно рань­ше, еще в дошкольном детстве. Какие же конкретно психологические новообразования могут и должны быть у школьников к моменту пере­хода на вторую ступень обучения? Многолетняя практическая работа и специально проведенные нами исследования показали, что для ус­пешного обучения в средней школе детям необходимы следующие ин­теллектуальные операции:

  1. понятийное речевое мышление;

  2. абстрактное мышление;

  3. структурно-динамическое мышление;

  4. пространственное мышление;

  5. логическая оперативная память (т. е. память, связанная с понятий­ным мышлением).

Также необходимы и более общие интеллектуальные навыки и системы, а именно:

  1. произвольность мышления (т. е. умение произвольно пользоваться имеющимися интеллектуальными операциями);

  1. полноценный навык чтения;

  1. определенный уровень общей осведомленности, превышающий стихийно складывающиеся в детстве представления об окружающем мире;

  1. способность к саморефлексии, формированию адекватной самооценки.

II ступень ТООР содержит специальные тесты для измерения дан­ных показателей, а также для выявления и измерения тех операций, которые пока могут замещать и компенсировать недостатки развития основных механизмов мышления и в течение некоторого времени обеспечивать хорошую успеваемость. Естественно, мы не забываем, что обучается в школе не интеллект, а ребенок. Общая надежность прогноза и эффективность психологической помощи возможны только тогда, когда имеется информация о его нейродинамических особенностях, работоспособности, эмоционально-волевых, коммуникативных каче­ствах, мотивационных установках, творческом потенциале. Личностные особенности ребенка либо представляют собой резерв, который можно использовать для оптимизации его развития, либо содержат дополнительные осложнения, которые необходимо учитывать при ока­зании ему психологической помощи. В методический комплекс II сту­пени ТООР включены тесты, на основе которых можно составить адекватное представление об индивидуальных особенностях ребенка и выбрать оптимальную стратегию взаимодействия с ним (129)

В структуре понятийного мышления мы выделяем три основные операции, степень сформированности которых можно замерить с по­мощью трех субтестов теста Р.Амтхауэра:

  1. выделение сущностного признака (субтест 2);

  1. установление категориальной принадлежности, выделение класса] и родо-видовых отношений (субтест 4);

  1. осознание закономерных связей между явлениями (субтест 3).

Сравнительный анализ заданий, содержащихся в различных тестах интеллекта (изучались тесты Айзенка, Амтхауэра, Векслера, Кеттелла, Равена, Салливена, Фланагана, КОТ, ШТУР, САТВ), показал, только тест Р.Амтхауэра позволяет достаточно полноценно исследо­вать структуру понятийного, а далее и абстрактного мышления (133).] На базе «классического» теста Амтхауэра нами разработана методика диагностики структуры интеллекта учащихся 3-6 классов, фактическая являющаяся адаптацией данного теста для использования его с более младшего возраста, а не только с 13 лет (129).

Анализ развития структурных компонентов понятийного мышления в онтогенезе показывает, что раньше всего начинает формировать» способность к выявлению сущностных признаков. Мышление, которое в основном использует только эту операцию, мы определяем как понятийное интуитивное мышление. Его специфичность состоит в том что человеком обычно не осознается сам принцип, на основе которого он действует. Объединение объектов или разбиение их на группы, выделение главного или отбрасывание несущественного может осуществляться человеком интуитивно, без использования операции сознательного анализа и выделения признака (свойства), который становится основанием классификации. Тестирование позволяет выяснить, понятийная или допонятийная установка доминирует: ориенти­руется индивид на сущностные или ситуативные, эмоциональные и другие «случайные» характеристики. На уровне понятийного интуитив­ного интеллекта каждый акт мышления представляет собой отдельную, не связанную с другими интеллектуальную операцию, поэтому во внут­реннем опыте не возникает целостной системы представлений об ок­ружающем мире, в этих представлениях сохраняется образность, и они разрознены. Именно поэтому неустранима противоречивость, а иног­да и нелогичность выводов: индивид способен делать только частные, конкретные заключения, но не может соотнести их между собой и за­метить, что они друг другу противоречат.

Школьное обучение снабжает ребенка «инструментом» для струк­туризации внутреннего опыта, установления закономерных связей между его элементами. В школе ребенок знакомится с систематизирован­ными научными знаниями, обучается пользоваться правилами, рабо­тать по алгоритму, т. е. мыслить по аналогии, узнавать принципиаль­ную идентичность отношений между различными по виду явлениями. Обучается выделять объективные причинно-следственные связи между предметами и явлениями окружающего мира, осознавать законы, дей­ствующие в нем. В процессе обучения формируются операции «тре­тьего» типа, названные нами понятийным логическим мышлением.

Освоение операции категоризации позволяет перевести действия сравнения предметов и явлений на более высокий уровень. Индивид переходит к оперированию объектами не как самостоятельными сущ­ностями, а как представителями определенных родов или классов. Таким образом, в процессе мышления он связывает не отдельные предме­ты, а структуры и системы, элементами которых данные предметы яв­ляются. Не возникает проблем и с поиском сущностных признаков ка­кого-либо явления, т. к. они идентичны у всех представителей конк­ретного класса и определяются по принадлежности к нему. Как гово­рил Л.С.Выготский, формируется «понятийная сетка параллелей и ме­ридиан». И только в этом случае оказывается возможной системати­зация внутреннего опыта, а само понятийное мышление становится полноценным. Интеллект в целом может перейти на функционирова­ние по понятийному принципу.

Многолетнее разноплановое использование теста Р.Амтхауэра позволило нам разработать собственные интерпретации замеряемых с его помощью интеллектуальных операций, которые позволяют более осмысленно связывать получаемые результаты с учебными и профес­сиональными достижениями (133). Нами также разработана система нормативов, относительно которых следует осуществлять интерпретацию результатов тестирования (133, с. 68-69). В нормативной таблиц количественные значения замеряемых показателей распределены по четырем зонам, которые качественно характеризуют интеллектуальный

операции, доступные индивиду, и, соответственно, его возможности в освоении учебных программ или тех или иных видов деятельности. Содержащиеся в таблицах нормативы не являются возрастными (или статистическими), т. е. не отражают распространенность соответствующего признака в возрастной популяции. Статистические возрастные нормативы имеет смысл использовать в рамках дифференциальной психологии или в кросс-культурных исследованиях, но абсолютно не продуктивно ориентироваться на них в целях профориентации и профотбора или при выборе специализации обучения. В последних случаях необходимы нормативы, отражающие требования к интеллектуальным способностям человека со стороны соответствующих видов деятельности. Важно знать, какие интеллектуальные операции и до какого уровня должны быть развиты, чтобы человек мог успешно решать задачи, которые встают в процессе учебной или профессиональной деятельности. Предлагаемые нами нормативы разработаны в лонгитюдных исследованиях и являются прогностическими (или критериальными), т. е. каждая выделенная зона свидетельствует о тех или иных возможностях (или проблемах) в обучении или овладении конкретной профессиональной деятельностью. В нормативах отражены требования к уровню развития интеллектуальных операций, который необходим для успешного освоения учебных программ средней школы, вуза или определенной профессиональной деятельности. Мы понимаем, что этого может оказаться недостаточно для надежного прогноза: если у индивида, например, отсутствует исполнительность, учебная мотивация и т. д., то и наличие интеллектуальных способностей не спасет ситуацию. Но если у человека не развиты необходимые интеллектуальные операции, то несмотря на ответственное старательность и любые другие положительные качества, адекватное понимание задач и качественное выполнение деятельности оказывается вообще невозможным.

Естественно, мы не собираемся оспаривать многочисленные э лирические исследования, которые показали, что уровень развит, способностей, выявленный при тестировании, может не коррелировать (или слабо коррелировать) с текущей успеваемостью или успешностью профессиональной деятельности. Прогноз только на основании данных об интеллекте не может быть высоконадежен. Эффективность деятельности — это суммарная характеристика всех личностных возможностей, а не только интеллектуальных. Однако многими, в том числе и нашими, исследованиями доказано, что именно неразви­тость определенных интеллектуальных операций не позволяет чело-деку, какие бы усилия он ни прикладывал, овладеть соответствующей деятельностью или сферой знаний. Связь результатов деятельности с интеллектуальными способностями не обязательно должна выражаться в виде простых линейных корреляций.

Также не следует забывать, что успешность учебной или профессиональной деятельности зависит не только от способностей и лич­ностного потенциала, но и от систематичности самого процесса обу­чения, от обладания необходимой информацией. Если ученик пропус­тил уроки, не слышал объяснений учителя, не прочитал соответствую­щего параграфа в учебнике, то у него могут образоваться пробелы в знаниях, затрудняющие понимание последующих разделов и не позво­ляющие ему получать высокие оценки. Однако если необходимые для освоения данного предмета интеллектуальные операции сформиро­ваны, то отдельные пробелы в знаниях могут не мешать пониманию следующих разделов, более того, пробелы могут «восстанавливать­ся» учеником как бы сами по себе по косвенным сведениям, содержа­щимся в этих последующих темах. О таких детях педагоги говорят, что они могут учиться хорошо, если захотят. Также отсутствие у специали­ста необходимой информации не позволяет ему правильно оценить ситуацию, принять оптимальное решение. Наличие у индивида опе­раций мышления, необходимых для выполнения той или иной деятель­ности, не заменяет знаний (опыта), но значительно облегчает их при­обретение, систематизацию, позволяет использовать их с максимальной эффективностью. Однако отсутствие адекватных деятельности операций мышления свидетельствует о невозможности овладения соответству­ющей деятельностью вообще.

Ниже приводится общий принцип (или смысл), на основании ко­торого выделена каждая из четырех зон, характеризующих тот или иной уровень развития замеряемых интеллектуальных операций.

Зона 1. Слабый уровень. Свидетельствует о том, что данная интеллектуальная операция не сформирована и не может быть исполь­зована там, где она требуется. Более того, не сформированы, не при­способлены к осуществлению данной функции и замещающие опера­ции, которые в какой-то степени смогли бы компенсировать ее отсут­ствие. Индивиду не следует выбирать учебные специализации или про­фессии, связанные с данной операцией. Любой вид деятельности, основанной на данной интеллектуальной операции, фактически не осуществим. Если она требуется для освоения учебной программы то индивид, вероятно, сможет какое-то время, не понимая, просто заучивать информацию и буквально ее воспроизводить, но овладеть и пользоваться ею не сможет. Если эта интеллектуальная операция тре­буется для освоения профессии, человеку будет непонятен даже общий принцип работы, а выполнение отдельных действий может быть только механическим, заученным без понимания. Если рабочая ситуация несколько изменится, человек не сможет гибко скорректировать свои действия, не сможет оперативно принять правильное решение, его деятельность будет потенциально аварийна. В процессе специально организованного обучения у учащихся 7-9 классов возможно некоторое развитие (до среднего уровня) слабо развитой интеллектуальной операции или формирование замещающих операций для того, чтобы подростки могли воспринимать информацию по соответствующим предметам школьного цикла, но для освоения профессиональной деятельности этого уровня все равно будет недостаточно.

Зона 2. Средний уровень. Свидетельствует о том, что данная интеллектуальная операция находится в начальной стадии своего формирования. Операция уже в основном сложилась, но ее функционирование еще не устойчиво. Имеются и замещающие операции, которые периодически могут привычно использоваться. Данный уровень развития интеллектуальной операции позволяет понимать общий смысл при объяснении материала, сформировать общее представление соответствующей области знаний или деятельности, но может оказав недостаточным для самостоятельного или углубленного изучения пре, мета и получения высшего образования соответствующего профиля, хотя среднее образование получить можно. При специально организованном обучении у учащихся 7-10 классов еще возможно интенсифицировать развитие операции от среднего до хорошего уровня, позже изменить что-либо уже не удается. Если среднеразвитая интеллектуальная операция в течение 1-2 лет не будет использоваться, решения учебных или профессиональных задач, то она деградирует. Средний уровень представляет собой зону неопределенности: прогноз успешности и неуспешности равновероятен.

Зона 3. Хороший уровень. Свидетельствует о том, что данная интеллектуальная операция сформирована, ее функционирование, устойчиво, способно обеспечить полноценное понимание соответствующего учебного предмета, хорошую успеваемость, успешное освоение профессии. Данный уровень интеллектуальной способности достаточен для углубленного изучения предмета, получения высшего образования соответствующего профиля, выбора данного направления в качестве профессиональной деятельности. Однако индивид может не иметь уверенности относительно своих способностей, для окружа­ющих его людей они тоже могут быть не очевидны. Это такой интел­лектуальный потенциал, который необходимо осваивать, развивать, совершенствовать.

Зона 4. Высокий уровень. Свидетельствует о незаурядных спо­собностях. Понимание соответствующего предмета может даваться легко, суть деятельности или выводы кажутся очевидными. Такая наи­более «сильная» операция активируется в первую очередь в любых ситуациях, «стремится» замещать собой другие операции. В этом случае может тормозиться функционирование других интеллектуальных опе­раций, закрепляться специфическая однобокость интеллекта. Чело­век хорошо осознает свои способности, легко осуществляет выбор спе­циализации обучения или будущей профессии. Его способности оче­видны и для окружающих.

Для отнесения данных тестирования к той или иной зоне необхо­димы сведения о скоростных характеристиках переработки информа­ции индивидом или о его нейродинамических особенностях. Если че­ловек медлителен (например, его скорость переработки информации, замеряемая тестом Тулуз-Пьерона, не достигает среднего уровня), то при интерпретации следует делать поправку. Результаты тестирова­ния, соответствующие верхней границе слабого уровня, следует ин­терпретировать уже как средний уровень, а соответствующие верхней границе средней нормы — как хороший уровень развития соответству­ющей интеллектуальной операции.

При интерпретации интеллектуальных операций, замеряемых те­стом Амтхауэра, мы опирались на представления Л.С.Выготского о раз­витии мышления и наши собственные исследования в этой области. Краткие характеристики субтестов, которые приводятся в российских публикациях (21, 37, 49, 51), формальны, малоинформативны, а в ряде случаев и неверны (например, когда утверждается, что 7 и 8 субтеста­ми исследуется одна и та же способность, 1 субтест замеряет «чувство языка», а 9 субтест — внимание) (21, 49). В этих интерпретациях дает­ся краткая характеристика конкретно выполняемых заданий, но не оп­ределяется суть мыслительных операций, которые при этом исполь­зуются. Ниже мы приводим содержательные характеристики интеллек­туальных операций (или интеллектуальных способностей), замеряемых с помощью субтестов теста Амтхауэра, которые составлены нами на основе обобщения результатов многолетнего его использования.

Субтест 1. Практический интеллект (здравый смысл, рассудительность, умение выделять в информации практически значимую сторону, практически важные детали); общая осведомленность (обладание обширными фактологическими знаниями из самых разнообразных сфер); при высоком уровне развития — это способность создавать собственные, индивидуальные методы для систематизации информа­ции, которая не поддается объективной классификации. «Цепкость» интеллекта, постоянно действующая установка на удержание, сохранение (на всякий случай) разнообразной фактологической, непосредственно не относящейся к работе (учебе) информации. Любые никак не связанные между собой сведения, факты из самых различных областей группируются человеком по только ему одному понятным или интуитивно определяемым признакам, общим меткам и раскладыва­ются на хранение в определенные «ячейки». Для поиска и извлечения необходимых сведений из памяти человек пользуется только ему одному понятной «картотекой». Такому человеку кажется интересным многое из того, на что абсолютное большинство людей вообще не обращают внимания. Человек не старается запомнить, а просто отмечает (т. е. помещает в соответствующую ячейку) различные новые для себя сведения и факты. Он усваивает не закономерности, обоснования, логику, а только факты, сведения, целостные образы.

Если ребенок плохо справляется с заданиями 1 субтеста, это свидетельствует либо о резкой ограниченности его кругозора, низком культурном уровне, либо об узости интересов, которые охватывают какие-то специфические области (например, музыка, танцы и пр.) и не распространяются на другие сферы окружающего мира. Трудно­сти в учебе будут возникать из-за того, что ребенок не сможет пред­ставить, о чем идет речь на уроке или в параграфе учебника. При этом он обычно не просит разъяснений, т. к. все целиком непонятно и скучно. Он может неправильно понимать не только термины, но и описания не догадываться об этом. «Провалы» могут быть только по отдельным темам и не обнаруживаться сразу, если ребенку не приходите отвечать на уроке, тем не менее, отвращение к предмету из-за непонимания будет постепенно нарастать. В настоящее время все чащ такими предметами становятся география и история, т. к. содержание учебников не самодостаточно, а предполагает наличие у детей определенных сведений геополитического и культурно-исторической характера, которых многие современные дети, мало читающие художественную литературу и не интересующиеся тем, что происходит мире, не имеют.

Субтест 2. Интуитивное понятийное мышление. Умение ви­деть, выделять основное, значимое, главное в описательном, неструк­турированном материале, понимать внутренний смысл высказываний, сообщений, отделять существенные, константные свойства, характе­ристики объектов и явлений от «внешних», второстепенных. Наличие понятийного интуитивного мышления необходимо для того, чтобы ис­пользовать научные, теоретические знания в практической жизни, данная интеллектуальная операция основана на интуитивном анали­зе. Мыслительная деятельность состоит в том, что человек постепен­но как бы очищает информацию от всего второстепенного, наносно­го, лишнего, отсекает, отбрасывает все ненужное и оставляет только ее суть. Обычно человеком не осознается принцип, на основании ко­торого он действует, когда «очищает» информацию, принимает реше­ние или делает вывод. Он просто чувствует, знает, что так будет пра­вильно, и в основном не ошибается.

Слабый уровень развития понятийного интуитивного мышления в вербальном плане характерен для детей, которые в раннем детстве страдали заиканием и, соответственно, имели осложнения в речевом развитии. Именно эти базовые операции понятийного мышления в речевом плане у них оказываются неразвитыми, а последующие уров­ни (категоризация, мышление по аналогии) могут развиваться нормаль­но. У крайних кинестетиков (а иногда и у крайних визуалов) вербаль­ное понятийное мышление может оказаться слаборазвитым, но при этом слабый уровень чаще характерен для всех его компонентов. В любом случае эти дети не поймут из рассказа учителя или из текста учебника основной смысл, если он не будет как-то специально выде­лен, подчеркнут. Они не смогут выделить основную мысль из второ­степенной, поясняющей и дополняющей информации. И чем более мно­гословными будут пояснения, тем вероятнее, что они вообще ничего не поймут. Отдельные моменты из услышанного или прочитанного они могут запомнить, но, «сложив» их, вынесут совсем не то, что хотел сказать автор. Если же они все время для улучшения понимания будут полу­чать тексты, где основные мысли специально подчеркнуты, то они ни­когда не научатся самостоятельно их выделять. Следовательно, их надо этому учить.

Если работа ведется с учащимися младших классов, то сначала надо у них активизировать предпосылки понятийного интуитивного мышления в наглядно-действенном плане, чтобы ребенок практически почувствовал разницу между основным и второстепенными свой­ствами, например, составляя группировки или убирая «лишние» картинки. Свои действия он должен сопровождать пояснениями, почем он так делает, и с ним надо обсуждать, какая группировка правильная, а какая — нет и почему. Естественно, что в качестве стимульного ма­териала нельзя использовать любимые психологами формально-гра­фические и геометрические изображения, т. к. их свойства не имеют деления на существенные и несущественные. Лучше использовать картинки с природными объектами (растения, животные и пр.). Далее можно предлагать детям сюжетные картинки, чтобы они придумыва­ли к ним названия или коротко говорили, о чем они, разбирая, что в картинке главное по смыслу, а что нет. И только потом можно переходить к анализу коротких текстов и к той работе, которая рекомендуется при среднем уровне развития понятийного мышления. Смысл помощи ребенку состоит не в том, чтобы натаскать его на выполнение заданий с исключением лишнего слова, а научить его, рассуждая, выделять главное, понимать основные мысли, содержащиеся в тексте.

Средний уровень развития речевого понятийного интуитивного мышления свидетельствует о том, что ребенок пока преимущественно образно воспринимает содержание текста и не может четко сформулировать его смысл. Он как бы чувствует, о чем речь, но четко и коротко сформулировать не может, а использует пересказ. Если ребенок привык добросовестно готовить уроки, то отрицательные последствия долго могут быть незаметны и минимальны. Ребенок обычно не может коротко сформулировать свою мысль, дать четкий ответ, составить план или конспект рассказа, озаглавить текст. Устные предметы он заучивает и пересказывает близко к тексту, но не может излагать содержание своими словами и затрудняется с ответами на вопросы. Обычно тормозится и развитие самостоятельности мышления. В старших классах возникают непреодолимые трудности в учебе по всем предметам, которые невозможно вызубрить, и в целом успеваемость па дает. Чтобы избежать этого, надо изменить способ, которым ребенок готовит устные уроки. Следует полностью исключить буквальные пересказы текстов. Ребенок должен привыкнуть к следующей технологии подготовки устных уроков: прежде прочитывать вопросы к параграфу и только потом начинать знакомиться с самим его содержанием. Само первое знакомство с текстом должно иметь целью поиск ответов на вопросы, а не запоминание его для последующего пересказа. Отвечать на вопросы он должен своими словами, обосновывая доказывая свое понимание, а не посредством пересказа соответствующего раздела текста. Только в этом случае мышление окажется задействованным и будет развиваться. Ребенок должен научиться читая текст, выделять смысл каждого абзаца и формулировать его од­ним предложением, обязательно своими словами. (Сначала он может только находить в тексте предложение, в котором отражается главная мысль каждого абзаца.) Можно проводить дополнительные занятия с использованием коротких текстов, для которых ребенок должен выб­рать наиболее подходящее заглавие или придумать его самостоятельно. Следует учить ребенка отвечать на вопрос не сразу, как бы «вывали­вая» все, что у него всплывает в голове по этому поводу, а сначала вы­делять и формулировать главное в вопросе и только потом искать от­ветную информацию, которая именно это отражает.

Если при хорошо развитом понятийном интуитивном мышлении ребенок что-то не понимает или затрудняется ответить на вопрос, то причиной этому, скорее всего, недостаточная общая осведомленность или пробелы в знаниях по каким-то конкретным темам. Если ребенок в 5-7 классах для сохранения высокой успеваемости по устным пред­метам все больше будет пользоваться буквальным заучиванием ин­формации, то может произойти обратная перестройка в функциони­ровании интеллекта и деградация понятийного мышления.

Субтест 3. Понятийное логическое мышление. Умение выде­лять объективные закономерности, связи между явлениями окружаю­щего мира, видеть внутреннюю логику в последовательности событий, происходящих изменениях, вычленять алгоритмы деятельности. Спо­собность понимать логику доказательств, смысл формул, правил, сферу их применения; обобщать и частично трансформировать собственные знания и опыт, переносить их, использовать в других жизненных или учебных ситуациях; «перебрасывать» логические мостики при недо­статке информации или пробелах в знаниях, в результате чего сохра­няется возможность понимания общего смысла сообщения. Характе­ризует общую способность к обучению. Понятийное логическое мыш­ление полностью осознано, обладает операциональной обратимостью. Используется для поиска причинно-следственных связей, выделения логической последовательности в изложении информации, доказатель­ства и обоснования интуитивных догадок, логической проверки выво­дов, связывания научных построений. Для понимания, объяснения или доказательства широко используется метод аналогий.

Слабый уровень развития понятийного логического мышления Редко встречается в гимназических классах, но часто — в общеобра­зовательных. (Если хорошо развито интуитивное понятийное мышле­ние, то успеваемость ученика общеобразовательной школы может не страдать, хотя и быть неровной.) Если понятийное логическое мышление не развито, то ребенок может знать все правила, но писать ошибками. Если не развито и визуальное мышление, то зная форму­лы, он, тем не менее, не сможет решать задачи и примеры, пока ему не укажут, каким способом надо действовать. В скором времени все предметы станут непонятны, даже если он будет продолжать их учить Для развития понятийного логического мышления любую работу ре­бенок должен начинать не с перебора формул и правил, а с анализа проблемы, принципа, который использован в задании. Для активиза­ции самой операции выделения алгоритма действия можно восполь­зоваться заданиями на аналогии в картинках, которые используются для изучения готовности ребенка к школе. Выполняя эти задания, ре­бенок должен обязательно объяснять, как связаны картинки-образцы и как эту зависимость «повторить», составляя аналогичную пару. Т. е, он должен невидимые и неосознаваемые связи посредством рассуж­дения переводить в сознательный план и учиться их применять, пере­носить в другую ситуацию. Далее ребенок может перенести этот же способ действия, чтобы пользоваться формулами и правилами: сна­чала в рассуждении выявлять суть связи, символически или словесно в них зафиксированной, а потом ее «повторить» при выполнении са­мого задания или придумывая примеры на данное правило. Ребенок ничего не должен делать «автоматически», без рассуждений. Если (кап бывает при ММД) ребенку трудно удержать в памяти последовательность собственных рассуждений, нужно научить его способам внеш­ней фиксации алгоритма деятельности, используя рисунки, символы, логические схемы. Аналогичные схемы можно использовать для ана­лиза последовательности изложения материала в текстах по истории, биологии и пр., чтобы ребенок выделял и видел связи и шаги, приво­дящие к тем или иным выводам.

Если ребенок справляется с половиной тестовых заданий, то основной механизм логического понятийного мышления, наличие которого делает возможным полноценное обучение, уже имеется, но его надо укреплять. Теперь ребенок в состоянии понимать суть формул и правил, пользоваться которыми его обучают на уроках, а также смысл законов (связывающих явления окружающего мира), о которых он узнает, постигая основы наук. Главное, чтобы он постоянно пользовало рассуждениями, осмысливанием, а не ограничивался тем, что ему привычнее и проще: заучиванием и пересказами. В 5-6 классах появляются новые предметы, в которых, как считают взрослые, понимать нечего, которые нужно только учить (например, история, география, биология). Появляется иностранный язык (или добавляется второй). Ее ребенок, следуя рекомендациям старших, действительно все начина­ет заучивать, то использование простой памяти начинает значительно превалировать над мышлением, и развитие мышление подавляется. Ре­бенок может разучиться думать. Деградация понятийного логического мышления нередко происходит в том случае, когда основное внима­ние начинает уделяться выучиванию иностранных языков, а все остальное считается менее важным. При этом достаточно быстро снижается об­щая успеваемость, в том числе и по иностранным языкам. Нет таких предметов, которые можно было бы просто выучить. Когда дети убеж­даются в этом на собственном опыте, бывает уже поздно. Чтобы такого не произошло, полезно учить детей пользоваться опорными схемами, таблицами для анализа содержания урока, параграфа. Они позволяют наглядно выделять суть изучаемого явления или темы. При этом как отрабатываются сами операции мышления, так и улучшается понима­ние материала. Очень полезны обобщающие занятия, на которых ре­бенок обучается осмысливать, связывать несколько тем, выделяя сквоз­ную внутреннюю логику, присущую науке. Тем самым он осваивает ин­теллектуальные операции структурирования и систематизации.

Если речевое понятийное логическое мышление развито хоро­шо, то любые тексты ребенок воспринимает осмысленно, хотя специ­ально на такое восприятие и не настраивается. Читая или слушая, он следит именно за логикой изложения, последовательностью проис­ходящих изменений, способен выделить внутреннюю структуру тек­ста, расставить смысловые акценты. Ребенок с удовольствием осваи­вает применение опорных схем, таблиц, с которыми его следует по­знакомить. На обобщающих занятиях его надо научить осмысливать и систематизировать материал, выделять его сквозную внутреннюю ло­гику. Хорошо развитое логическое понятийное мышление может час­тично компенсировать недостатки в развитии абстрактного мышления, обеспечивая хорошую успеваемость не только по естественным на­укам, но и по математике (до 7-9 классов, но не дальше).

Субтест 4. Понятийная категоризация. Способность к образо­ванию понятий, определению конкретных явлений в рамках более об­щих категорий, систематизации знаний, обобщению, структурированию описательного, эмпирического материала посредством создания объек­тивных классификаций. С ее помощью характеристика явления, объек­та дается по его родо-видовой принадлежности, однозначно опреде­ляется его положение (место) в системе объективных знаний, появля­ется возможность заранее прогнозировать весь спектр его существен­ных характеристик. Мышление становится многомерным, комплексным(исчезают линейность, однонаправленность), формируется способность к теоретическому моделированию. Данная способность позволяет по­нимать искусственные системы (например, языки программирования), научные построения (например, периодическую таблицу элементов). Она позволяет легко видеть и усваивать систему «искусственных» правил, которые действуют в определенной сфере, характеризует чувство струк­туры языка (или структурно-лингвистические способности).

Слабый уровень развития операции понятийной категоризации свидетельствует о неполноценности понятийного мышления даже в том случае, когда хорошо развиты интуитивная и логическая его формы. Однако никаких особых проблем в обучении ребенок при этом может не испытывать. Иногда бывает трудно добиться грамотного письма, т. к. именно эта операция мышления лежит в основе структурно-линг­вистических способностей. Может не быть легкости в изучении отдель­ных разделов биологии и химии, ребенок не сможет выучить два-три иностранных языка (хотя один может знать очень хорошо), не сформи­руется целостных представлений об изучаемых науках. Иногда понятийная категоризация может развиться при особом интересе ребенка к бота­нике, зоологии, а также при последовательном изучении двух иност­ранных языков с использованием логически структурирующих методов. При среднем и хорошем уровне развития операции понятийной кате­горизации имеется возможность формирования полноценного понятий­ного мышления, являющегося основой естественнонаучного интеллекта, а также структурно-лингвистических способностей, обеспечивающих ак­тивное одновременное владение многими иностранными языками.

Негативные последствия неполноценности понятийного мышле­ния проявляются в следующем.

  1. Сохраняется неосознанность собственных интеллектуальных операций и невозможность их произвольного использования. (Человек, зная правила и формулы, не умеет их использовать для решения задач, не видит область их применения, затрудняется в переносе интел­лектуальных навыков в аналогичные, а тем более в частично транс­формированные ситуации, не может преобразовать используемые им алгоритмы, а также объяснить или доказать правильность выб­ранного способа действий и полученного результата, не замечает нелогичности, ошибочности собственных выводов, противоречия в высказываниях.)

  2. Имеющиеся у человека теоретические знания не связаны с его прак­тической деятельностью, пониманием текущих событий, решени­ем жизненных или учебных задач.

  1. Большинство теоретических знаний поверхностны, схематичны, не представляют целостной системы, человек не видит внутреннюю логику изучаемых наук, общая успеваемость может быть нестабильной.

  2. Возможно овладение только узкой специализацией в конкретной сфере деятельности, когда работа не требует использования зна­ний из смежных областей.

  3. Невозможно формирование полноценного абстрактного мышления и, следовательно, продвижение в физико-математических науках.

Субтест 5. Математическая интуиция. Способность к усвоению и «автоматическому» использованию стандартных математических ал­горитмов. Наличие математической интуиции позволяет человеку сра­зу видеть тип задачи и метод ее решения, применять адекватные стан­дартные приемы и операции там, где они требуются, быстро произво­дить в уме примерные расчеты, контролировать «прикидкой» правиль­ность получаемых результатов. На ее основе в дальнейшем формиру­ется способность к «свертыванию» стандартных математических алго­ритмов, наличие которой позволяет сразу видеть и говорить результат ряда достаточно сложных вычислительных операций (например, чело­век может «взять» в уме интеграл и сразу сказать ответ, который полу­чается в результате преобразований, занимающих более страницы).

База математической интуиции начинает закладываться в средней школе, для своего развития требует понятийного и абстрактного мыш­ления, формируется в том случае, если ребенок интенсивно занимает­ся математикой, решает много задач и примеров. Недостатки в разви­тии абстрактного мышления могут какое-то время компенсироваться визуальным интеллектом (особенно таким его компонентом, как ком­бинаторика, замеряемая серией Д матриц Равена). На его основе так­же может развиваться математическая интуиция, но диапазон ее дей­ствия не будет распространяться на алгебру и высшую математику.

Если ученик может правильно решить менее 5 тестовых задач, то отсутствие математических навыков бывает связано с недостатками в развитии абстрактного и понятийного мышления или с отсутствием практики решения задач, а чаще — с тем и другим одновременно. Ког­да мышление развито недостаточно, ребенок испытывает трудности в Решении задач и поэтому мало их решает самостоятельно. В резуль­тате математические навыки не формируются, а математика дается Ребенку все труднее. В этом случае начинать надо с развития мышле­ния. Если мышление в норме, то ребенок может решать задачи в рам­ках школьной программы, но из-за недостаточной практики не сразу видит, какого типа задача и как к ней подступиться. При выполнении домашних заданий неотработанность навыков может не сказываться отрицательно, т. к. скорость работы не важна, а ее результат всегда можно проверить, сравнив с ответом в конце задачника. Но на контрольных работах или экзаменах, когда время ограничено, ребенок может не успеть найти подходящий способ решения и, не имея ответа, не в состоянии оценить его правильность. Поэтому, несмотря на хороший интел­лект, у него оценки за контрольные работы будут значительно хуже, чем текущие. Такие дети стараются избегать контрольных работ, чтобы со­хранить хорошую успеваемость, а надо просто более добросовестно выполнять домашние задания по математике. Если ребенок будет самостоятельно решать много задачек и примеров, то он не только осво­ит типовые методы их решения, но у него начнет развиваться сама спо­собность к мгновенному узнаванию (идентификации), свертыванию и автоматизации стандартных алгоритмичных операций.

Субтест 6. Формально-логическое мышление. Умение опе­рировать отношениями, зависимостями безотносительно к качествен­ному содержанию информации, совершать различные логические пре­образования самих операций. Может характеризовать мышление трем типов (или уровней) в зависимости от того, над какими интеллектуальными операциями надстраивается (или символизацией чего явля­ется), какими отношениями обучается человек оперировать. На базе развитого понятийного мышления может формироваться полноценное абстрактное мышление, которое поднимает функционирование интеллекта в целом на качественно более высокий уровень, возникает новый, более совершенный его тип. Обладатель такого интеллектов получает существенные преимущества по сравнению с остальными людьми. В несколько раз возрастает скорость и точность переработки информации, проникновения в ее суть, поскольку изменяется сам принцип ее восприятия. Для того чтобы освоить какую-либо области знаний, человек с интеллектом «доабстрактного» типа вынужден фор­мировать систему представлений об этой области, потом ее анализировать, обобщать и таким образом выделять лежащие в ее основе закономерности: всегда требуется большой период накопления знаний много времени уходит на последующую ее систематизацию. При наличии абстрактного мышления для понимания сути не требуется на­копления знаний, система закономерностей и связей улавливается по мере ознакомления с новой информацией. Возникающее понимание сразу целостно и системно, даже если информация поступает хаотично. Сам процесс ознакомления с материалом происходит посредством наложения имеющейся в голове у человека закономерной «абстрактной» сетки, которая структурирует и систематизирует любую посту­пающую информацию. Вместо нескольких лет обучения достаточно бывает нескольких месяцев. Значительно повышается и качество обучения. Благодаря абстрактному мышлению человек видит некоррект­ность построений, логические неточности и ошибки еще в процессе освоения новых для него областей научной или практической деятель­ности, которые не заметны даже специалистам, если у них абстракт­ное мышление не развито. (Например, школьники, обучавшиеся по программе В.В.Давыдова в младших классах, замечают некорректность определений, логические ошибки в доказательствах, противоречия в изложении материала, содержащиеся в учебниках средней школы, которые были не видны учителям, хотя те уже не один год этими учеб­никами пользовались.) Наличие абстрактного мышления значительно расширяет возможности человека в целом. Он может параллельно вла­деть несколькими профессиями, быстро осваивать вновь возникаю­щие виды деятельности, работать на стыке наук, продуктивно взаи­модействовать со специалистами различных профилей. Соответственно, резко возрастают возможности индивида в освоении любых наук и сфер деятельности, в решении жизненных задач. Пока мало кто достигает подобного уровня развития, хотя оно возможно для всех, если с на­чальных классов закладывать основы абстрактного мышления.

Если полноценное понятийное мышление не сформировалось, то на базе комбинаторного мышления и математической интуиции раз­виваются специализированные математические способности, которые позволяют получить высшее образование инженерно-экономическо­го профиля. Данные математические способности не расширяют воз­можностей в овладении другими науками (общественными, естествен­ными, физико-математическими, программированием) или в решении жизненных задач.

Если развита только математическая интуиция, то на ее основе формируются ограниченные вычислительные способности, позволя­ющие быстро производить в уме различные арифметические расче­ты, «по прикидке» контролировать правильность конечного и проме­жуточных результатов, замечать ошибки в вычислениях. При неполно­ценном понятийном мышлении за счет формального (абстрактного) структурирования может происходить некоторое совершенствование операциональной стороны той сферы знаний, в которой человек спе­циализируется.

Будет или нет развиваться абстрактное мышление, во многом за­висит от программы по математике начальной школы. При обучении по программам В.В.Давыдова и Л.Г.Петерсон оно развивается. Программы Л В Занкова и Н.А.Зайцева тоже могут иногда стимулировать его развитие. Методами общеобразовательной программы начальной школы (М.И.Моро и др.) абстрактное мышление не развивается никогда. Может сформироваться ограниченное натурально арифметическое мышление, позволяющее ребенку хорошо учиться до тех по пока он не столкнется с алгеброй, которая ему будет уже недоступна. Если ребенок с трудом понимает инструкцию к 6 субтесту и правильно выполняет всего 2-3 задания, то его абстрактное мышление практически не развито. Он может оперировать только качественно представляемыми образами, предметами или их свойствами и пока не способен выделять зависимости и отношения до такой степени, чтобы оперировать именно ими. Если понятийное или визуальное мышление хорошо развиты, то учебные проблемы в старших классах мог быть весьма незначительны. Непреодолимые трудности будут возникать при освоении алгебры и решении задач по физике. Он не сможет решать задачи «прикидкой», выделяя алгоритм и оценивая порядок численного результата, а также уравнения, неравенства, задачи «в общем виде», когда условие дано в буквенном (символьном) варианте, а нес числами. По общеобразовательным программам от него этого и не требуется. Если понятийное мышление находится на слабом уровне то развить абстрактное невозможно. При среднем уровне понятийно» го мышления и хорошем (или высоком) — визуального вероятность развития формально-логического (но не абстрактного) мышления значительно повышается.

Первая тема в 5 классе, на которой дети, хорошо успевающие, но с неразвитым абстрактным мышлением начинают испытывать трудности — это умножение и деление чисел на дробь. За время обучения общеобразовательной программе в начальной школе у ребенка складывается неосознаваемая установка: при сложении и умножении что увеличивается, а при вычитании и делении — уменьшается. (Да термин такой он в 1 классе выучивает — «уменьшаемое».) Когда ученик начинает умножать и делить на дробь, то результат получается пря» противоположный. Он умножил, а число уменьшается, разделил, а число увеличилось. Тогда ребенок старается найти ответ, который был бы него логичным, соответствовал установкам сложившегося у него натурально арифметического мышления, но не пишет тот, который получается в результате решения. Все объяснения насчет того, что когда мы умножаем на дробь, то берем только часть числа, а когда дел на дробь то смотрим, сколько раз часть укладывается в целом высушиваются ребенком, но не воспринимаются, поскольку математи­ческие операции он воспринимает как реальные действия с объекта­ми, а не как различные способы сравнения величин.

Абстрактное мышление складывается по мере преодоления на­турально арифметических установок. Такое возможно при условии уси­ленных практических занятий ребенка в течение двух лет (5-6 классы) по темам: умножение и деление чисел на дробь, проценты, решение задач на части, примеры на действия с отрицательными числами. При объяснении не следует переводить материал в образные и зритель­ные представления, иначе мышление ребенка никогда не поднимется до абстрактного уровня, он так и не сможет освободиться от качествен­ного содержания информации и оперировать отношениями. Он дол­жен только рассуждать, выделять алгоритм и выполнять операции в соответствии с алгоритмом. Кроме того, ребенок должен привыкнуть решать любое задание сначала «прикидкой», а также научиться решать задачи «в общем виде». Но не так, как это проделывается в рамках про­граммы Л.В.Занкова: сначала решается численно, а потом записыва­ется в виде символов. Таким методом абстрактное мышление не раз­вивается никогда. Логическое решение с использованием символьной записи обязательно должно предшествовать численным подстановкам, в результате которых проделываются конкретные, реально допусти­мые вычисления. Очень важно в 7 классе с самого начала научиться осмысленному (т. е. с предварительной «прикидкой») выполнению ал­гебраических преобразований. Математика является тем школьным предметом, благодаря которому и развивается абстрактное мышле­ние. (Недаром древние греки говорили, что математика — это гимна­стика для ума.) Когда дети (часто и с согласия родителей) пренебре­гают математикой, то резко ограничивают свои возможности в буду­щем, во взрослой жизни. В том числе может оказаться неосуществи­мым желание владеть несколькими иностранными языками, несмот­ря на то, что ребенок будет учиться в гимназии, где они преподаются. Для формирования структурно-лингвистических способностей необ­ходима база, которую создает абстрактное мышление.

Если ребенок правильно выполняет половину заданий, то при наличии развитого понятийного мышления можно считать, что основа. Для формирования абстрактного мышления уже имеется. Если ребе­нок будет уделять математике в средней школе не меньше внимания, чем в младших классах, и не будет испытывать трудностей, осваивая вышеописанные «критические» темы и формы работы, то постепенно. Разовьется полноценное абстрактное мышление. Если понятийное мышление развито недостаточно или в нем на слабом уровне находится ло­гический компонент, то даже при успешном овладении математикой фор­мируются только ограниченные вычислительные способности. Они по­зволяют легко производить различные расчеты, обучаться новым вы­числительным приемам, но не осваивать новые сферы знаний. Если ребенок хорошо справляется с заданиями 6 субтеста и имеет развитое понятийное мышление, то это свидетельствует о становлении интеллекта более высокого уровня. Следует предоставлять ребенку возможности разнонаправленной интеллектуальной активности, чтобы обеспечить дальнейшее гармоничное развитие способностей. Рекомендуется обучение по гимназическим программам повышенного уровня.

Если у старшеклассника, студента или взрослого человека диаг­ностируется полноценно развитое понятийное мышление, а абстрак­тное (по результатам 6 субтеста) находится только на среднем уровне, то весьма вероятно, что оно не развито совсем. В этом случае чаще всего задания 6 субтеста, где требуются элементарные операции аб­страктного мышления, решаются человеком с помощью замещающее го, понятийного мышления. И сферы деятельности, где необходим абстрактное мышление, он освоить не сможет.

Субтест 7. Образный синтез. Способность к формированию целостных представлений на основе последовательно накапливаемо но несистематизированной, разрозненной, отрывочной, неполной ин формации. Возникающая целостность представляет собой образную а не логическую структуру, т. е. для своего осмысления нуждается в последующей аналитической обработке. Если образный синтез функ­ционирует в рамках развитого понятийного мышления, то он может использоваться для научных обобщений, в системных или эмпирических исследованиях. Образный синтез может быть одним из компонентов практического интеллекта, наличие которого позволяет быстро схватывать ситуацию в целом и выбирать оптимальное направление дальнейших действий. На его основе формируется умение во внутреннем плане преобразовывать наблюдаемую ситуацию, представлять ее под разными углами зрения, образно оценивать возникающие смыслы впечатления. Если практический интеллект или понятийное мышление не развиты, то образный синтез функционирует только в рамках визуального интеллекта, облегчая работу с наглядно-графической, представленной в виде рисунков информацией. В этом случае велика вероятность закрепления целостного образного мышления, тормозящего развитие понятийного интеллекта. Ребенок привыкает пользовать образной «классификацией», формированием группировок на основе целостного впечатления, обобщением путем образного или зритель­ного получения «хорошей» формы.

Неспособность к образному синтезу может быть следствием не­развитости визуального мышления в целом. Однако ребенок может научиться не образно, а логически обобщать информацию. Этого вполне достаточно для обучения в школе, где не требуется целостное осмыс­ление больших объемов разрозненной, несистематизированной ин­формации. (От учащихся требуется понимание уже предварительно си­стематизированной, логически обработанной информации, которая им дается в учебниках.) Следует помнить, что интуитивные обобщения ребенка будут неправильными. Обобщать материал следует с исполь­зованием сознательных рассуждений. Недостатки образного синтеза могут осложнять понимание рисунков, схем, чертежей и связанную с ними работу на уроках геометрии, физики и черчения. Пока (в 3-5 клас­сах) такая работа не требуется, следует заняться развитием визуаль­ного мышления в целом, т. е. активизировать базу для становления об­разного синтеза. Начинать надо с заданий, которые реализуются с по­мощью манипуляций, в наглядно-действенном плане (собирать кар­тинки по наглядным образцам, по чертежам; находить схемы, соответ­ствующие тем или иным изображениям). Если ребенок играете моза­иками, «пазлами», то добиваться надо такого уровня работы, когда после рассуждения и зрительного анализа ситуации он заранее расклады­вает игровой материал так, как будто видит, из каких деталей какие части картинки получатся, и далее сборка идет целыми узлами или бло­ками. Если он умеет только последовательно подбирать, добавлять, пристраивать подходящие детали, то надо научить его сознательному анализу картинки и ее элементов, иначе база для операции образного синтеза может так и не сформироваться.

Если ребенок в основном справляется с заданиями 7 субтеста, а его понятийное мышление и визуальный интеллект хорошо развиты и в школьных программах уделяется необходимое внимание графичес­кой обработке информации (детей учат пользоваться рисунками, чер­тежами, особенно — составлению обобщающих схем при повторении материала), то становление образного синтеза происходит без допол­нительных усилий. Если понятийное мышление развито слабо (особенно его логический компонент), то при хорошем образном синтезе оно может больше и не развиться, а окончательно произойдет закрепление об­разного мышления в качестве основного механизма интеллектуальной Деятельности. В этом случае происходит становление практического интеллекта, позволяющего ребенку ориентироваться в жизненных ситуациях, но теоретическое мышление не развивается, и обучение по большинству предметов школьного цикла становится невозможным. Ребенок к 7-8 классу обычно полностью теряет интерес к учебе, т. к. мало что понимает на уроках, но вне школы может чувствовать себя вполне уверенно. Ситуацию можно выправить только при условии раз­вития понятийного мышления.

Субтест 8. Пространственное мышление. Способность к вычленению пространственной структуры объектов и оперированию уже не целостными образами или «внешними», видимыми свойствами, а структурными внутренними зависимостями и отношениями. Процесс зрительного восприятия преобразуется таким образом, что аналити­чески выделяются и фиксируются (часто неосознанно) те визуальные параметры объекта, которые непосредственно связаны с его внутрен­ними, структурными характеристиками, его внутренней пространствен­ной организацией. Операторными единицами становятся не просто зрительно воспринимаемые свойства объектов, а «абстрагированные» индикаторы их пространственной структуры, а также отношения, закономерные связи между этими зрительно воспринимаемыми «инди­каторами». В пространственном мышлении базовыми являются опе­рации анализа, вычленения внутренних схем, на основе которых в даль­нейшем развиваются операции следующего уровня, позволяющие мысленно преобразовывать выделенные пространственные схемы. На ос­нове данного типа мышления формируется понимание объективных законов пространственной организации предметов и явлений окружа­ющего нас мира. Использование этих законов необходимо для создания искусственной среды обитания человека (архитектурных соору­жений, различных предметов, приборов, машин, оборудования).

Пространственное мышление хотя и базируется на образном зри тельном интеллекте, но представляет собой качественно новую ступень в его развитии. Операторными единицами являются уже не зри­тельно воспринимаемые свойства объектов (как в образном мышле­нии), а аналитически выделяемые характеристики их пространственной структуры, а также отношения, закономерные связи между зрительно воспринимаемыми свойствами. В пространственном мышлении абсолютно доминируют операции анализа, в связи с этим обычно отсутствуют корреляции между субтестами 7 и 8, несмотря на то что они оба базируются на визуальном интеллекте.

Слабый уровень развития пространственного мышления свидетельствует о том, что образное восприятие доминирует над структурно-аналитическим восприятием. Последнее отсутствует вообще. Единичные правильные ответы на задания 8 субтеста либо случайны, либо получены с помощью речевого понятийного мышления (путем рассуж­дения), но не визуальным анализом (ребенок ответы не видит). Без специальных занятий пространственное мышление не разовьется. Уче­ник будет испытывать серьезные трудности на уроках черчения, фи­зики, геометрии и тригонометрии. Если развито понятийное и абст­рактное мышление, то возможно частичное замещение логическим ана­лизом отсутствующих визуальных операций. Школьник может научиться по-своему («алгебраически») справляться с задачами по математике и физике, основанных на чертежах (хотя легкости не будет никогда), но черчение для него так и останется непонятным и ненавистным пред­метом. Для развития визуального мышления необходима активизация его предпосылок. Следует начинать с формирования двигательно-визуальных схем, т. е. предлагать ребенку решение наглядных задач с помощью манипуляций. Для этих целей можно использовать кубики Коса и развивающие игры, предложенные Б.П.Никитиным («Уникуб», «Кирпичики», «Кубики для всех»). Ребенок должен по нарисованным картинкам-образцам собирать объемные «конструкции», т. е. транс­формировать целостный зрительный образ в его двигательную схему, зрительно контролируя адекватность преобразований. Задания сле­дует выполнять несколько раз, обязательно используя рассуждения, периодически возвращаясь к уже проделанным, пока для ребенка не станет очевиден и легко воспроизводим сам принцип действий. Ре­бенок должен работать не только руками, свои действия он должен научиться сопровождать речевыми объяснениями, чтобы двигатель­ные схемы становились осознаваемыми. Далее он должен сменить сам принцип работы: сначала сказать, какие кубики, детали или конструк­ции и почему ему понадобятся, а потом проверить свои предположе­ния практически. Следующий этап состоит в овладении объемной схе­матической зарисовкой собираемых «конструкций», т. е. переводом двигательных схем в зрительно воспринимаемые пространственные схемы. В результате подобных упражнений ребенок обучается «пере­ходить» от целостно воспринимаемого зрительного образа предмета к выделению его внутренней пространственной структуры. Для даль­нейшего развития пространственного мышления можно использовать более сложные игры-конструкторы и компьютерные игры типа «Тетрис». Следует помнить, что в старших классах развить пространственное мышление уже не удается.

Если в 3-6 классах ребенок в основном справляется с задания­ми 8 субтеста, то в дальнейшем одинаково вероятны оба варианта: и полноценное развитие, и деградация пространственного мышления В условиях усиленной нагрузки на аудиальную систему (например гимназиях с углубленным изучением иностранных языков), пространственное мышление не сохраняет достигнутого уровня, а деградирует. Если ребенок увлекается конструированием или соответствующим компьютерными играми, то данный уровень сохраняется и вполне достаточен для понимания и использования чертежей на уроках физики и математики в старших классах. Обычно и на уроках черчения принципиальных проблем не возникает. Если ребенок хорошо успевает по математике в целом, то формируются инженерно-конструкторские способности. Если алгебра дается с трудом, но хорошо развито зрительное воображение (замеряемое визуальным комплексом теста Торренса), то могут сформироваться способности дизайнера.

Субтест 9. Оперативная логическая память. Формируется в результате преобразования памяти на основе понятийного мышления, Запоминание предваряется осмыслением, структурированием информации, выделением ее внутренней закономерной логики. Выделенная таким образом структура (план, схема) и подлежит сознательному за­поминанию, а все остальная качественная, содержательная информации сохраняется в памяти как бы сама собой, автоматически, благодаря операции «свертывания», которая используется при образовании лю­бого понятия. В результате использования понятийного мышления происходит анализ и обобщение подлежащей запоминанию информации, она структурируется и организуется многомерно, по принципу «понятийной пирамиды», поэтому в дальнейшем может быть воспроизве­дена в уме одновременно и целостно, подвергнута любым преобразованиям. Запоминанию подлежит только общая схема (план, струм тура) или итоговое обобщение («верхушка пирамиды»), которые позволяют сохранять все качественное многообразие содержания и вос­производить его без потерь. Обеспечивается полное владение информацией.

Задания 9 субтеста позволяют определить тип памяти ребенка. Научился ли он предварять запоминание осмыслением информации» использует ли для этого понятийные обобщения, или его память все еще функционирует как простая ассоциативная. Наша практика рабо­ты в школе показывает, чем сильнее у дошкольника и младшего школьника простая ассоциативная память, тем меньше его потребности в использовании мышления для запоминания. Когда он может легко за­помнить все подряд, то именно так он и поступает. Сильная примитивная память не дает формироваться памяти более высокого уровня. При этом и сам ребенок, и окружающие уверены, что память у него хоро­шая, и обычно рекомендации психолога по развитию логической па­мяти не выполняются.

Сильная ассоциативная память имеет недостатки, которые бу­дут отрицательно сказываться на учебе, особенно в средней школе, дело в том, что запоминаемая ассоциативно информация связыва­ется последовательно, образуя сукцессивный ряд («ассоциативную цепочку»), и не может быть воспринята симультанно, т. е. одновре­менно и целостно. Она может быть воспроизведена только так же по­степенно и в той последовательности, как запоминалась. Следова­тельно, основной недостаток и состоит в том, что ребенок фактичес­ки не владеет материалом, который он запомнил. Он только может последовательно его воспроизвести, но не может представить це­лостно или избирательно какие-то отдельные части, поэтому с тру­дом отвечает на вопросы по тексту, если ответы не составлены зара­нее. Он легко пересказывает текст с самого начала или продолжает чей-то пересказ, но не может выборочно изложить отдельные его фраг­менты. Для этого ему приходится мысленно подряд просматривать весь текст, вплоть до нужного места, а сразу это место он вспомнить не может. Если он забыл первую фразу или слово, то не сможет вооб­ще ничего рассказать. Ребенок не может сравнить, проанализиро­вать отдельные части пересказанного им текста, сделать общий вы­вод. Он легко рассказывает близко к тексту (почти наизусть), но не может пересказать коротко, своими словами, изложить основное со­держание, затрудняется при составлении конспектов или планов. Если какой-то фрагмент информации забылся, «выпал» из памяти (порва­лась ассоциативная цепочка), то ребенок замолкает и не может го­ворить, пока ему не подскажут именно эту деталь текста. Он может воспроизвести только буквально в той последовательности, как за­поминал, но не по смыслу. К старшим классам увеличивается коли­чество учебных предметов и, соответственно, значительно возрас­тает объем информации, которую необходимо запоминать. Если ре­бенок не научился ее осмысливать, обобщать и систематизировать, то ему остается только зубрить. Старательные дети зубрят, и на это уходит все больше и больше времени. Постепенно объемы запоми­нания возрастают настолько, что удерживать всю информацию с по­мощью ассоциативной памяти оказывается уже невозможно. Боль­шинство детей в этом случае просто перестают учить уроки.