Добавил:
Upload Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз: Предмет: Файл:
ЗАКОНОМЕРНОСТИ РАЗВИТИЯ.docx
Скачиваний:
94
Добавлен:
24.03.2016
Размер:
4.44 Mб
Скачать

3.2. Изучение и профилактика тревожности учащихся

В настоящее время большинство школ признает необходимость личностно ориентированной педагогики, т. е. ставится задача полноценного развития личности ребенка. В связи с этим внимание акцентируется не только на успеваемости и поведении, но изучается само-чувствие, адаптированность, физическое и нервно-психическое здоровье учащихся. Эмоциональному благополучию детей стараются при­давать такое же значение, как и их интеллектуальным достижениям.

Пока в науке не выработаны удовлетворительные показатели для характеристики психического здоровья, оно оценивается по отсутствию отклонений в эмоциональной и поведенческой сферах. Наиболее ин­формативным, прогностически значимым и поэтому чаще используе­мым показателем в этом плане является характеристика уровня тре­вожности. Высокий уровень тревожности принято рассматривать как субъективное ощущение и проявление личностного неблагополучия.

Однако представляется неправомерным ставить детские страхи и общую невротизацию личности в один ряд с тревожностью. Такая тен­денция просматривается сейчас не только в работах психотерапевтов, но и школьных психологов (55, 56, 79, 85, 90). Подобное сближение по­нятий переводит тревожность из ряда психологических категорий в патопсихологические, обедняя ее содержание. В отличие от страха как ре­акции на конкретную угрозу, тревожность представляет собой специ­фическое эмоциональное состояние — генерализованную беспредмет­ную настороженность. Она свидетельствует о постоянном присутствии какого-то источника беспокойства, который индивидом не осознается, не объективируется, не воспринимается в качестве фрустратора.

Тревога — это фундаментальная эмоциональная реакция чело­века, субъективно характеризующаяся ощущением внутреннего напря­жения. Тревога, как считал еще Ганс Селье, связана с активизацией вегетативной нервной системы и появляется у человека в ситуациях неопределенности и ожидания с непрогнозируемым исходом. В норме тревога является ситуативной реакцией организма, мобилизующейего физиологические ресурсы и обеспечивающей готовность к возможным «неприятностям». Если человек сталкивается с целой серией неопределенных ситуаций, то реакция тревоги становится затяжной и может перейти в состояние тревожности. Такое состояние бывает характерно, например, для периода адаптации.

Табл. 3.1.20. Характеристика успешности выполнения учащимися одних > тех же интеллектуальных заданий в 1 и по окончании 2 класса (в баллах ив<"

2-А

2-Б

2-В

1 -и класс

35,15

33,02

38,9

2-й класс

35,26

34,96

39,0

прирост в баллах

+0,11

+ 1,94

+0,1

прирост, в %

0,31

5,88

0,25

Возникающее состояние тревожности может приводить к различ­ным результатам: как способствовать активизации деятельности, по­вышению сопротивляемости организма, так и порождать ощущение беспомощности, бессилия, неуверенности в себе. При определенном стечении обстоятельств тревожность может стать привычным состо-янием, сопутствующим любой деятельности, т. е. перейти в разряд лич­ностных свойств, снижающих общие адаптационные возможности че­ловека. Чтобы не допустить этого, необходимо выделить основные факторы, дестабилизирующие эмоциональное состояние школьников, и разработать рекомендации по предупреждению или смягчению их отрицательного воздействия.

Проводившееся нами в течение последних 10 лет изучение тре­вожности являлось составной частью комплексного психологическо­го обследования интеллектуальных, эмоциональных и личностных особенностей учащихся 1-11 классов, поэтому ее проявления анализи­ровались во взаимосвязи со всеми изучавшимися характеристиками. Для оценки тревожности использовались показатели нескольких ме­тодик (тест Тэммл-Дорки-Амен, ФЛО Кеттелла, цветовой тест Люшера), а также наблюдения и беседы с родителями, учителями для повы­шения надежности содержательной интерпретации результатов. До­полнительная информация была получена на основе статистического (в т. ч. и корреляционного) анализа данных обследования. Применя­лись методы: лонгитюдный, поперечных срезов, контрастных групп. Результаты исследования 1994-1998 гг., опубликованные нами ранее (130), и 1999-2004 г, существенно различаются в связи с тем, что с 1999 г. были изменены условия зачисления детей в школы. Приказом Комитета по образованию Санкт-Петербурга было запрещено вступительное психологическое тестирование детей при их поступлении в гим­назии. Допускалось только педагогическое собеседование. С 2002 г. было запрещено и педагогическое собеседование, и родители получили право записывать детей в любые школы, лицеи и гимназии по собственному выбору. Психологическое обследование детей разрешено только сначала учебного года, т. е. после того, как они стали учащимися соответствующего учебного заведения.

На основе обследования более 2000 учащихся 11 школ 5 райо­нов Санкт-Петербурга за период с 1994 по 1998 гг. были сделаны выводы о том, что среди первоклассников процент высокотревожных детей невысок, причем среди гимназистов он был значимо ниже, чем среди учащихся общеобразовательных школ. К окончанию начальной школы число высокотревожных детей увеличивалось. На основании прове­денного многолетнего исследования напрашивался вывод, что обуче­ние в школе выступает как существенный стрессирующий фактор, ин­тенсивность воздействия которого варьируется в зависимости от типа школы и класса (130, с. 205-208).

Проведенные в 1994-1998 гг. исследования не опровергали бы­тующее мнение о том, что сложные гимназические программы пере­утомляют и невротизируют детей. Высокотревожных учащихся оказы­валось значительно больше в общеобразовательных и еще больше в коррекционных классах. Учащиеся коррекционных классов с первых дней школьной жизни сталкиваются с трудностями в учебе и с отри­цательными оценками собственной деятельности со стороны учите­лей и родителей. К сожалению, часто негативные реакции со стороны взрослых вызывают не только их учебные неудачи. Постепенно к та­ким детям формируется целостное отрицательное отношение со сто­роны окружающих (иногда с оттенками жалости и сочувствия). Но даже заботливого отношения не достаточно, чтобы вывести детей из состо­яния хронического стресса. Причина высокой тревожности почти по­ловины учащихся коррекционных классов заключается в том, что они оказываются не в состоянии усвоить программу начальной школы и имеют только опыт неудач. Такой вывод представляется наиболее пра­вомерным, поскольку когда обучение в начальной школе продляется еще на год, т. е. их переводят из 3 не в 5, а в 4 класс, то картина резко меняется. Обучаясь в 4 классе, они фактически повторяют программу третьего класса, т. е. делают то, с чем они уже сталкивались и частич­но научились справляться. В ситуации хотя бы частичного успеха эмо­циональное самочувствие многих из них нормализуется, процент вы­сокотревожных детей резко падает.

Исследование середины 90-х гг. также показало, что более чем для трети детей, начинающих обучение с 6 лет, школа выступает серь­езным стрессирующим фактором. Обследования проводились в трех различных школах Санкт-Петербурга, в которых для обучения шести­леток были созданы все необходимые дополнительные условия. Од­нако процент высокотревожных детей среди них постоянно оказывал­ся значительно выше, чем среди детей, поступающих в школу с 7 лет. И за период четырехлетнего обучения в начальной школе каких-либо существенных сдвигов в сторону эмоциональной стабилизации не отмечалось. Личностно незрелые, излишне инфантильные дети (об этом свидетельствовали данные теста Люшера и проективных тестов), не только с большим трудом начинают новую для них жизнь, но даже за четыре года не могут к ней адаптироваться. Полученные данные ука­зывают на необходимость более серьезного изучения личностной, а не только интеллектуальной готовности шестилетних детей к обуче­нию в школе, а также об особом внимании, которые необходимо уде­лять вопросам воспитания самостоятельности и личностного разви­тия учащихся в целом.

Осуществляемый в настоящее время всеобщий переход на че­тырехлетнее начальное образование, при котором дети получают воз­можность начинать обучение с 6 лет, может привести к тому, что про­цент высокотревожных младших школьников значительно возрастет. Переход не обеспечен специальными программами профилактики дезадаптации шестилеток. Более того, запрет на вступительное пси­хологическое обследование детей не позволит вовремя выявить тех, кто особо и в первую очередь нуждается в психологической помощи.

С 1998 г. в четырех школах (в двух гимназиях и двух общеобразо­вательных школах) было продолжено более углубленное изучение эмо­ционального и общего физиологического состояния детей, поступаю­щих в 1 класс. Обследования проводились ежегодно (с конца сентября по октябрь включительно). Использовались тесты Тэммл-Дорки-Амен (тревожность), Тулуз-Пьерона (произвольное внимание), Бендер (зри­тельно-моторная координация), Люшера (самооценка, эмоциональное самочувствие в школе и в семье; физиологическая работоспособность: вегетативный коэффициент). В работе принимала участие психолог О. В.Белавина. Результаты представлены в табл. 3.2.1. Обращает внима­ние явное увеличение количества детей с высоким уровнем тревожно­сти после повсеместного запрета на вступительное психологическое тестирование, т. е. с 2000 г. Особенно явно процент эмоционально не­благополучных первоклассников увеличился в гимназиях. Психологи­ческое обследование, проводившееся в марте-апреле пред поступле­нием в школу, мы всегда использовали для выдачи родителям рекомендаций по оптимизации подготовки детей к обучению, а также дава­ли направления к невропатологу, если этого требовало состояние здо­ровья ребенка. Выполняя наши рекомендации, родители обычно зна­чительно улучшали готовность ребенка к поступлению в школу.

С 2000 г. без профилактического оказания психологической по­мощи значительно больший процент детей с первых дней учебы стал сталкиваться с трудностями, пополняя ряды эмоционально неблагополучных учащихся. Ниже будет показано, что высокая тревожность первоклассников вызвана не нарушением взаимоотношений в семье, как принято считать, а их физиологической незрелостью и состояни­ем здоровья. Из табл. 3.2.1 также видно, что повышенно тревожных детей значительно больше, чем тех, кто негативно настроен по отно­шению к школе или к семье. Процент детей с негативными эмоцио­нальными установками по отношению к себе, семье или школе невы­сок и достаточно стабилен. Детей, у которых преобладает плохое на­строение, неприятные переживания, явно больше в общеобразователь­ных школах (исключая данные 2002 г.), нежели в гимназиях (показа­тель СО теста Люшера). Можно отметить некоторое ухудшение физи­ческого самочувствия первоклассников. Хотя состояние хроническо­го переутомления характерно для незначительного процента детей (ВК^1), но тех, у кого нарушен физиологический баланс, стало боль­ше, особенно среди гимназистов и именно после 2000 г.

Пояснения к таблице

Тест Тэммл-Дорки-Амен: высокая тревожность — свыше 8 баллов или 57%; адаптационная тревожность: 6-7 баллов или 43%-50%; повышенная тревожность — суммарный результат адаптационной и высокой тре­вожности.

Тест Тулуз-Пьерона: слабое внимание — произвольное внимание и са­моуправление не сформировано.

Тест Бендер: зрительно-моторная координация не сформирована (ЗМК). ММД: не сформированы произвольное внимание и зрительно-мотор­ная координация, в медицинской карте стоит диагноз «энцефалопа­тия» или ММД.

Тест Люшера: ВК- — состояние перевозбуждения (ВК>2), ВК4 — со­стояние компенсируемой усталости (ВК=0,51-0,91), ВК-1Д — состояние хронического переутомления (ВК<0,5); нарушение ВК — суммарные по­казатели нарушенного энергетического баланса; СО (-) — преоблада­ние отрицательных эмоций, плохого настроения (СО>20); негативное отношение к школе, неблагополучие в семье, отрицательная и инфан­тильная самооценка — на основе выбора соответствующих цветов.

Данные табл. 3.2.1 свидетельствуют об увеличение процента фи­зиологически незрелых детей, у которых не сформированы произволь­ное внимание и зрительно-моторная координация, имеются функци­ональные нарушения в работе мозга, или ММД. В 2002 г. наблюдается резкий прирост проблемных детей, особенное гимназиях, а также уве­личение процента личностно незрелых, инфантильных первоклассни­ков. Данная ситуация спровоцирована повсеместным переходом на четырехлетнее начальное обучение, при котором дети могут поступать в школу с 6 лет (ранее это допускалось только в виде редких исключе­ний). Явное ухудшение положения в гимназиях вызвано еще и тем, что с 2002 г. запрещено не только вступительное психологическое тести­рование, но и педагогическое собеседование — родители получили право записывать детей в любую школу или гимназию по собственно­му выбору. Комитет по образованию Санкт-Петербурга принял такое решение, мотивируя его заботой о правах ребенка, но фактически рас­ширил права родителей, от чего пострадали дети и школы, особенно гимназии. Совпадение во времени данного решения с переходом на четырехлетнее начальное образование значительно усугубило ситуа­цию, т. к. условия обучения и сами методы преподавания не претер­пели никаких изменений, которые следовало бы внести с учетом фи­зиологических особенностей 6-летних детей.

Всем ясно, что реорганизация современной начальной школы, возвращение к четырехлетнему начальному образованию — вынужден­ное и давно назревшее мероприятие. Оно вызвано не тем, что из-за информационной насыщенности программ дети не успевают качествен­но усваивать их в течение трех лет, а тем, что современным детям тре­буется значительно больше времени на формирование первичных школьных навыков (чтения, письма, счета), чем предусмотрено в рам­ках трехлетней программы. Практика преподавания показывает, что в течение первого полугодия у большинства первоклассников навыки чтения и письма только формируются, но не успевают укрепиться до такой степени, чтобы можно было ими свободно пользоваться. Поэтому в дальнейшем учащиеся начинают испытывать значительные трудно­сти при изучении правил русского языка, выполнении письменных ра­бот, анализе литературных произведений. Осложняется и нарушается сам процесс освоения школьной программы. Для многих первокласс­ников темпы обучения оказываются настолько быстрыми, что необхо­димые навыки не успевают сформироваться даже ко второму классу. Дети пишут неграмотно, допускают много нелепых ошибок даже при списывании, а почерк такой, что часто ни они сами, ни взрослые не могут разобрать, какие буквы или слова изображены.

Существуют объективные причины, из-за которых у многих со­временных первоклассников возникают существенные трудности при списывании с доски, из книг, прописей и других пособий, не выраба­тывается каллиграфический почерк. Успешное выполнение работ по визуальным образцам возможно только при наличии координации зри­тельного анализа с двигательными реакциями, моторикой пальцев ведущей руки. Связи между зрительным анализом и движениями руки не существуют с рождения, они формируются и отлаживаются посте­пенно в соответствующих видах деятельности. Они начинают склады­ваться, когда ребенку приходится выполнять действия по зрительно составленному плану и под контролем зрения, оперативно переводить визуально представленную информацию в ее двигательно-графический аналог. Только тогда, когда такая деятельность становится систе­матической, возможно качественное улучшение зрительно-моторной координации.

Если ребенок много и с удовольствием строит и конструирует по чертежам, выкладывает мозаичные узоры или панно в соответствии с образцами, срисовывает изображения различных предметов или це­лые картины, то у него постепенно совершенствуется зрительно-мо­торная координация, формируется умение точно воспроизводить гра­фические образцы. Если в своей дошкольной деятельности ему редко приходится двигательно-графически копировать какие-либо изобра­жения, то связи между затылочными зрительными зонами и передни­ми двигательными отделами коры головного мозга не формируются. Даже у детей, которые много рисуют, но не срисовывают, не копируют образцы, координация движений глаза и руки может быть очень сла­бой. (Рисование в этом случае может осуществляться преимущественно как мануальный навык.)

Ребенок может в целом развиваться нормально: хорошо говорить, знать много стихов, легко решать логические задачки, петь, танцевать, изучать иностранные языки. Отсутствие зрительно-моторной коорди­нации обычно никак не проявляться в его дошкольной жизни. Только в 1 классе может выясниться, что ребенок при всем старании оказывается не в состоянии воспроизвести буквы, изображенные в прописях. При списывании или срисовывании с доски или из учебников у него часто получается нечто очень далекое от исходных образцов. Сравнивая, про­веряя свою работу, ребенок не замечает даже достаточно грубые раз­личия. Взрослые, естественно, не могут понять, как можно видеть одно, а нарисовать или написать совсем другое. Например, перед глазами у ребенка лежит квадрат, а он старательно рисует треугольник, не говоря уже о том, что он изображает вместо букв в прописях, хотя их образцы тоже находятся у него перед глазами. Такие дети допускают много ошибок при списывании, не видят их, проверяя свою работу. Для них характер­ны ошибки пропуска, перестановки, замены, написания «лишних» букв, слогов, цифр, знаков, перескакивания со строчки на строчку, «зеркаль­ное» письмо. Таких детей обычно относят к дисграфикам и направляют к логопедам для коррекционной работы. Пока в течение 1-2 лет в процессе специальной коррекционной работы не установятся зрительно-моторные связи, ребенок, к сожалению, пишет неграмотно, и именно такое письмо автоматизируется и закрепляется. Избавиться в дальней­шем от неграмотных автоматизмов бывает исключительно трудно.

В последние годы значительно вырос процент детей, у которых к 7 годам не полностью сформировалась зрительно-моторная коор­динация. По нашим данным, 20-25 лет назад таких детей было около 7-10%, в середине 90-х гг. прошлого века их уже было порядка 35%, а сейчас — до 50%. Наши исследования показывают, что наличие ММД почти всегда приводит к задержке развития координации зрительно­го анализа и движений руки (122, 124). К определенным осложнениям развития зрительно-моторной координации могут приводить специ­фичные ушибы, травмы головы (особенно теменно-височных отделов), полученные, например, в результате наложения щипцов при родах или несчастных случаев в раннем детстве (97). Однако все чаще мы стал­киваемся с тем, что зрительно-моторная координация не формирует­ся и у абсолютно здоровых детей просто из-за отсутствия необходи­мой практики, которая требуется для ее становления.

В сентябре-октябре 2002 г. совместно с психологом О.В.Белавиной были проведены обследования первоклассников в 5 школах Санкт-Петербурга с использованием диагностического комплекса, включа­ющего тест Л.Бендер (123). Результаты, полученные по тесту Бендер, представлены в табл. 3.2.1. В связи с переходом на четырехлетнее на­чальное образование детям разрешено поступать в школу с 6 лет, что ранее допускалось только в виде исключений. Соответственно, в этом учебном году процент шестилеток в 1 классах значительно вырос. В табл. 3.2.2 приводятся данные о качестве зрительно-моторной коор­динации отдельно для детей 6 лет и 7 лет. Сравнительный анализ по­казывает, что процент детей с несформированной зрительно-мотор­ной координацией среди шестилеток значимо выше, чем среди семи­летних детей. По результатам обследования можно прогнозировать зна­чительное увеличение количества учащихся, которых будут относить к дисграфикам. В ближайшие годы работы у логопедов значительно прибавится. Переход на четырехлетнее начальное образование в том варианте, как он осуществляется в настоящее время, не только не улуч­шит положение, но приведет к существенному увеличению количества неграмотных учащихся.

Как видно из табл. 3.2.2, особенно сложная ситуация сложилась в гимназии Выборгского района. Для выяснения причин нами было проведено специальное исследование. Используя помощь учителей, мы выяснили у родителей первоклассников, на что они в большей сте­пени обращали внимание при подготовке детей к школе, какое дош­кольное образование получили их дети и какие кружки, студии, сек­ции посещают в настоящее время. Опрос показал, что абсолютно все первоклассники (100%) в течение 1-3 лет перед поступлением в шко­лу изучали английский язык. До 80% детей продолжают эти занятия, несмотря на то, что в гимназии изучение английского языка начинает­ся только со 2 класса. Около 30% детей посещали и продолжают заня­тия в различных музыкальных кружках (фортепьяно, скрипка, хор и пр.). Около 20% первоклассников (в основном, мальчики) занимаются в спортивных секциях (плавание, футбол, горные лыжи). Несколько ре­бят занимаются бальными танцами, в биологических кружках, трое — в изостудии и двое — шахматами.

Особое внимание при подготовке к школе родители уделяли раз­витию речи у детей, тренировали правильное произношение, учили составлять пересказы, разучивали стихи. На вопрос, занимались ли они с детьми дополнительно рисованием, конструированием, моде­лированием, абсолютное большинство родителей ответило отрицатель­но. Они не ограничивали подобные занятия детей, но и не стимулиро­вали их, т. к. считали наиболее важным речевое развитие и изучение английского языка.

Табл. 3.2.2. Характеристика зрительно-моторной координации у первоклассников (тест Л. Бендер)

Школа

Возраст (лет)

Кол.

чел.

Зр. -мот. к. (в %)

норма

не сф.

Гимназия Калининского района (специализация — математика)

6

27

37

63

7

50

48

52

Гимназия Невского района (общего типа)

6

27

37

63

7

25

56

44

Гимназия Выборгского района (специализация — иностранные языки)

6

24

8

92

7

57

34

66

Общеобразовательная школа Невского района

6

54

23

77

7

55

45

55

Общеобразовательная школа Невского района

6

28

39

61

7

20

55

45

Итого:

6

160

29

71

7

207

48

52

80% первоклассников посещали занятия, направленные на об­щую подготовку к школе. Причем шестилетки абсолютно все посеща­ли эти занятия, но положительно на развитие зрительно-моторной ко­ординации это, тем не менее, как видно из табл. 3.2.2, не повлияло. В настоящее время при подготовке к школе принято уделять больше вни­мания развитию фонематического слуха, а также играм, в которых раз­виваются память, внимание, речь, воображение, коммуникативные навыки. Дети очень мало выполняют заданий на срисовывание и спи­сывание, т. к. подобная деятельность относится к разряду школьной и не рекомендуется для дошкольников. В результате ко времени поступ­ления в школу необходимая зрительно-моторная координация у мно­гих детей оказывается несформированной.

Исследование показало, что активизация речевой деятельности дошкольников в ущерб зрительно-двигательной, нарушает баланс в развитии и приводит к отрицательным результатам. Если при этом и школьное обучение начинается не с 7, а с 6 лет, то у абсолютного боль­шинства детей не успевает сложиться необходимая зрительно-моторная координация. Минимизировать учебные проблемы можно только в том случае, если проводить обследование до поступления в школу, выяв­ляя детей с недостатками зрительно-моторной координации и оказы­вая им необходимую помощь.

Важно различать недостаточную сформированность зрительно-моторной координации и ее нарушения, вызванные анатомо-физиологическими дефектами. Составленные нами на основе многолетних исследований интерпретационные критерии позволяют четко их раз­граничивать (123). И в том, и в другом случае дети будут допускать нелепые ошибки при списывании, не замечая их даже во время про­верок, но характер помощи при нарушениях и при недостатках разви­тия будет существенно различаться.

Если мы имеем дело с еще не установленными зрительно-двига­тельными связями, то ребенок должен любое списывание (или срисо­вывание) предварять подробным, детальным речевым анализом пред­стоящей работы. Проговаривание позволяет перевести зрительный образ в план сознания и, следовательно, подключить осознанный кон­троль за выполнением работы. В процессе проговаривания происхо­дит также трансформация образа: из зрительного он преобразуется в зрительно-речевой. И если ребенок и графическое воспроизведение сопровождает рассуждениями, то речь становится связующим звеном между зрительным анализом и движением руки. Таким способом ус­танавливаются (и постепенно налаживаются) адекватные связи между зрительно воспринимаемыми изображениями и двигательно-графическими их реализациями. Списывание должно осуществляться по эле­ментам, а не целостными образами. Например, слова надо списывать по буквам (а даже не по слогам), примеры — по цифрам (а не по чис­лам) и так же по элементам сверять то, что ребенок написал, с образ­цом. В процессе работы следует закрывать (закладками, полосками бумаги) части текста или примера, которые в данный момент не подле­жат списыванию. Можно обучать ребенка визуальному анализу, используя поэлементное письмо в специально расчерченном поле, по образцу тет­радей для первоклассников 50-60-х годов прошлого века. Этот способ работы улучшает ее качество и зрительно-моторную координацию в целом (как при перерисовывании картин с помощью мелкой клетчатой сетки). Также хорошо помогает графический анализ (направление движения и| характер перегиба), предложенный П.Я.Гальпериным (86).

Если ребенок плохо справляется с тестом Л.Бендер — это не зна­чит, что он не умеет (или не сможет научиться) писать или рисовать. Хорошо рисующие и даже занимающиеся в изостудии дети (и такие случаи были) могут оказаться неспособными справиться с задачей повторения образца, который находится у них перед глазами. Вос­произведение образца требует оперативной координации зритель­ного анализа и движений руки, а не развертки образа, как при само­стоятельном рисовании.

Нарушения зрительно-моторной координации связываются с раз­личными поражениями теменных (теменно-височных) отделов голов­ного мозга (97).Чаще всего встречаются нарушения двух типов: либо нарушено воспроизведение целостных форм (это выявляется рисун­ками 2, 3, 5 теста Л.Бендер), либо — внутриструктурных отношений (это выявляется рисунками 1 и 4теста Л.Бендер). Это может быть след­ствием органических поражений в первом случае правых теменной или теменно-височной областей, а во втором — левых теменной или теменно-височной областей. Чаще всего причинами органических на рушений являются ушибы, травмы соответствующих зон головы, эта! наложение щипцов в родах. Если рисунок ребенка позволяет подозревать наличие органических поражений и функциональных нарушений в работе мозга, то абсолютно необходимо нейрологическое обследо­вание и консультация невропатолога. У детей с нарушенной зритель­но-моторной координацией обучение письму может осуществляться на основе формирования сугубо моторного навыка. В этих целях мож­но использовать специальные имеющиеся в продаже таблицы с вы­давленными цифрами, буквами и словами. Ребенок должен водить ручкой по этим углублениям, таким способом осваивая графику письма. При менее выраженных нарушениях дети могут обводить образцы букв и слов через кальку.

В недалеком прошлом зрительно-моторная координация абсо­лютного большинства дошкольников развивалась вполне благополучно, благодаря традиционно любимым играм (конструкторам, мозаикам, строительным наборам, рисованию). Сегодня психологам и логопе­дам придется дополнительно и серьезно заниматься ее формирова­нием, иначе из-за смещения представлений родителей о приоритет­ных направлениях развития детей в сочетании с непродуманным ре­формированием начального образования нас ожидает обвальный рост учебных проблем у младших школьников.

Сам переход от дошкольной жизни к обучению в школе продуци­рует массу проблем. Известно и многими исследованиями показано, что резкое изменение образа жизни и сферы общения ребенка при по­ступлении в школу приводит в той или иной степени к эмоциональной дестабилизации, росту тревожности и нервно-психического напряже­ния. У детей нарушаются сон, аппетит, учащаются капризы, случаются истерики и проявления агрессии. В таком состоянии дети испытывают значительные трудности в общении, обучении, может снижаться их са­мооценка, развиваться невроз. Требуется определенный период для нор­мализации самочувствия и адаптации детей к изменившейся социаль­ной ситуации, иногда необходима и помощь специалиста.

Нами (при участии психолога О.В.Белавиной) по договору с од­ной из гимназий Санкт-Петербурга в 2000-2004 гг. проводилось пси­хологическое сопровождение учащихся начальных классов набора 2000 и 2001 гг. Комплексное психологическое обследование учащихся (на­бор 2000 г. — 67 чел., набор 2001 г. — 70 чел.) проводилось ежегодно на протяжении 3 лет обучения в начальной школе. Изучались особен­ности развития детей в зависимости от их эмоционального самочув­ствия, которое определялось по уровню тревожности (нормальная или высокая (повышенная) — по результатам теста Тэммл, Дорки, Амен). Для изучения индивидуально-психологических особенностей школь­ников использовалась диагностическая программа Л.А.Ясюковой (123).

Результаты обследования гимназистов набора 2000 г. показали, что при поступлении в школу высокотревожных было 11,9%, с повы­шенной тревожностью — 38,8% и 49,3% эмоционально благополучных. Выявились некоторые различия в эмоциональном самочувствии маль­чиков и девочек. Среди девочек (32 чел.) высокая тревожность отме­чена у 9,4%, повышенная — у 34, 4%, норма — у 56,2%. Среди мальчиков (35 чел.) высокая тревожность выявлена у 14,3%, повышенная — у 42,85% и нормальное самочувствие у 42,85%.

Зачисление в гимназию осуществлялось на основе педагогического собеседования, поэтому развитие у детей понятийного логичес­кого мышления и произвольное владение речью несколько превыша­ли средние возрастные показатели (см. табл. 3.2.3). Можно отметить некоторое превосходство более тревожных гимназистов в развитии интуитивного, абстрактного и структурного мышления, а также в ско­рости переработки информации по сравнению с эмоционально бла­гополучными одноклассниками (различия статистически достоверны на уровне 0,95).

Повторное изучение эмоционального состояния учащихся гимназии в конце второго триместра (февраль 2001 г.) показало опреде­ленные положительные сдвиги. Снизился уровень тревожности у 24% учащихся, у 6% повысился. Общие результаты таковы: высокий уро­вень тревожности характерен для 11,9%, несколько повышенный — для 19,4%, и у 68,7% детей эмоциональное самочувствие в норме. Завершение процесса адаптации к школе привело и к нормализации эмоционального состояния ряда учащихся. Однако самочувствие 31,3% детей нельзя признать благополучным. Очевидно, что не только сам процесс адаптации к школе нарушает самочувствие детей, но име­ется еще ряд причин или факторов, приводящих к эмоциональном напряжению.

Изучение особенностей социальной ситуации (взаимоотношений с родителями, педагогом и одноклассниками) не выявило проблем, которые могли бы отрицательно сказываться на эмоциональном са­мочувствии детей. Анализ же индивидуально-психологических особен­ностей учащихся, у которых за полгода обучения в гимназии так и не произошло нормализации эмоционального состояния, показал, что от остальных первоклассников их отличало наличие различных проблем со здоровьем, в то время как различий в интеллектуальном развитии обнаружено не было. У этих детей при поступлении в гимназию были выявлены остаточные функциональные нарушения в работе мозга (или ММД), элементы физиологической незрелости (недостатки зритель­но-моторной координации), сдвиг физиологического баланса работоспособности в сторону переутомления. (Для диагностики использова­лись тесты Тулуз-Пьерона, Бендер, Люшера.) В 52% случаев эти ос­ложнения проявлялись одновременно и в 24% случаев минимальные мозговые дисфункции сочетались либо с физиологической незрело­стью, либо с нарушением энергетического баланса. Также отмечалось сочетание некоторых недостатков речевого и интеллектуального раз­вития с ММД (19%) или с утомляемостью (5%). Как следствие, такие дети пропустили по болезни значительно больше уроков, чем осталь­ные учащиеся. Если у ребенка наблюдалось только одно из вышеука­занных осложнений или недостатков развития, то это не приводило к нарушению его эмоционального самочувствия и росту тревожности. Ко второму полугодию состояние здоровья тревожных учащих­ся, если рассматривать энергетические показатели (вегетативный коэффициент, скорость переработки информации), даже ухудшилось, в табл. 3.2.4 приведено процентное распределение учащихся гимназии набора 2000 г. с различным уровнем энергетического обеспечения де­ятельности и, соответственно, работоспособности. Ко второму полугодию увеличилось число детей, находящихся в состоянии хроничес­кого переутомления, и в целом вырос процент учащихся, у которых энер­гетический баланс нарушен. Корреляционный анализ показателей в группе наиболее тревожных детей выявил отрицательные ее связи с приростом скорости. Эта зависимость согласуется с общим снижени­ем энергетических показателей и ростом тревожности в группе детей с ослабленным здоровьем. Можно сделать вывод, что повышенные гим­назические нагрузки оказываются непосильными для детей с ослаб­ленным здоровьем. Они не могут адаптироваться к процессу обуче­ния в гимназии, как их здоровые сверстники. В результате у некото­рых учащихся положительное отношение к школе, которое было при поступлении, сменилось на негативное (тест Люшера).

Табл. 3.2.3. Характеристика психофизиологического развития учащихся 1 классов

Группы

Тесты

Ясюкова

Равен

Тулуз-Пьерон

Речевое развитие

Речевая память

Пон. интуит. мышление

Пон. логич. мышление

Абстрактное мышление

Матрицы А

Матрицы В

Скорость

Внимате­льность

Общеобр. школа

3.98

4.10

3.90

4.66

1.48

9.72

7.17

27.16

0.94

Гимн., набор 2000

4.66

4.46

3.92

5.34

1.94

10.19

8.67

27.28

0.94

Мальчики

4.79

4.23

4.21

5.47

2.11

10.43

8.66

26.96

0.94

Девочки

4.52

4.72

3.60

5.19

1.75

9.94

8.69

27.63

0.94

Тревожность норма

4.67

4.52

3.67

5.30

1.78

10.24

8.33

25.54

0.94

Высокая тревожность

5.19

4.33

4.24

5.40

2.29

10.10

9.43

31.08

0.94

Внимание норма

4.78

4.58

4.17

5.48

1.98

10.37

8.70

27.07

0.96

Слабое внимание (ММД)

4.44

4.25

3.48

5.08

1.88

9.88

8.63

27.65

0.89

Гимн., набор 2001

4,45

4,00

4,45

6,24

2,45

10,58

9,91

31,04

0,97

Мальчики

4,44

3,82

4,49

5,92

2,44

10,74

9,97

29,55

0,97

Девочки

4,50

4,21

4,61

6,61

2,48

10,36

9,85

32,82

0,96

Тревожность норма

4,19

3,79

4,45

6,48

2,59

10,72

10,00

30,57

0,97

Высокая тревожность

5,25

4,10

5,40

5,80

2,50

10,20

10,20

33,34

0,97

Внимание норма

4,50

4,10

4,41

6,47

2,57

10,67

10,27

31,33

0,97

Слабое внимание (ММД)

4,38

4,13

5,25

5,63

2,00

9,50

7,50

31,65

0,90

Обследование, проведенное в конце второго года обучения (ап­рель 2002 г.), выявило расщепление показателей физиологической и психологической адаптации. Из табл. 3.2.4 видно, что энергетические показатели у большинства гимназистов соответствуют оптимуму ра­ботоспособности (или полной физиологической адаптации), однако при этом отмечено и значительное повышение уровня тревожности (или психологическая дезадаптация). Из 67 учащихся при обследовании во 2 классе имеют высокую тревожность 19,4%, повышенную — 49,3%, эмоциональное благополучие свойственно только 31,3%. Повышенную тревожность второклассников уже невозможно объяснить кризисом адаптации, т. к. социальная ситуация давно стабилизировалась и ни каких резких изменений в жизни детей за два года обучения в началь­ной школе не произошло. У детей, сохранивших повышенный уровень тревожности, значительно больше уроков пропущено по болезни, чем у их одноклассников. Следовательно, проблемы здоровья все также являются одним из факторов, нарушающим нормальное самочувствие учащихся. Более частая заболеваемость характерна для детей физи­ологически незрелых (с дефектами зрительно-моторной координации) и со сниженным энергетическим потенциалом (вегетативный коэффи­циент, тест Люшера). Как видно, при ослабленном здоровье тормо­зятся темпы и физиологического созревания, что проявилось в отри­цательных корреляциях уровня развития зрительно-моторной коор­динации (тест Бендер) с количеством дней, пропущенных по болезни. Выявлены отрицательные корреляции речевого развития с количеством пропущенных по состоянию здоровья уроков. Это означает, что у час­то болеющих гимназистов с высокой вероятностью может происходить торможение речевого развития. Часто болеющие, ослабленные дети, имеющие хорошо развитую речевую память, могут предпочесть наи­более легкий для них способ обучения посредством заучивания мате­риала. В этом случае их логическое мышление остановится в разви­тии, а возможно, и деградирует, т. к. для этой группы учащихся выяв­лены высокодостоверная отрицательная корреляция между речевой памятью и понятийным мышлением. Следует отметить, что в целом каких-либо различий в развитии речевой памяти между выделенными для анализа группами учащихся на всем протяжении исследования об­наружено не было. Средние значения во всех группах соответствова­ли верхней границе возрастной нормы.

Табл. 3.2.4. Характеристика распределения учащихся гимназии по состоянию их работоспособности за период обучения с 1 по 3 класс (в %)

Характеристики работоспособности

1 класс сент.

1 класс февр.

2 класс февр.

3 класс февр.

Оптимум работоспособности

59.7

54.0

73.3

63.3

Состояние перевозбуждения

13.4

12.7

13.4

16.7

Состояние усталости

22.4

22.4

10.0

16.7

Хроническое переутомление

4.5

11.1

3.3

3.3

В целом с нарушениями энергетического баланса

40.3

46.0

26.7

36.7

Дальнейший анализ показал, что рост уровня тревожности вто­роклассников имеет и другую причину, не связанную с состоянием их здоровья. Сравнение результатов обследования эмоционально бла­гополучных учащихся с теми, у кого был диагностирован высокий уро­вень тревожности, показало статистически достоверные различия в качестве навыка чтения (см. табл. 3.2.6). Во 2 классе наиболее плохо чувствуют себя гимназисты, плохо умеющие читать. Корреляционный анализ также выявил высокозначимую отрицательную связь между показателями тревожности и навыка чтения. Ее смысл состоит в том, что чем хуже гимназист читает, тем выше его тревожность. Тем не ме­нее, не было обнаружено различий в успеваемости между детьми с разным уровнем тревожности. Возможно, тревожность является мо­билизующим фактором, заставляющим учащихся прикладывать больше усилий, чтоб сохранить высокую успеваемость, несмотря на недостатки

в навыке чтения. Тревожные второклассники также сохраняют неко­торое превосходство над эмоционально благополучными учащимися в развитии интуитивного мышления и произвольном грамотном вла­дении речью. Однако постоянное повышенное психическое напряже­ние нельзя считать нормальным эмоциональным состоянием, т. к. оно лишает ребенка спокойствия, сопровождается страхами и ожидани­ем различных неприятностей. Высокотревожные гимназисты к концу 2 класса по ряду интеллектуальных показателей (понятийному интуи­тивному и абстрактному мышлению) стали несколько превосходить своих одноклассников (см. табл. 3.2.5). Контроль со стороны родите­лей (даже и при отсутствии помощи) вынуждает тревожных гимназис­тов упорно трудиться и, вопреки недостаткам здоровья и учебных на­выков, продвигаться в развитии. Однако стимулирующие возможнос­ти повышенной тревожности оказываются исчерпанными к 3 классу. Из данных табл. 3.2.6 видно, что к 3 классу ситуация резко меня­ется: гимназисты с неполноценным навыком чтения начинают суще­ственно отставать в интеллектуальном развитии от тех учащихся, которые читают бегло (различия статистически высокодостоверны). За­медляется развитие наиболее сложных форм мышления: интуитивно­го и логического понятийного мышления, операций категоризации, абстрагирования, а также способности к самостоятельной интеллек­туальной деятельности. Недостатки навыка чтения отрицательно влияют и на успеваемость, особенно по русскому и английскому языкам и„ математике. Достоверны, хотя и несколько в меньшей степени, различия в общей осведомленности. Не обнаружилось различий между хорошо и плохо читающими третьеклассниками только в уровне раз­вития памяти и зрительно-пространственного мышления.

Следующие негативные тенденции, выявленные исследованием, касаются особенностей развития детей с различным уровнем произ­вольного внимания. В результате сравнительного анализа у детей с, ММД по сравнению со здоровыми сверстниками выявлено вполне оче­видное торможение интеллектуального развития. Если на момент поступления в гимназию у них только несколько слабее было развито интуитивное мышление, то к окончанию 2 класса выявлены высокодо­стоверные различия в динамике понятийного логического и речевого мышления. Медленнее у них формируется и способность к самостоя­тельному анализу, а также все компоненты визуального мышления. Наблюдаются отставание и в развитии навыка чтения (см. табл. 3.2.5). Не вылеченные и некомпенсированные остаточные минимальные моз­говые дисфункции постепенно становятся тормозом дальнейшего интеллектуального развития учащихся, хотя на успеваемости это может пока отрицательно и не сказываться.

Табл. 3.2.5. Характеристика психологического развития учащихся 2 классов гимназии

Группы

Тесты

Ясюкова

Равен

Речевое развитие

Навык чтения

Пон. интуит. мышление

Пон. логич. мышление

Абстрактное мышление

Речевое мышление

Самост. мышления

Матрицы А

Матрицы В

Матрицы С

2001-2002 уч. год

4,90

5,52

7,68

9,53

2,88

10,32

3,78

10,47

10,52

7,20

Мальчики

5,03

5,78

7,97

9,66

3,22

10,75

4,13

10,66

10,66

7,13

Девочки

4,75

5,21

7,36

9,39

2,50

9,82

3,95

10,25

10,36

7,29

Тревожность N

4,64

6,00

7,11

9,67

2,61

9,83

3,28

10,61

10,61

7,33

Высокая тревожность

5,12

5,15

8,23

9,62

3,00

10,92

3,92

10,23

10,38

6,77

Внимание N

4,71

6,00

7,68

10,11

2,89

11,05

3,84

10,84

11,00

7,53

Слабое вни­мание (ММД)

4,45

5,10

7,30

8,00

2,60

8,80

2,80

9,80

9,80

6,00

2002-2003 уч. год

5,73

5,72

8,25

10,28

3,22

11,15

4,29

10,84

10,36

7,83

Мальчики

5,78

5,50

8,22

10,48

3,37

11,15

4,70

10,74

10,85

8,04

Девочки

5,67

5,88

8,27

10,06

3,06

11,12

4,03

10,91

9,91

7,67

Тревожность N

5,97

5,69

8,19

10,56

3,00

11,25

4,00

11,00

10,75

7,88

Высокая тревожность

5,59

6,00

8,00

10,45

3,00

10,51

4,36

10,00

10,55

7,55

Внимание N

5,82

5,94

8,29

10,54

3,20

11,29

4,46

10,90

10,66

8,00

Слабое вни­мание (ММД)

5,50

5,21

8,16

9,63

3,21

10,79

4,05

10,68

9,63

7,47

Мы попытались также проанализировать особенности развития мальчиков и девочек, связанные в той или иной степени с обучением. Среди гимназистов набора 2000 г. уже при поступлении в школу были выявлены достоверные различия в интеллектуальном развитии. Маль­чики превосходили девочек в развитии интуитивного и абстрактного мышления, в то время как уровень понятийного мышления, развитие которого в большей степени зависит от обучения, оказался одинако­вым (см. табл. 3.2.3). Этот факт объясняется тем, что абсолютное боль­шинство детей, поступивших в гимназию, посещали в течение года за­нятия по подготовке к школе. Они проходили систематическое обуче­ние, которое и способствовало развитию их понятийного логического мышления. Развитие же интуитивного мышления опирается на соб­ственное экспериментирование ребенка и складывается по мере на­копления житейского опыта. Оно позволяет ребенку различать суще­ственные и несущественные характеристики, видеть суть, выделять глав­ное в воспринимаемой информации. Возможно, здесь сказалась раз­ница в степени самостоятельности и активности детей: мальчикам чаще предоставляют свободу действий, а девочек обычно больше опекают. Однако ко 2 классу сохранились различия только в уровне развития абстрактного мышления, в то время как различия в интуитивном мышлении полностью нивелировались (см. табл. 3.2.5). Сам процесс обу­чения, который предъявляет достаточно высокие и одинаковые ко всем учащимся требования к данному компоненту мышления, активизиро­вал его развитие у девочек. Абстрактное мышление в начальной шко­ле почти не требуется, поэтому имевшиеся различия сохранились. Однако из табл. 3.2.5 видно, что девочки отстали от мальчиков в раз­витии самостоятельности мышления. Этот факт можно объяснить тем, что базой для развития этой характеристики служит интуитивное мыш­ление, которое у девочек в 1 классе было развито несколько слабее, что и затормозило развитие способности к самостоятельной интеллектуальной работе. Превосходство мальчиков над девочками в раз витии абстрактного мышления сохраняется и в 3 классе, остальные наметившиеся различия статистически недостоверны. Тем не менее, это означает, что в средней школе именно мальчики будут лучше ус­певать по математике, физике, а возможно, и по иностранному языку.

Табл. 3.2.6. Динамика эмоциональных, энергетических и физиологических показателей учащихся набора 2001 г. за период их обучения с 1 по 3 класс (в %)

Показатели

1 класс, сент. 2001

2 класс, март 2003

3 класс, февр. 2004

Высокий уровень тревожности

13,7

17,6

5,8

Несколько повышенная тревожность

45,2

57,4

26,4

Физиологическая незрелость

49,3

35,3

-

ММД

12

23

23

Нарушение энергетического баланса

56,2

41,2

43,5

Анализ результатов диагностики при психологическом сопровож­дении учащихся гимназии набора 2001 г. представлен также в табл.3.2.3 — 3.2.6. Из данных таблиц очевиден более высокий уровень интеллек­туального развития учащихся набора 2001 г. по сравнению с предыду­щим. Превосходство учащихся набора 2001 г. сохраняется на протя­жении всех трех лет обучения. Однако при этом не выявлено различий в интеллектуальном развитии мальчиков и девочек. Как при поступле­нии в гимназию, так и в течение последующих лет обучения не наблю­далось достоверных различий в особенностях их интеллектуального развития.

Из табл. 3.2.7 видно, что различия между мальчиками и девочка­ми по состоянию здоровья стабильны: в наборах и 2000 г., и 2001 г. мальчики болеют чаще и пропускают значительно больше уроков, чем девочки. В целом дети набора 2001 г. физически менее выносливы и чаще болеют. (В среднем у них больше дней, пропущенных в течение года по болезни.) Это видно уже по данным 1 класса: значительно выше процент детей с нарушенным энергетическим балансом, и такое по­ложение сохраняется на протяжении всех 3 лет обучения. В табл. 3.2.6 представлена характеристика энергетических, физиологических и эмо­циональных показателей, а также динамика данных показателей за три года обучения в начальной школе. Динамика тревожности полностью идентична той, что характерна для набора 2000 г.: значительное уве­личение тревожных учащихся во 2 классе и относительная эмоциональ­ная стабилизация к 3 классу. Однако меньший запас здоровья детей набора 2001 г. проявился в том, что из-за повышенных гимназических нагрузок у ряда учащихся произошла декомпенсация ММД, т. е. про­цент детей с остаточными, функциональными нарушениями мозговой деятельности ко 2 классу увеличился и сохранился таким и в 3 классе. Напротив, у ряда детей набора 2000 г. отмечалась постепенная ком­пенсация ММД, восстановление здоровья по мере обучения. Из дан­ных табл. 3.2.5 видно, что чаще болеют менее интеллектуально разви­тые дети, у них начинает снижаться и успеваемость, особенно по та­ким предметам, как математика и русский язык. Корреляционный анализ показывает отрицательную связь успеваемости и уровня тревожнос­ти учащихся. У часто болеющих детей по мере снижения успеваемос­ти возрастает тревожность. При более высоком интеллектуальном развитии детям не приходится перенапрягаться, и они реже болеют, меньше пропускают уроков, сохраняют более высокую успеваемость. Этот факт свидетельствует в пользу сохранения педагогического со­беседования с детьми при поступлении их в гимназию. Педагогичес­кий отбор в гимназию позволяет сохранять здоровье и эмоциональ­ное благополучие детей. В целом корреляционный анализ выявил за­висимость успеваемости второклассников от их речевого развития и качества навыка чтения.

Табл. 3.2.7. Характеристика интеллектуального развития учащихся 3 классов

Группы

Самостоят мышления

Общая Осведомл.

Пон. интуит. мышление

Пон. логич. мышление

Понят, категориз.

Абстракт, мышление

Логич. память

2002-2003 учебный год

4,63

6,08

6,85

6,62

4,70

8,85

10,13

Мальчики

4,97

6,32

7,03

6,90

4,52

9,39

9,81

Девочки

4,28

5,83

6,66

6,31

4,90

8,28

10,48

Внимание норма

4,87

6,19

6,71

6,58

4,74

9,23

10,74

ММД

4,38

5,97

7,00

6,66

4,66

8,45

9,48

Относительно здоровые

4,67

6,26

6,91

6,79

5,02

8,95

10,05

Часто болеющие

4,53

5,65

6,71

6,18

3,88

8,59

10,35

Эмоцион. благополучные

4,46

6,11

6,80

6,68

5,05

8,93

9,59

Повышенно тревожные

4,63

6,00

7,00

6,44

3,75

8,63

10,63

Навык чтения 7-10 баллов

4,93

6,27

7,07

7,07

5,32

9,41

10,17

Навык чтения 0-6 баллов

4,00

5,68

6,37

5,63

3,37

7,63

10,05

2003-2004 учебный год

5,29

6,30

7,09

7,17

5,81

9,22

12,07

Мальчики

5,40

6,10

7,20

7,13

5,53

9,17

11,20

Девочки

5,21

6,46

7,00

7,21

6,03

9,26

12,74

Внимание норма

5,31

6,23

7,33

7,49

5,96

9,76

12,33

ММД

5,25

6,50

6,50

6,40

5,45

7,90

11,45

Относительно здоровые

5,21

6,47

7,07

6,98

5,98

9,02

12,19

Часто болеющие

5,42

6,04

7,12

7,50

5,54

9,54

11,88

Навык чтения 7-10 баллов

5,51

6,36

7,36

7,42

6,18

9,49

12,16

Навык чтения 0-6 баллов

4,43

6,07

6,00

6,21

4,36

8,14

11,71

Как и в предыдущем исследовании, проявилась зависимость эмо­ционального самочувствия детей от качества навыка чтения. Чем лучше дети читают, тем ниже уровень тревожности, тем спокойнее и увереннее они себя чувствуют. Для эмоционально благополучных учащихся характерна доминирующая интеллектуальная структура, состоящая из взаимосвязанных речевого мышления, понятийной логики и способ­ностей к самостоятельной интеллектуальной деятельности. Дети, у которых поддерживается состояние несколько повышенной тревож­ности и эмоционального напряжения, в учебе в основном пользуются образным мышлением с элементами понятийного. Как показывают результаты корреляционного анализа, у данной группы детей успева­емость по всем предметам зависит от уровня развития именно образного мышления. У высокотревожных учащихся, находящихся в состоянии дезадаптации, в доминирующем интеллектуальном комплексе вооб­ще не содержится каких-либо компонентов понятийного мышления. Способность к самостоятельной интеллектуальной деятельности у них строится на базе абстрактного мышления и общего речевого разви­тия. Логично предположить, что состояние эмоционального неблаго­получия может возникать из-за несоответствия используемых ребен­ком интеллектуальных операций учебной деятельности, в которой требуется по преимуществу понятийное речевое мышление.

Проведенное исследование показало, что эмоциональное благо­получие младших школьников зависит не только от семейной ситуа­ции и характера взаимоотношений с окружающими детьми и взрос­лыми, но значительно более тесно связано с их состоянием здоровья, качеством формируемых школьных навыков и особенностями интел­лектуального развития. Различия в структурных и уровневых характе­ристиках интеллекта складываются постепенно, под влиянием учеб­ных программ, нагрузок и тех усилий, которые прикладывают учащие­ся. Повышенное эмоциональное напряжение первое время способно стимулировать, но впоследствии неизбежно будет тормозить психи­ческое развитие детей. В период обучения в начальной школе законо­мерно и последовательно могут накапливаться проблемы, приводя­щие к снижению успеваемости, торможению развития и, в итоге, к школь­ной дезадаптации. Профилактика и предупреждение дезадаптации возможны на основе психологической диагностики детей, поступаю­щих в школу. Психологическое обследование позволяет выявить де­тей, у которых с высокой вероятностью могут возникнуть различные проблемы в обучении и развитии, и своевременно помочь им.

Дальнейшее изучение эмоционального самочувствия школьни­ков показало, что с точки зрения эмоциональной дестабилизации де­тей, развития у них повышенного нервно-психического напряжения особую проблему представляют вновь сформированные классы. Это было выявлено еще в исследованиях 1994-1998 гг.: во вновь сформирован­ных классах стабильно отмечался высокий процент высокотревожных учащихся (36-42%). Работа с начала 90-х гг. в гимназиях Санкт-Петербурга показывает, что приток детей в них значительно доминирует над отсевом. Благодаря этому количество детей в классах постепенно уве­личивается и приходится производить их разукрупнение, т. е. переформирование с образованием нового класса. Например, первых клас­сов обычно открывается только два, но уже к 5-6 классу их бывает три-четыре в параллели (иногда один из пятых классов целиком формиру­ется за счет вновь принятых учащихся). Если при переформировании классов удается сохранить сложившиеся дружеские диады и микро­группы, то повышение тревожности, эмоциональная дестабилизация наблюдается у незначительного процента учащихся (менее 10%). Од­нако отнюдь не всегда это бывает осуществимо. Если создаются классы с углубленным изучением, например, математики, или предметов гу­манитарного (литература, история), или естественнонаучного (химия, биология) цикла, то отбор в них производится с учетом в первую оче­редь способностей и интересов учащихся, а дружеские контакты со­хранить удается далеко не всегда. В этом случае наблюдается нару­шение эмоционального самочувствия, рост тревожности у значитель­ного процента учащихся (до 40% и более). Такая же ситуация возника­ет, когда из нескольких классов в один, гимназический, отбираются наиболее способные, хорошо успевающие учащиеся. В течение 1,5-2 лет происходит формирование нового коллектива, устанавливаются, налаживаются межличностные отношения, постепенно нормализует­ся эмоциональное самочувствие учащихся. Однако этот период эмо­циональной дестабилизации отрицательно сказывается на интеллек­туальном развитии учащихся.

В табл. 3.2.8 приведены данные сравнительного лонгитюдного исследования интеллектуального развития учащихся двух гимназических классов. Состав «А» класса не менялся с момента поступления детей в школу, а 5-Б класс был сформирован из наиболее способных и хоро­шо успевающих учащихся 3-Б, 3-В, 3-Г и 3-Д классов. Данные табли­цы свидетельствуют о значительном интеллектуальном превосходстве учащихся «Б» класса, которое они впоследствии утратили.

В большей степени затормозилось развитие именно высших форм мышления: общих аналитических (А3) и структурно-лингвистических (А4) способностей, абстрактного мышления (А6), а также формирова­ние математических навыков (А5). Меньше пострадало развитие практического интеллекта (А1, интуитивного анализа-синтеза (А2), образного мышления (А7, А8) и памяти (А9).

Психологическое сопровождение вновь сформированных классов показывает, что даже по истечении двух лет, с 5 по 7 класс, более чем у четверти ребят может не сложиться никаких взаимоотношений с одно­классниками. У них, как правило, сохраняется высокий уровень тревож­ности, и постепенно формируется отрицательное отношение к школе в целом. В этих случаях исключительно важной оказывается роль класс­ного руководителя и социального педагога в организации внеучебного неформального общения ребят, в умении убедить родителей в необхо­димости такого общения. К сожалению, многие родители отрицатель­но относятся к внеучебному общению своих детей с одноклассниками, считая это пустой тратой времени, которое можно было бы использо­вать для занятий в художественных студиях, спортивных секциях и пр., а также для подготовки домашних заданий. Когда родители придержи­ваются этой позиции, формирование коллектива не происходит, и к 7 классу дети все так же разобщены, взаимопомощь отсутствует, часты конфликты, класс в целом оказывается плохо управляем.

Табл. 3.2.8. Характеристика интеллектуального развития учащихся за период обучения с 5 по 7 класс (тест Амтхауэра) по данным лонгитюдного обследования

Классы

А,

А?

А3

А4

А,

Ав

А7

А8

А9

5-А*

6,1

7,0

6,8

5,0

-

7,2

5,9

8,0

16,4

5-Б**

7,2

7,3

8,0

6,8

-

8,9

6,9

9,5

16,0

6-А

6,4

7,4

7,8

6,6

6,1

9,3

6,7

9,3

17,7

6-Б

7,0

8,1

7,7

6,9

7,9

9,1

8,8

9,6

16,2

ра

9,4

10,1

11,1

12,3

9,9

9,9

7,5

10,6

17,4

,?лБ_

9,4

10,4

9,2

10,2

8,7

9,5

9,3

10,4

17,5

Состав класса не менялся с момента поступления детей в школу. Состав сформирован в 5 классе из наиболее способных и хорошо успевающих учащихся 3-Б, 3-В, 3-Г и 3-Д классов.

Практика показывает, что образование нового коллектива во втором или даже в третьем классе происходит менее болезненно, неприят­ные последствия быстрее минимизируются, нежели в пятом или в седь­мом. Чем старше дети, тем выше их избирательность в общении и труд­нее происходит сближение. В настоящее время Комитетом по обра­зованию Санкт-Петербурга проводится реорганизации системы образования, в процессе которой вводится единое начальное образование а набор в гимназии осуществляется с 5 класса. В гимназиях прекращается набор учащихся в начальную школу (в ряде гимназий началь­ная школа уже отсутствует) и расширяется набор школьников в 5 клас­сы. Теперь повсеместно в гимназиях формируются новые 5 классы, и следовательно, возникают проблемы адаптации детей и формирования коллектива. Проведение реорганизации гимназического образования, к сожалению, не сопровождается никакими специальными мероприятиями по оптимизации процесса адаптации детей, поступающих в 5 классы гимназий. Результаты изучения развития детей во вновь сформированных классах позволяют с высокой вероятностью утверждать, что последовательное проведение в жизнь данного непродуманного постановления приведет к снижению уровня образованности учащихся гимназий.

Естественно, что успеваемость по различным предметам и, со ответственно, самочувствие детей на уроках зависит не только от про грамм и методов преподавания, но и от интеллектуальных способнос­тей учащихся. Однако часто прямой связи между отсутствием способ­ностей, низкой успеваемостью и уровнем тревожности, плохим само­чувствием учащихся установить не удается. Связь обычно бывает опос­редованной уровнем притязаний ученика и уровнем ожиданий (тре­бований) со стороны родителей. Высокий уровень тревожности отме­чается всегда, когда при слабых способностях ребенок имеет высо­кий уровень притязаний и старается соответствовать таким же ожи­даниям родителей и требованиям школы. Эта закономерность просту­пает достаточно очевидно в процессе психологического сопровожде­ния учащихся классов с углубленным изучением каких-либо предме­тов (например, иностранных языков или математики), где уровень при­тязаний учащихся, ожидания родителей и требования школы всегда достаточно высоки.

В табл. 3.2.9 приведены результаты обследования третьекласс­ников одной из гимназий Санкт-Петербурга с углубленным изучени­ем иностранных языков. Различия между высокотревожными и эмо­ционально благополучными учащимися в развитии структурно-линг­вистических способностей (А4) и абстрактного мышления (А6), на базе которого эти способности формируются, статистически значимы на уровне достоверности 0,99 (использовался критерий Стьюдента). При корреляционном анализе проявилась статистически значимая отри­цательная зависимость между фактором О (тест Кеттелла) и показа­телем А4(тест Амтхауэра), которая означает следующее: чем ниже. У ребенка уровень структурно-лингвистических способностей, тем выше уровень тревожности. Напротив, при развитых структурно-лингвис­тических способностях дети не испытывают трудностей в учебе и чув­ствуют себя хорошо.

Дальнейшие лонгитюдные исследования, проведенные в 7 и 9 классах, показали, что снижение тревожности происходит по мере развития способностей в процессе усиленных занятий математикой и иностранным языком. Ребята сами начинают чувствовать, что учиться становится легче, меньше требуется усилий, и эмоциональное состо­яние их нормализуется. Способности развились и эмоциональное со­стояние нормализовалось у 86% учащихся. Понятно, что в этом слу­чае различные тренинги снятия тревожности были бы малоэффектив­ны, т. к. они направлены на работу со следствием, и не способны ми­нимизировать или устранить причину, которая объективно вызывает нарушение эмоционального состояния учащихся. Более того, повы­шение тревожности в данном случае играло положительную роль, ак­тивизируя учебную деятельность ребят, что и приносило в дальней­шем положительные результаты.

Комплексные программы профилактики тревожности у учащих­ся должны быть направлены на изменение социальной ситуации, про­воцирующей тревожность, иначе психологическая помощь не прино­сит ожидаемых результатов. Принятая психологическая практика кор­рекции тревожности (методы последовательной десенсибилизации, отреагирование напряжения и страхов, тренинги уверенности в себе) фактически направлены на «лечение» симптома и оставляют без изменения причину, приводящую к нарушению эмоционального состоя­ния учащихся. Для того чтобы осознанно влиять на ситуацию, выби­рать адекватные направления и способы действий, психологу необхо­димо знание основных негативных факторов и типичных ситуаций раз­вития тревожности.

Как следует из приведенных результатов исследований, одним из ведущих факторов тревожности является сама учебная деятельность а вернее неуспешность ребенка в ней. В компетенцию психолога не входит непосредственно преодоление неуспеваемости того или иного ребенка. Но если ребенок не справляется с программой, а родители и учитель не могут разобраться и помочь ему, задача психолога со стоит в проведении комплексного психологического обследования ребенка с целью выявления недостатков интеллектуального развития приводящих к трудностям в учебе. Психолог также обязан рекомендовать родителям проконсультировать ребенка у специалистов (невропатолога, психоневролога), если учебные проблемы связаны с состоянием его здоровья.

Если у школьника накапливается опыт неудач, то к подростковому возрасту тревожность, неуверенность в себе, низкая самооценка закрепятся как устойчивые личностные характеристики. Напротив, известно, что даже прошлый успех поддерживает положительную самооценку школьника в течение 1 -2 лет. Необходимо стремиться к тому, чтобы каждый ребенок в школе смог добиваться успехов, т. к. они повышают его шансы на успех в жизни (33). В связи с этим особо важное значение приобретает профилактика неуспеваемости, базирующаяся на развитии мышления учащихся. Использование ТООР помогает во многом оптимизировать развитие школьников, повысить их успеваемость и сохранить нервно-психическое здоровье. Если же необходимые меры не принимаются вовремя, то психологу приходится иметь дело со слабо успевающими учащимися. В этом случае он должен заниматься не их эмоциональным самочувствием и повышением уверенности в себе (как сегодня принято), а разобраться в причинах неуспеваемости (недостаточные учебные способности, наличие пробелов знаниях). Затем необходимо выработать вместе с учителями и родителями конкретную программу действий, результатом которой был бы развитие недостающих интеллектуальных способностей, повышение прочности знаний. Только этим путем создается объективная основа уверенности учащегося в том, что он может быть успешным могут быть дополнительные занятия, чтобы ликвидировать пробелы коррекционные развивающие занятия с психологом.