- •1. Методологические основы современной системы психологической помощи школьникам
- •2. Изучение мышления и его связей с обучением
- •2.1. Подходы к определению понятийного мышления в современной психологии
- •2.2. Структурно-функциональное определение понятийного мышления и его роли в обучении
- •2.4. Особенности мышления учащихся 3-6 классов и прогноз обучаемости старшеклассников
- •2.5. Интеллектуальные задатки профессиональных способностей
- •2.6. Особенности обучения и развития «гиперактивных» детей
- •3.2. Изучение и профилактика тревожности учащихся
- •3.3. Изучение взаимосвязей мотивации выбора профессии с индивидуальными особенностями старшеклассников
- •3.4. Изучение закономерностей развития правового и гражданского сознания старшеклассников
3.2. Изучение и профилактика тревожности учащихся
В настоящее время большинство школ признает необходимость личностно ориентированной педагогики, т. е. ставится задача полноценного развития личности ребенка. В связи с этим внимание акцентируется не только на успеваемости и поведении, но изучается само-чувствие, адаптированность, физическое и нервно-психическое здоровье учащихся. Эмоциональному благополучию детей стараются придавать такое же значение, как и их интеллектуальным достижениям.
Пока в науке не выработаны удовлетворительные показатели для характеристики психического здоровья, оно оценивается по отсутствию отклонений в эмоциональной и поведенческой сферах. Наиболее информативным, прогностически значимым и поэтому чаще используемым показателем в этом плане является характеристика уровня тревожности. Высокий уровень тревожности принято рассматривать как субъективное ощущение и проявление личностного неблагополучия.
Однако представляется неправомерным ставить детские страхи и общую невротизацию личности в один ряд с тревожностью. Такая тенденция просматривается сейчас не только в работах психотерапевтов, но и школьных психологов (55, 56, 79, 85, 90). Подобное сближение понятий переводит тревожность из ряда психологических категорий в патопсихологические, обедняя ее содержание. В отличие от страха как реакции на конкретную угрозу, тревожность представляет собой специфическое эмоциональное состояние — генерализованную беспредметную настороженность. Она свидетельствует о постоянном присутствии какого-то источника беспокойства, который индивидом не осознается, не объективируется, не воспринимается в качестве фрустратора.
Тревога — это фундаментальная эмоциональная реакция человека, субъективно характеризующаяся ощущением внутреннего напряжения. Тревога, как считал еще Ганс Селье, связана с активизацией вегетативной нервной системы и появляется у человека в ситуациях неопределенности и ожидания с непрогнозируемым исходом. В норме тревога является ситуативной реакцией организма, мобилизующейего физиологические ресурсы и обеспечивающей готовность к возможным «неприятностям». Если человек сталкивается с целой серией неопределенных ситуаций, то реакция тревоги становится затяжной и может перейти в состояние тревожности. Такое состояние бывает характерно, например, для периода адаптации.
Табл. 3.1.20. Характеристика успешности выполнения учащимися одних > тех же интеллектуальных заданий в 1 и по окончании 2 класса (в баллах ив<"
|
2-А |
2-Б |
2-В |
1 -и класс |
35,15 |
33,02 |
38,9 |
2-й класс |
35,26 |
34,96 |
39,0 |
прирост в баллах |
+0,11 |
+ 1,94 |
+0,1 |
прирост, в % |
0,31 |
5,88 |
0,25 |
Возникающее состояние тревожности может приводить к различным результатам: как способствовать активизации деятельности, повышению сопротивляемости организма, так и порождать ощущение беспомощности, бессилия, неуверенности в себе. При определенном стечении обстоятельств тревожность может стать привычным состо-янием, сопутствующим любой деятельности, т. е. перейти в разряд личностных свойств, снижающих общие адаптационные возможности человека. Чтобы не допустить этого, необходимо выделить основные факторы, дестабилизирующие эмоциональное состояние школьников, и разработать рекомендации по предупреждению или смягчению их отрицательного воздействия.
Проводившееся нами в течение последних 10 лет изучение тревожности являлось составной частью комплексного психологического обследования интеллектуальных, эмоциональных и личностных особенностей учащихся 1-11 классов, поэтому ее проявления анализировались во взаимосвязи со всеми изучавшимися характеристиками. Для оценки тревожности использовались показатели нескольких методик (тест Тэммл-Дорки-Амен, ФЛО Кеттелла, цветовой тест Люшера), а также наблюдения и беседы с родителями, учителями для повышения надежности содержательной интерпретации результатов. Дополнительная информация была получена на основе статистического (в т. ч. и корреляционного) анализа данных обследования. Применялись методы: лонгитюдный, поперечных срезов, контрастных групп. Результаты исследования 1994-1998 гг., опубликованные нами ранее (130), и 1999-2004 г, существенно различаются в связи с тем, что с 1999 г. были изменены условия зачисления детей в школы. Приказом Комитета по образованию Санкт-Петербурга было запрещено вступительное психологическое тестирование детей при их поступлении в гимназии. Допускалось только педагогическое собеседование. С 2002 г. было запрещено и педагогическое собеседование, и родители получили право записывать детей в любые школы, лицеи и гимназии по собственному выбору. Психологическое обследование детей разрешено только сначала учебного года, т. е. после того, как они стали учащимися соответствующего учебного заведения.
На основе обследования более 2000 учащихся 11 школ 5 районов Санкт-Петербурга за период с 1994 по 1998 гг. были сделаны выводы о том, что среди первоклассников процент высокотревожных детей невысок, причем среди гимназистов он был значимо ниже, чем среди учащихся общеобразовательных школ. К окончанию начальной школы число высокотревожных детей увеличивалось. На основании проведенного многолетнего исследования напрашивался вывод, что обучение в школе выступает как существенный стрессирующий фактор, интенсивность воздействия которого варьируется в зависимости от типа школы и класса (130, с. 205-208).
Проведенные в 1994-1998 гг. исследования не опровергали бытующее мнение о том, что сложные гимназические программы переутомляют и невротизируют детей. Высокотревожных учащихся оказывалось значительно больше в общеобразовательных и еще больше в коррекционных классах. Учащиеся коррекционных классов с первых дней школьной жизни сталкиваются с трудностями в учебе и с отрицательными оценками собственной деятельности со стороны учителей и родителей. К сожалению, часто негативные реакции со стороны взрослых вызывают не только их учебные неудачи. Постепенно к таким детям формируется целостное отрицательное отношение со стороны окружающих (иногда с оттенками жалости и сочувствия). Но даже заботливого отношения не достаточно, чтобы вывести детей из состояния хронического стресса. Причина высокой тревожности почти половины учащихся коррекционных классов заключается в том, что они оказываются не в состоянии усвоить программу начальной школы и имеют только опыт неудач. Такой вывод представляется наиболее правомерным, поскольку когда обучение в начальной школе продляется еще на год, т. е. их переводят из 3 не в 5, а в 4 класс, то картина резко меняется. Обучаясь в 4 классе, они фактически повторяют программу третьего класса, т. е. делают то, с чем они уже сталкивались и частично научились справляться. В ситуации хотя бы частичного успеха эмоциональное самочувствие многих из них нормализуется, процент высокотревожных детей резко падает.
Исследование середины 90-х гг. также показало, что более чем для трети детей, начинающих обучение с 6 лет, школа выступает серьезным стрессирующим фактором. Обследования проводились в трех различных школах Санкт-Петербурга, в которых для обучения шестилеток были созданы все необходимые дополнительные условия. Однако процент высокотревожных детей среди них постоянно оказывался значительно выше, чем среди детей, поступающих в школу с 7 лет. И за период четырехлетнего обучения в начальной школе каких-либо существенных сдвигов в сторону эмоциональной стабилизации не отмечалось. Личностно незрелые, излишне инфантильные дети (об этом свидетельствовали данные теста Люшера и проективных тестов), не только с большим трудом начинают новую для них жизнь, но даже за четыре года не могут к ней адаптироваться. Полученные данные указывают на необходимость более серьезного изучения личностной, а не только интеллектуальной готовности шестилетних детей к обучению в школе, а также об особом внимании, которые необходимо уделять вопросам воспитания самостоятельности и личностного развития учащихся в целом.
Осуществляемый в настоящее время всеобщий переход на четырехлетнее начальное образование, при котором дети получают возможность начинать обучение с 6 лет, может привести к тому, что процент высокотревожных младших школьников значительно возрастет. Переход не обеспечен специальными программами профилактики дезадаптации шестилеток. Более того, запрет на вступительное психологическое обследование детей не позволит вовремя выявить тех, кто особо и в первую очередь нуждается в психологической помощи.
С 1998 г. в четырех школах (в двух гимназиях и двух общеобразовательных школах) было продолжено более углубленное изучение эмоционального и общего физиологического состояния детей, поступающих в 1 класс. Обследования проводились ежегодно (с конца сентября по октябрь включительно). Использовались тесты Тэммл-Дорки-Амен (тревожность), Тулуз-Пьерона (произвольное внимание), Бендер (зрительно-моторная координация), Люшера (самооценка, эмоциональное самочувствие в школе и в семье; физиологическая работоспособность: вегетативный коэффициент). В работе принимала участие психолог О. В.Белавина. Результаты представлены в табл. 3.2.1. Обращает внимание явное увеличение количества детей с высоким уровнем тревожности после повсеместного запрета на вступительное психологическое тестирование, т. е. с 2000 г. Особенно явно процент эмоционально неблагополучных первоклассников увеличился в гимназиях. Психологическое обследование, проводившееся в марте-апреле пред поступлением в школу, мы всегда использовали для выдачи родителям рекомендаций по оптимизации подготовки детей к обучению, а также давали направления к невропатологу, если этого требовало состояние здоровья ребенка. Выполняя наши рекомендации, родители обычно значительно улучшали готовность ребенка к поступлению в школу.
С 2000 г. без профилактического оказания психологической помощи значительно больший процент детей с первых дней учебы стал сталкиваться с трудностями, пополняя ряды эмоционально неблагополучных учащихся. Ниже будет показано, что высокая тревожность первоклассников вызвана не нарушением взаимоотношений в семье, как принято считать, а их физиологической незрелостью и состоянием здоровья. Из табл. 3.2.1 также видно, что повышенно тревожных детей значительно больше, чем тех, кто негативно настроен по отношению к школе или к семье. Процент детей с негативными эмоциональными установками по отношению к себе, семье или школе невысок и достаточно стабилен. Детей, у которых преобладает плохое настроение, неприятные переживания, явно больше в общеобразовательных школах (исключая данные 2002 г.), нежели в гимназиях (показатель СО теста Люшера). Можно отметить некоторое ухудшение физического самочувствия первоклассников. Хотя состояние хронического переутомления характерно для незначительного процента детей (ВК^1), но тех, у кого нарушен физиологический баланс, стало больше, особенно среди гимназистов и именно после 2000 г.
Пояснения к таблице
Тест Тэммл-Дорки-Амен: высокая тревожность — свыше 8 баллов или 57%; адаптационная тревожность: 6-7 баллов или 43%-50%; повышенная тревожность — суммарный результат адаптационной и высокой тревожности.
Тест Тулуз-Пьерона: слабое внимание — произвольное внимание и самоуправление не сформировано.
Тест Бендер: зрительно-моторная координация не сформирована (ЗМК). ММД: не сформированы произвольное внимание и зрительно-моторная координация, в медицинской карте стоит диагноз «энцефалопатия» или ММД.
Тест Люшера: ВК- — состояние перевозбуждения (ВК>2), ВК4 — состояние компенсируемой усталости (ВК=0,51-0,91), ВК-1Д — состояние хронического переутомления (ВК<0,5); нарушение ВК — суммарные показатели нарушенного энергетического баланса; СО (-) — преобладание отрицательных эмоций, плохого настроения (СО>20); негативное отношение к школе, неблагополучие в семье, отрицательная и инфантильная самооценка — на основе выбора соответствующих цветов.
Данные табл. 3.2.1 свидетельствуют об увеличение процента физиологически незрелых детей, у которых не сформированы произвольное внимание и зрительно-моторная координация, имеются функциональные нарушения в работе мозга, или ММД. В 2002 г. наблюдается резкий прирост проблемных детей, особенное гимназиях, а также увеличение процента личностно незрелых, инфантильных первоклассников. Данная ситуация спровоцирована повсеместным переходом на четырехлетнее начальное обучение, при котором дети могут поступать в школу с 6 лет (ранее это допускалось только в виде редких исключений). Явное ухудшение положения в гимназиях вызвано еще и тем, что с 2002 г. запрещено не только вступительное психологическое тестирование, но и педагогическое собеседование — родители получили право записывать детей в любую школу или гимназию по собственному выбору. Комитет по образованию Санкт-Петербурга принял такое решение, мотивируя его заботой о правах ребенка, но фактически расширил права родителей, от чего пострадали дети и школы, особенно гимназии. Совпадение во времени данного решения с переходом на четырехлетнее начальное образование значительно усугубило ситуацию, т. к. условия обучения и сами методы преподавания не претерпели никаких изменений, которые следовало бы внести с учетом физиологических особенностей 6-летних детей.
Всем ясно, что реорганизация современной начальной школы, возвращение к четырехлетнему начальному образованию — вынужденное и давно назревшее мероприятие. Оно вызвано не тем, что из-за информационной насыщенности программ дети не успевают качественно усваивать их в течение трех лет, а тем, что современным детям требуется значительно больше времени на формирование первичных школьных навыков (чтения, письма, счета), чем предусмотрено в рамках трехлетней программы. Практика преподавания показывает, что в течение первого полугодия у большинства первоклассников навыки чтения и письма только формируются, но не успевают укрепиться до такой степени, чтобы можно было ими свободно пользоваться. Поэтому в дальнейшем учащиеся начинают испытывать значительные трудности при изучении правил русского языка, выполнении письменных работ, анализе литературных произведений. Осложняется и нарушается сам процесс освоения школьной программы. Для многих первоклассников темпы обучения оказываются настолько быстрыми, что необходимые навыки не успевают сформироваться даже ко второму классу. Дети пишут неграмотно, допускают много нелепых ошибок даже при списывании, а почерк такой, что часто ни они сами, ни взрослые не могут разобрать, какие буквы или слова изображены.
Существуют объективные причины, из-за которых у многих современных первоклассников возникают существенные трудности при списывании с доски, из книг, прописей и других пособий, не вырабатывается каллиграфический почерк. Успешное выполнение работ по визуальным образцам возможно только при наличии координации зрительного анализа с двигательными реакциями, моторикой пальцев ведущей руки. Связи между зрительным анализом и движениями руки не существуют с рождения, они формируются и отлаживаются постепенно в соответствующих видах деятельности. Они начинают складываться, когда ребенку приходится выполнять действия по зрительно составленному плану и под контролем зрения, оперативно переводить визуально представленную информацию в ее двигательно-графический аналог. Только тогда, когда такая деятельность становится систематической, возможно качественное улучшение зрительно-моторной координации.
Если ребенок много и с удовольствием строит и конструирует по чертежам, выкладывает мозаичные узоры или панно в соответствии с образцами, срисовывает изображения различных предметов или целые картины, то у него постепенно совершенствуется зрительно-моторная координация, формируется умение точно воспроизводить графические образцы. Если в своей дошкольной деятельности ему редко приходится двигательно-графически копировать какие-либо изображения, то связи между затылочными зрительными зонами и передними двигательными отделами коры головного мозга не формируются. Даже у детей, которые много рисуют, но не срисовывают, не копируют образцы, координация движений глаза и руки может быть очень слабой. (Рисование в этом случае может осуществляться преимущественно как мануальный навык.)
Ребенок может в целом развиваться нормально: хорошо говорить, знать много стихов, легко решать логические задачки, петь, танцевать, изучать иностранные языки. Отсутствие зрительно-моторной координации обычно никак не проявляться в его дошкольной жизни. Только в 1 классе может выясниться, что ребенок при всем старании оказывается не в состоянии воспроизвести буквы, изображенные в прописях. При списывании или срисовывании с доски или из учебников у него часто получается нечто очень далекое от исходных образцов. Сравнивая, проверяя свою работу, ребенок не замечает даже достаточно грубые различия. Взрослые, естественно, не могут понять, как можно видеть одно, а нарисовать или написать совсем другое. Например, перед глазами у ребенка лежит квадрат, а он старательно рисует треугольник, не говоря уже о том, что он изображает вместо букв в прописях, хотя их образцы тоже находятся у него перед глазами. Такие дети допускают много ошибок при списывании, не видят их, проверяя свою работу. Для них характерны ошибки пропуска, перестановки, замены, написания «лишних» букв, слогов, цифр, знаков, перескакивания со строчки на строчку, «зеркальное» письмо. Таких детей обычно относят к дисграфикам и направляют к логопедам для коррекционной работы. Пока в течение 1-2 лет в процессе специальной коррекционной работы не установятся зрительно-моторные связи, ребенок, к сожалению, пишет неграмотно, и именно такое письмо автоматизируется и закрепляется. Избавиться в дальнейшем от неграмотных автоматизмов бывает исключительно трудно.
В последние годы значительно вырос процент детей, у которых к 7 годам не полностью сформировалась зрительно-моторная координация. По нашим данным, 20-25 лет назад таких детей было около 7-10%, в середине 90-х гг. прошлого века их уже было порядка 35%, а сейчас — до 50%. Наши исследования показывают, что наличие ММД почти всегда приводит к задержке развития координации зрительного анализа и движений руки (122, 124). К определенным осложнениям развития зрительно-моторной координации могут приводить специфичные ушибы, травмы головы (особенно теменно-височных отделов), полученные, например, в результате наложения щипцов при родах или несчастных случаев в раннем детстве (97). Однако все чаще мы сталкиваемся с тем, что зрительно-моторная координация не формируется и у абсолютно здоровых детей просто из-за отсутствия необходимой практики, которая требуется для ее становления.
В сентябре-октябре 2002 г. совместно с психологом О.В.Белавиной были проведены обследования первоклассников в 5 школах Санкт-Петербурга с использованием диагностического комплекса, включающего тест Л.Бендер (123). Результаты, полученные по тесту Бендер, представлены в табл. 3.2.1. В связи с переходом на четырехлетнее начальное образование детям разрешено поступать в школу с 6 лет, что ранее допускалось только в виде исключений. Соответственно, в этом учебном году процент шестилеток в 1 классах значительно вырос. В табл. 3.2.2 приводятся данные о качестве зрительно-моторной координации отдельно для детей 6 лет и 7 лет. Сравнительный анализ показывает, что процент детей с несформированной зрительно-моторной координацией среди шестилеток значимо выше, чем среди семилетних детей. По результатам обследования можно прогнозировать значительное увеличение количества учащихся, которых будут относить к дисграфикам. В ближайшие годы работы у логопедов значительно прибавится. Переход на четырехлетнее начальное образование в том варианте, как он осуществляется в настоящее время, не только не улучшит положение, но приведет к существенному увеличению количества неграмотных учащихся.
Как видно из табл. 3.2.2, особенно сложная ситуация сложилась в гимназии Выборгского района. Для выяснения причин нами было проведено специальное исследование. Используя помощь учителей, мы выяснили у родителей первоклассников, на что они в большей степени обращали внимание при подготовке детей к школе, какое дошкольное образование получили их дети и какие кружки, студии, секции посещают в настоящее время. Опрос показал, что абсолютно все первоклассники (100%) в течение 1-3 лет перед поступлением в школу изучали английский язык. До 80% детей продолжают эти занятия, несмотря на то, что в гимназии изучение английского языка начинается только со 2 класса. Около 30% детей посещали и продолжают занятия в различных музыкальных кружках (фортепьяно, скрипка, хор и пр.). Около 20% первоклассников (в основном, мальчики) занимаются в спортивных секциях (плавание, футбол, горные лыжи). Несколько ребят занимаются бальными танцами, в биологических кружках, трое — в изостудии и двое — шахматами.
Особое внимание при подготовке к школе родители уделяли развитию речи у детей, тренировали правильное произношение, учили составлять пересказы, разучивали стихи. На вопрос, занимались ли они с детьми дополнительно рисованием, конструированием, моделированием, абсолютное большинство родителей ответило отрицательно. Они не ограничивали подобные занятия детей, но и не стимулировали их, т. к. считали наиболее важным речевое развитие и изучение английского языка.
Табл. 3.2.2. Характеристика зрительно-моторной координации у первоклассников (тест Л. Бендер) |
||||
Школа |
Возраст (лет) |
Кол. чел. |
Зр. -мот. к. (в %) |
|
норма |
не сф. |
|||
Гимназия Калининского района (специализация — математика) |
6 |
27 |
37 |
63 |
7 |
50 |
48 |
52 |
|
Гимназия Невского района (общего типа) |
6 |
27 |
37 |
63 |
7 |
25 |
56 |
44 |
|
Гимназия Выборгского района (специализация — иностранные языки) |
6 |
24 |
8 |
92 |
7 |
57 |
34 |
66 |
|
Общеобразовательная школа Невского района |
6 |
54 |
23 |
77 |
7 |
55 |
45 |
55 |
|
Общеобразовательная школа Невского района |
6 |
28 |
39 |
61 |
7 |
20 |
55 |
45 |
|
Итого: |
6 |
160 |
29 |
71 |
7 |
207 |
48 |
52 |
80% первоклассников посещали занятия, направленные на общую подготовку к школе. Причем шестилетки абсолютно все посещали эти занятия, но положительно на развитие зрительно-моторной координации это, тем не менее, как видно из табл. 3.2.2, не повлияло. В настоящее время при подготовке к школе принято уделять больше внимания развитию фонематического слуха, а также играм, в которых развиваются память, внимание, речь, воображение, коммуникативные навыки. Дети очень мало выполняют заданий на срисовывание и списывание, т. к. подобная деятельность относится к разряду школьной и не рекомендуется для дошкольников. В результате ко времени поступления в школу необходимая зрительно-моторная координация у многих детей оказывается несформированной.
Исследование показало, что активизация речевой деятельности дошкольников в ущерб зрительно-двигательной, нарушает баланс в развитии и приводит к отрицательным результатам. Если при этом и школьное обучение начинается не с 7, а с 6 лет, то у абсолютного большинства детей не успевает сложиться необходимая зрительно-моторная координация. Минимизировать учебные проблемы можно только в том случае, если проводить обследование до поступления в школу, выявляя детей с недостатками зрительно-моторной координации и оказывая им необходимую помощь.
Важно различать недостаточную сформированность зрительно-моторной координации и ее нарушения, вызванные анатомо-физиологическими дефектами. Составленные нами на основе многолетних исследований интерпретационные критерии позволяют четко их разграничивать (123). И в том, и в другом случае дети будут допускать нелепые ошибки при списывании, не замечая их даже во время проверок, но характер помощи при нарушениях и при недостатках развития будет существенно различаться.
Если мы имеем дело с еще не установленными зрительно-двигательными связями, то ребенок должен любое списывание (или срисовывание) предварять подробным, детальным речевым анализом предстоящей работы. Проговаривание позволяет перевести зрительный образ в план сознания и, следовательно, подключить осознанный контроль за выполнением работы. В процессе проговаривания происходит также трансформация образа: из зрительного он преобразуется в зрительно-речевой. И если ребенок и графическое воспроизведение сопровождает рассуждениями, то речь становится связующим звеном между зрительным анализом и движением руки. Таким способом устанавливаются (и постепенно налаживаются) адекватные связи между зрительно воспринимаемыми изображениями и двигательно-графическими их реализациями. Списывание должно осуществляться по элементам, а не целостными образами. Например, слова надо списывать по буквам (а даже не по слогам), примеры — по цифрам (а не по числам) и так же по элементам сверять то, что ребенок написал, с образцом. В процессе работы следует закрывать (закладками, полосками бумаги) части текста или примера, которые в данный момент не подлежат списыванию. Можно обучать ребенка визуальному анализу, используя поэлементное письмо в специально расчерченном поле, по образцу тетрадей для первоклассников 50-60-х годов прошлого века. Этот способ работы улучшает ее качество и зрительно-моторную координацию в целом (как при перерисовывании картин с помощью мелкой клетчатой сетки). Также хорошо помогает графический анализ (направление движения и| характер перегиба), предложенный П.Я.Гальпериным (86).
Если ребенок плохо справляется с тестом Л.Бендер — это не значит, что он не умеет (или не сможет научиться) писать или рисовать. Хорошо рисующие и даже занимающиеся в изостудии дети (и такие случаи были) могут оказаться неспособными справиться с задачей повторения образца, который находится у них перед глазами. Воспроизведение образца требует оперативной координации зрительного анализа и движений руки, а не развертки образа, как при самостоятельном рисовании.
Нарушения зрительно-моторной координации связываются с различными поражениями теменных (теменно-височных) отделов головного мозга (97).Чаще всего встречаются нарушения двух типов: либо нарушено воспроизведение целостных форм (это выявляется рисунками 2, 3, 5 теста Л.Бендер), либо — внутриструктурных отношений (это выявляется рисунками 1 и 4теста Л.Бендер). Это может быть следствием органических поражений в первом случае правых теменной или теменно-височной областей, а во втором — левых теменной или теменно-височной областей. Чаще всего причинами органических на рушений являются ушибы, травмы соответствующих зон головы, эта! наложение щипцов в родах. Если рисунок ребенка позволяет подозревать наличие органических поражений и функциональных нарушений в работе мозга, то абсолютно необходимо нейрологическое обследование и консультация невропатолога. У детей с нарушенной зрительно-моторной координацией обучение письму может осуществляться на основе формирования сугубо моторного навыка. В этих целях можно использовать специальные имеющиеся в продаже таблицы с выдавленными цифрами, буквами и словами. Ребенок должен водить ручкой по этим углублениям, таким способом осваивая графику письма. При менее выраженных нарушениях дети могут обводить образцы букв и слов через кальку.
В недалеком прошлом зрительно-моторная координация абсолютного большинства дошкольников развивалась вполне благополучно, благодаря традиционно любимым играм (конструкторам, мозаикам, строительным наборам, рисованию). Сегодня психологам и логопедам придется дополнительно и серьезно заниматься ее формированием, иначе из-за смещения представлений родителей о приоритетных направлениях развития детей в сочетании с непродуманным реформированием начального образования нас ожидает обвальный рост учебных проблем у младших школьников.
Сам переход от дошкольной жизни к обучению в школе продуцирует массу проблем. Известно и многими исследованиями показано, что резкое изменение образа жизни и сферы общения ребенка при поступлении в школу приводит в той или иной степени к эмоциональной дестабилизации, росту тревожности и нервно-психического напряжения. У детей нарушаются сон, аппетит, учащаются капризы, случаются истерики и проявления агрессии. В таком состоянии дети испытывают значительные трудности в общении, обучении, может снижаться их самооценка, развиваться невроз. Требуется определенный период для нормализации самочувствия и адаптации детей к изменившейся социальной ситуации, иногда необходима и помощь специалиста.
Нами (при участии психолога О.В.Белавиной) по договору с одной из гимназий Санкт-Петербурга в 2000-2004 гг. проводилось психологическое сопровождение учащихся начальных классов набора 2000 и 2001 гг. Комплексное психологическое обследование учащихся (набор 2000 г. — 67 чел., набор 2001 г. — 70 чел.) проводилось ежегодно на протяжении 3 лет обучения в начальной школе. Изучались особенности развития детей в зависимости от их эмоционального самочувствия, которое определялось по уровню тревожности (нормальная или высокая (повышенная) — по результатам теста Тэммл, Дорки, Амен). Для изучения индивидуально-психологических особенностей школьников использовалась диагностическая программа Л.А.Ясюковой (123).
Результаты обследования гимназистов набора 2000 г. показали, что при поступлении в школу высокотревожных было 11,9%, с повышенной тревожностью — 38,8% и 49,3% эмоционально благополучных. Выявились некоторые различия в эмоциональном самочувствии мальчиков и девочек. Среди девочек (32 чел.) высокая тревожность отмечена у 9,4%, повышенная — у 34, 4%, норма — у 56,2%. Среди мальчиков (35 чел.) высокая тревожность выявлена у 14,3%, повышенная — у 42,85% и нормальное самочувствие у 42,85%.
Зачисление в гимназию осуществлялось на основе педагогического собеседования, поэтому развитие у детей понятийного логического мышления и произвольное владение речью несколько превышали средние возрастные показатели (см. табл. 3.2.3). Можно отметить некоторое превосходство более тревожных гимназистов в развитии интуитивного, абстрактного и структурного мышления, а также в скорости переработки информации по сравнению с эмоционально благополучными одноклассниками (различия статистически достоверны на уровне 0,95).
Повторное изучение эмоционального состояния учащихся гимназии в конце второго триместра (февраль 2001 г.) показало определенные положительные сдвиги. Снизился уровень тревожности у 24% учащихся, у 6% повысился. Общие результаты таковы: высокий уровень тревожности характерен для 11,9%, несколько повышенный — для 19,4%, и у 68,7% детей эмоциональное самочувствие в норме. Завершение процесса адаптации к школе привело и к нормализации эмоционального состояния ряда учащихся. Однако самочувствие 31,3% детей нельзя признать благополучным. Очевидно, что не только сам процесс адаптации к школе нарушает самочувствие детей, но имеется еще ряд причин или факторов, приводящих к эмоциональном напряжению.
Изучение особенностей социальной ситуации (взаимоотношений с родителями, педагогом и одноклассниками) не выявило проблем, которые могли бы отрицательно сказываться на эмоциональном самочувствии детей. Анализ же индивидуально-психологических особенностей учащихся, у которых за полгода обучения в гимназии так и не произошло нормализации эмоционального состояния, показал, что от остальных первоклассников их отличало наличие различных проблем со здоровьем, в то время как различий в интеллектуальном развитии обнаружено не было. У этих детей при поступлении в гимназию были выявлены остаточные функциональные нарушения в работе мозга (или ММД), элементы физиологической незрелости (недостатки зрительно-моторной координации), сдвиг физиологического баланса работоспособности в сторону переутомления. (Для диагностики использовались тесты Тулуз-Пьерона, Бендер, Люшера.) В 52% случаев эти осложнения проявлялись одновременно и в 24% случаев минимальные мозговые дисфункции сочетались либо с физиологической незрелостью, либо с нарушением энергетического баланса. Также отмечалось сочетание некоторых недостатков речевого и интеллектуального развития с ММД (19%) или с утомляемостью (5%). Как следствие, такие дети пропустили по болезни значительно больше уроков, чем остальные учащиеся. Если у ребенка наблюдалось только одно из вышеуказанных осложнений или недостатков развития, то это не приводило к нарушению его эмоционального самочувствия и росту тревожности. Ко второму полугодию состояние здоровья тревожных учащихся, если рассматривать энергетические показатели (вегетативный коэффициент, скорость переработки информации), даже ухудшилось, в табл. 3.2.4 приведено процентное распределение учащихся гимназии набора 2000 г. с различным уровнем энергетического обеспечения деятельности и, соответственно, работоспособности. Ко второму полугодию увеличилось число детей, находящихся в состоянии хронического переутомления, и в целом вырос процент учащихся, у которых энергетический баланс нарушен. Корреляционный анализ показателей в группе наиболее тревожных детей выявил отрицательные ее связи с приростом скорости. Эта зависимость согласуется с общим снижением энергетических показателей и ростом тревожности в группе детей с ослабленным здоровьем. Можно сделать вывод, что повышенные гимназические нагрузки оказываются непосильными для детей с ослабленным здоровьем. Они не могут адаптироваться к процессу обучения в гимназии, как их здоровые сверстники. В результате у некоторых учащихся положительное отношение к школе, которое было при поступлении, сменилось на негативное (тест Люшера).
Табл. 3.2.3. Характеристика психофизиологического развития учащихся 1 классов
Группы |
Тесты |
||||||||||
Ясюкова |
Равен |
Тулуз-Пьерон |
|||||||||
Речевое развитие |
Речевая память |
Пон. интуит. мышление |
Пон. логич. мышление |
Абстрактное мышление |
Матрицы А |
Матрицы В |
Скорость |
Внимательность |
|||
Общеобр. школа |
3.98 |
4.10 |
3.90 |
4.66 |
1.48 |
9.72 |
7.17 |
27.16 |
0.94 |
||
Гимн., набор 2000 |
4.66 |
4.46 |
3.92 |
5.34 |
1.94 |
10.19 |
8.67 |
27.28 |
0.94 |
||
Мальчики |
4.79 |
4.23 |
4.21 |
5.47 |
2.11 |
10.43 |
8.66 |
26.96 |
0.94 |
||
Девочки |
4.52 |
4.72 |
3.60 |
5.19 |
1.75 |
9.94 |
8.69 |
27.63 |
0.94 |
||
Тревожность норма |
4.67 |
4.52 |
3.67 |
5.30 |
1.78 |
10.24 |
8.33 |
25.54 |
0.94 |
||
Высокая тревожность |
5.19 |
4.33 |
4.24 |
5.40 |
2.29 |
10.10 |
9.43 |
31.08 |
0.94 |
||
Внимание норма |
4.78 |
4.58 |
4.17 |
5.48 |
1.98 |
10.37 |
8.70 |
27.07 |
0.96 |
||
Слабое внимание (ММД) |
4.44 |
4.25 |
3.48 |
5.08 |
1.88 |
9.88 |
8.63 |
27.65 |
0.89 |
||
Гимн., набор 2001 |
4,45 |
4,00 |
4,45 |
6,24 |
2,45 |
10,58 |
9,91 |
31,04 |
0,97 |
||
Мальчики |
4,44 |
3,82 |
4,49 |
5,92 |
2,44 |
10,74 |
9,97 |
29,55 |
0,97 |
||
Девочки |
4,50 |
4,21 |
4,61 |
6,61 |
2,48 |
10,36 |
9,85 |
32,82 |
0,96 |
||
Тревожность норма |
4,19 |
3,79 |
4,45 |
6,48 |
2,59 |
10,72 |
10,00 |
30,57 |
0,97 |
||
Высокая тревожность |
5,25 |
4,10 |
5,40 |
5,80 |
2,50 |
10,20 |
10,20 |
33,34 |
0,97 |
||
Внимание норма |
4,50 |
4,10 |
4,41 |
6,47 |
2,57 |
10,67 |
10,27 |
31,33 |
0,97 |
||
Слабое внимание (ММД) |
4,38 |
4,13 |
5,25 |
5,63 |
2,00 |
9,50 |
7,50 |
31,65 |
0,90 |
Обследование, проведенное в конце второго года обучения (апрель 2002 г.), выявило расщепление показателей физиологической и психологической адаптации. Из табл. 3.2.4 видно, что энергетические показатели у большинства гимназистов соответствуют оптимуму работоспособности (или полной физиологической адаптации), однако при этом отмечено и значительное повышение уровня тревожности (или психологическая дезадаптация). Из 67 учащихся при обследовании во 2 классе имеют высокую тревожность 19,4%, повышенную — 49,3%, эмоциональное благополучие свойственно только 31,3%. Повышенную тревожность второклассников уже невозможно объяснить кризисом адаптации, т. к. социальная ситуация давно стабилизировалась и ни каких резких изменений в жизни детей за два года обучения в начальной школе не произошло. У детей, сохранивших повышенный уровень тревожности, значительно больше уроков пропущено по болезни, чем у их одноклассников. Следовательно, проблемы здоровья все также являются одним из факторов, нарушающим нормальное самочувствие учащихся. Более частая заболеваемость характерна для детей физиологически незрелых (с дефектами зрительно-моторной координации) и со сниженным энергетическим потенциалом (вегетативный коэффициент, тест Люшера). Как видно, при ослабленном здоровье тормозятся темпы и физиологического созревания, что проявилось в отрицательных корреляциях уровня развития зрительно-моторной координации (тест Бендер) с количеством дней, пропущенных по болезни. Выявлены отрицательные корреляции речевого развития с количеством пропущенных по состоянию здоровья уроков. Это означает, что у часто болеющих гимназистов с высокой вероятностью может происходить торможение речевого развития. Часто болеющие, ослабленные дети, имеющие хорошо развитую речевую память, могут предпочесть наиболее легкий для них способ обучения посредством заучивания материала. В этом случае их логическое мышление остановится в развитии, а возможно, и деградирует, т. к. для этой группы учащихся выявлены высокодостоверная отрицательная корреляция между речевой памятью и понятийным мышлением. Следует отметить, что в целом каких-либо различий в развитии речевой памяти между выделенными для анализа группами учащихся на всем протяжении исследования обнаружено не было. Средние значения во всех группах соответствовали верхней границе возрастной нормы.
Табл. 3.2.4. Характеристика распределения учащихся гимназии по состоянию их работоспособности за период обучения с 1 по 3 класс (в %)
Характеристики работоспособности |
1 класс сент. |
1 класс февр. |
2 класс февр. |
3 класс февр. |
|
Оптимум работоспособности |
59.7 |
54.0 |
73.3 |
63.3 |
|
Состояние перевозбуждения |
13.4 |
12.7 |
13.4 |
16.7 |
|
Состояние усталости |
22.4 |
22.4 |
10.0 |
16.7 |
|
Хроническое переутомление |
4.5 |
11.1 |
3.3 |
3.3 |
|
В целом с нарушениями энергетического баланса |
40.3 |
46.0 |
26.7 |
36.7 |
Дальнейший анализ показал, что рост уровня тревожности второклассников имеет и другую причину, не связанную с состоянием их здоровья. Сравнение результатов обследования эмоционально благополучных учащихся с теми, у кого был диагностирован высокий уровень тревожности, показало статистически достоверные различия в качестве навыка чтения (см. табл. 3.2.6). Во 2 классе наиболее плохо чувствуют себя гимназисты, плохо умеющие читать. Корреляционный анализ также выявил высокозначимую отрицательную связь между показателями тревожности и навыка чтения. Ее смысл состоит в том, что чем хуже гимназист читает, тем выше его тревожность. Тем не менее, не было обнаружено различий в успеваемости между детьми с разным уровнем тревожности. Возможно, тревожность является мобилизующим фактором, заставляющим учащихся прикладывать больше усилий, чтоб сохранить высокую успеваемость, несмотря на недостатки
в навыке чтения. Тревожные второклассники также сохраняют некоторое превосходство над эмоционально благополучными учащимися в развитии интуитивного мышления и произвольном грамотном владении речью. Однако постоянное повышенное психическое напряжение нельзя считать нормальным эмоциональным состоянием, т. к. оно лишает ребенка спокойствия, сопровождается страхами и ожиданием различных неприятностей. Высокотревожные гимназисты к концу 2 класса по ряду интеллектуальных показателей (понятийному интуитивному и абстрактному мышлению) стали несколько превосходить своих одноклассников (см. табл. 3.2.5). Контроль со стороны родителей (даже и при отсутствии помощи) вынуждает тревожных гимназистов упорно трудиться и, вопреки недостаткам здоровья и учебных навыков, продвигаться в развитии. Однако стимулирующие возможности повышенной тревожности оказываются исчерпанными к 3 классу. Из данных табл. 3.2.6 видно, что к 3 классу ситуация резко меняется: гимназисты с неполноценным навыком чтения начинают существенно отставать в интеллектуальном развитии от тех учащихся, которые читают бегло (различия статистически высокодостоверны). Замедляется развитие наиболее сложных форм мышления: интуитивного и логического понятийного мышления, операций категоризации, абстрагирования, а также способности к самостоятельной интеллектуальной деятельности. Недостатки навыка чтения отрицательно влияют и на успеваемость, особенно по русскому и английскому языкам и„ математике. Достоверны, хотя и несколько в меньшей степени, различия в общей осведомленности. Не обнаружилось различий между хорошо и плохо читающими третьеклассниками только в уровне развития памяти и зрительно-пространственного мышления.
Следующие негативные тенденции, выявленные исследованием, касаются особенностей развития детей с различным уровнем произвольного внимания. В результате сравнительного анализа у детей с, ММД по сравнению со здоровыми сверстниками выявлено вполне очевидное торможение интеллектуального развития. Если на момент поступления в гимназию у них только несколько слабее было развито интуитивное мышление, то к окончанию 2 класса выявлены высокодостоверные различия в динамике понятийного логического и речевого мышления. Медленнее у них формируется и способность к самостоятельному анализу, а также все компоненты визуального мышления. Наблюдаются отставание и в развитии навыка чтения (см. табл. 3.2.5). Не вылеченные и некомпенсированные остаточные минимальные мозговые дисфункции постепенно становятся тормозом дальнейшего интеллектуального развития учащихся, хотя на успеваемости это может пока отрицательно и не сказываться.
Табл. 3.2.5. Характеристика психологического развития учащихся 2 классов гимназии
Группы |
Тесты |
||||||||||
Ясюкова |
Равен |
||||||||||
Речевое развитие |
Навык чтения |
Пон. интуит. мышление |
Пон. логич. мышление |
Абстрактное мышление |
Речевое мышление |
Самост. мышления |
Матрицы А |
Матрицы В |
Матрицы С |
||
2001-2002 уч. год |
4,90 |
5,52 |
7,68 |
9,53 |
2,88 |
10,32 |
3,78 |
10,47 |
10,52 |
7,20 |
|
Мальчики |
5,03 |
5,78 |
7,97 |
9,66 |
3,22 |
10,75 |
4,13 |
10,66 |
10,66 |
7,13 |
|
Девочки |
4,75 |
5,21 |
7,36 |
9,39 |
2,50 |
9,82 |
3,95 |
10,25 |
10,36 |
7,29 |
|
Тревожность N |
4,64 |
6,00 |
7,11 |
9,67 |
2,61 |
9,83 |
3,28 |
10,61 |
10,61 |
7,33 |
|
Высокая тревожность |
5,12 |
5,15 |
8,23 |
9,62 |
3,00 |
10,92 |
3,92 |
10,23 |
10,38 |
6,77 |
|
Внимание N |
4,71 |
6,00 |
7,68 |
10,11 |
2,89 |
11,05 |
3,84 |
10,84 |
11,00 |
7,53 |
|
Слабое внимание (ММД) |
4,45 |
5,10 |
7,30 |
8,00 |
2,60 |
8,80 |
2,80 |
9,80 |
9,80 |
6,00 |
|
2002-2003 уч. год |
5,73 |
5,72 |
8,25 |
10,28 |
3,22 |
11,15 |
4,29 |
10,84 |
10,36 |
7,83 |
|
Мальчики |
5,78 |
5,50 |
8,22 |
10,48 |
3,37 |
11,15 |
4,70 |
10,74 |
10,85 |
8,04 |
|
Девочки |
5,67 |
5,88 |
8,27 |
10,06 |
3,06 |
11,12 |
4,03 |
10,91 |
9,91 |
7,67 |
|
Тревожность N |
5,97 |
5,69 |
8,19 |
10,56 |
3,00 |
11,25 |
4,00 |
11,00 |
10,75 |
7,88 |
|
Высокая тревожность |
5,59 |
6,00 |
8,00 |
10,45 |
3,00 |
10,51 |
4,36 |
10,00 |
10,55 |
7,55 |
|
Внимание N |
5,82 |
5,94 |
8,29 |
10,54 |
3,20 |
11,29 |
4,46 |
10,90 |
10,66 |
8,00 |
|
Слабое внимание (ММД) |
5,50 |
5,21 |
8,16 |
9,63 |
3,21 |
10,79 |
4,05 |
10,68 |
9,63 |
7,47 |
Мы попытались также проанализировать особенности развития мальчиков и девочек, связанные в той или иной степени с обучением. Среди гимназистов набора 2000 г. уже при поступлении в школу были выявлены достоверные различия в интеллектуальном развитии. Мальчики превосходили девочек в развитии интуитивного и абстрактного мышления, в то время как уровень понятийного мышления, развитие которого в большей степени зависит от обучения, оказался одинаковым (см. табл. 3.2.3). Этот факт объясняется тем, что абсолютное большинство детей, поступивших в гимназию, посещали в течение года занятия по подготовке к школе. Они проходили систематическое обучение, которое и способствовало развитию их понятийного логического мышления. Развитие же интуитивного мышления опирается на собственное экспериментирование ребенка и складывается по мере накопления житейского опыта. Оно позволяет ребенку различать существенные и несущественные характеристики, видеть суть, выделять главное в воспринимаемой информации. Возможно, здесь сказалась разница в степени самостоятельности и активности детей: мальчикам чаще предоставляют свободу действий, а девочек обычно больше опекают. Однако ко 2 классу сохранились различия только в уровне развития абстрактного мышления, в то время как различия в интуитивном мышлении полностью нивелировались (см. табл. 3.2.5). Сам процесс обучения, который предъявляет достаточно высокие и одинаковые ко всем учащимся требования к данному компоненту мышления, активизировал его развитие у девочек. Абстрактное мышление в начальной школе почти не требуется, поэтому имевшиеся различия сохранились. Однако из табл. 3.2.5 видно, что девочки отстали от мальчиков в развитии самостоятельности мышления. Этот факт можно объяснить тем, что базой для развития этой характеристики служит интуитивное мышление, которое у девочек в 1 классе было развито несколько слабее, что и затормозило развитие способности к самостоятельной интеллектуальной работе. Превосходство мальчиков над девочками в раз витии абстрактного мышления сохраняется и в 3 классе, остальные наметившиеся различия статистически недостоверны. Тем не менее, это означает, что в средней школе именно мальчики будут лучше успевать по математике, физике, а возможно, и по иностранному языку.
Табл. 3.2.6. Динамика эмоциональных, энергетических и физиологических показателей учащихся набора 2001 г. за период их обучения с 1 по 3 класс (в %)
Показатели |
1 класс, сент. 2001 |
2 класс, март 2003 |
3 класс, февр. 2004 |
Высокий уровень тревожности |
13,7 |
17,6 |
5,8 |
Несколько повышенная тревожность |
45,2 |
57,4 |
26,4 |
Физиологическая незрелость |
49,3 |
35,3 |
- |
ММД |
12 |
23 |
23 |
Нарушение энергетического баланса |
56,2 |
41,2 |
43,5 |
Анализ результатов диагностики при психологическом сопровождении учащихся гимназии набора 2001 г. представлен также в табл.3.2.3 — 3.2.6. Из данных таблиц очевиден более высокий уровень интеллектуального развития учащихся набора 2001 г. по сравнению с предыдущим. Превосходство учащихся набора 2001 г. сохраняется на протяжении всех трех лет обучения. Однако при этом не выявлено различий в интеллектуальном развитии мальчиков и девочек. Как при поступлении в гимназию, так и в течение последующих лет обучения не наблюдалось достоверных различий в особенностях их интеллектуального развития.
Из табл. 3.2.7 видно, что различия между мальчиками и девочками по состоянию здоровья стабильны: в наборах и 2000 г., и 2001 г. мальчики болеют чаще и пропускают значительно больше уроков, чем девочки. В целом дети набора 2001 г. физически менее выносливы и чаще болеют. (В среднем у них больше дней, пропущенных в течение года по болезни.) Это видно уже по данным 1 класса: значительно выше процент детей с нарушенным энергетическим балансом, и такое положение сохраняется на протяжении всех 3 лет обучения. В табл. 3.2.6 представлена характеристика энергетических, физиологических и эмоциональных показателей, а также динамика данных показателей за три года обучения в начальной школе. Динамика тревожности полностью идентична той, что характерна для набора 2000 г.: значительное увеличение тревожных учащихся во 2 классе и относительная эмоциональная стабилизация к 3 классу. Однако меньший запас здоровья детей набора 2001 г. проявился в том, что из-за повышенных гимназических нагрузок у ряда учащихся произошла декомпенсация ММД, т. е. процент детей с остаточными, функциональными нарушениями мозговой деятельности ко 2 классу увеличился и сохранился таким и в 3 классе. Напротив, у ряда детей набора 2000 г. отмечалась постепенная компенсация ММД, восстановление здоровья по мере обучения. Из данных табл. 3.2.5 видно, что чаще болеют менее интеллектуально развитые дети, у них начинает снижаться и успеваемость, особенно по таким предметам, как математика и русский язык. Корреляционный анализ показывает отрицательную связь успеваемости и уровня тревожности учащихся. У часто болеющих детей по мере снижения успеваемости возрастает тревожность. При более высоком интеллектуальном развитии детям не приходится перенапрягаться, и они реже болеют, меньше пропускают уроков, сохраняют более высокую успеваемость. Этот факт свидетельствует в пользу сохранения педагогического собеседования с детьми при поступлении их в гимназию. Педагогический отбор в гимназию позволяет сохранять здоровье и эмоциональное благополучие детей. В целом корреляционный анализ выявил зависимость успеваемости второклассников от их речевого развития и качества навыка чтения.
Табл. 3.2.7. Характеристика интеллектуального развития учащихся 3 классов
Группы |
Самостоят мышления |
Общая Осведомл. |
Пон. интуит. мышление |
Пон. логич. мышление |
Понят, категориз. |
Абстракт, мышление |
Логич. память |
2002-2003 учебный год |
4,63 |
6,08 |
6,85 |
6,62 |
4,70 |
8,85 |
10,13 |
Мальчики |
4,97 |
6,32 |
7,03 |
6,90 |
4,52 |
9,39 |
9,81 |
Девочки |
4,28 |
5,83 |
6,66 |
6,31 |
4,90 |
8,28 |
10,48 |
Внимание норма |
4,87 |
6,19 |
6,71 |
6,58 |
4,74 |
9,23 |
10,74 |
ММД |
4,38 |
5,97 |
7,00 |
6,66 |
4,66 |
8,45 |
9,48 |
Относительно здоровые |
4,67 |
6,26 |
6,91 |
6,79 |
5,02 |
8,95 |
10,05 |
Часто болеющие |
4,53 |
5,65 |
6,71 |
6,18 |
3,88 |
8,59 |
10,35 |
Эмоцион. благополучные |
4,46 |
6,11 |
6,80 |
6,68 |
5,05 |
8,93 |
9,59 |
Повышенно тревожные |
4,63 |
6,00 |
7,00 |
6,44 |
3,75 |
8,63 |
10,63 |
Навык чтения 7-10 баллов |
4,93 |
6,27 |
7,07 |
7,07 |
5,32 |
9,41 |
10,17 |
Навык чтения 0-6 баллов |
4,00 |
5,68 |
6,37 |
5,63 |
3,37 |
7,63 |
10,05 |
2003-2004 учебный год |
5,29 |
6,30 |
7,09 |
7,17 |
5,81 |
9,22 |
12,07 |
Мальчики |
5,40 |
6,10 |
7,20 |
7,13 |
5,53 |
9,17 |
11,20 |
Девочки |
5,21 |
6,46 |
7,00 |
7,21 |
6,03 |
9,26 |
12,74 |
Внимание норма |
5,31 |
6,23 |
7,33 |
7,49 |
5,96 |
9,76 |
12,33 |
ММД |
5,25 |
6,50 |
6,50 |
6,40 |
5,45 |
7,90 |
11,45 |
Относительно здоровые |
5,21 |
6,47 |
7,07 |
6,98 |
5,98 |
9,02 |
12,19 |
Часто болеющие |
5,42 |
6,04 |
7,12 |
7,50 |
5,54 |
9,54 |
11,88 |
Навык чтения 7-10 баллов |
5,51 |
6,36 |
7,36 |
7,42 |
6,18 |
9,49 |
12,16 |
Навык чтения 0-6 баллов |
4,43 |
6,07 |
6,00 |
6,21 |
4,36 |
8,14 |
11,71 |
Как и в предыдущем исследовании, проявилась зависимость эмоционального самочувствия детей от качества навыка чтения. Чем лучше дети читают, тем ниже уровень тревожности, тем спокойнее и увереннее они себя чувствуют. Для эмоционально благополучных учащихся характерна доминирующая интеллектуальная структура, состоящая из взаимосвязанных речевого мышления, понятийной логики и способностей к самостоятельной интеллектуальной деятельности. Дети, у которых поддерживается состояние несколько повышенной тревожности и эмоционального напряжения, в учебе в основном пользуются образным мышлением с элементами понятийного. Как показывают результаты корреляционного анализа, у данной группы детей успеваемость по всем предметам зависит от уровня развития именно образного мышления. У высокотревожных учащихся, находящихся в состоянии дезадаптации, в доминирующем интеллектуальном комплексе вообще не содержится каких-либо компонентов понятийного мышления. Способность к самостоятельной интеллектуальной деятельности у них строится на базе абстрактного мышления и общего речевого развития. Логично предположить, что состояние эмоционального неблагополучия может возникать из-за несоответствия используемых ребенком интеллектуальных операций учебной деятельности, в которой требуется по преимуществу понятийное речевое мышление.
Проведенное исследование показало, что эмоциональное благополучие младших школьников зависит не только от семейной ситуации и характера взаимоотношений с окружающими детьми и взрослыми, но значительно более тесно связано с их состоянием здоровья, качеством формируемых школьных навыков и особенностями интеллектуального развития. Различия в структурных и уровневых характеристиках интеллекта складываются постепенно, под влиянием учебных программ, нагрузок и тех усилий, которые прикладывают учащиеся. Повышенное эмоциональное напряжение первое время способно стимулировать, но впоследствии неизбежно будет тормозить психическое развитие детей. В период обучения в начальной школе закономерно и последовательно могут накапливаться проблемы, приводящие к снижению успеваемости, торможению развития и, в итоге, к школьной дезадаптации. Профилактика и предупреждение дезадаптации возможны на основе психологической диагностики детей, поступающих в школу. Психологическое обследование позволяет выявить детей, у которых с высокой вероятностью могут возникнуть различные проблемы в обучении и развитии, и своевременно помочь им.
Дальнейшее изучение эмоционального самочувствия школьников показало, что с точки зрения эмоциональной дестабилизации детей, развития у них повышенного нервно-психического напряжения особую проблему представляют вновь сформированные классы. Это было выявлено еще в исследованиях 1994-1998 гг.: во вновь сформированных классах стабильно отмечался высокий процент высокотревожных учащихся (36-42%). Работа с начала 90-х гг. в гимназиях Санкт-Петербурга показывает, что приток детей в них значительно доминирует над отсевом. Благодаря этому количество детей в классах постепенно увеличивается и приходится производить их разукрупнение, т. е. переформирование с образованием нового класса. Например, первых классов обычно открывается только два, но уже к 5-6 классу их бывает три-четыре в параллели (иногда один из пятых классов целиком формируется за счет вновь принятых учащихся). Если при переформировании классов удается сохранить сложившиеся дружеские диады и микрогруппы, то повышение тревожности, эмоциональная дестабилизация наблюдается у незначительного процента учащихся (менее 10%). Однако отнюдь не всегда это бывает осуществимо. Если создаются классы с углубленным изучением, например, математики, или предметов гуманитарного (литература, история), или естественнонаучного (химия, биология) цикла, то отбор в них производится с учетом в первую очередь способностей и интересов учащихся, а дружеские контакты сохранить удается далеко не всегда. В этом случае наблюдается нарушение эмоционального самочувствия, рост тревожности у значительного процента учащихся (до 40% и более). Такая же ситуация возникает, когда из нескольких классов в один, гимназический, отбираются наиболее способные, хорошо успевающие учащиеся. В течение 1,5-2 лет происходит формирование нового коллектива, устанавливаются, налаживаются межличностные отношения, постепенно нормализуется эмоциональное самочувствие учащихся. Однако этот период эмоциональной дестабилизации отрицательно сказывается на интеллектуальном развитии учащихся.
В табл. 3.2.8 приведены данные сравнительного лонгитюдного исследования интеллектуального развития учащихся двух гимназических классов. Состав «А» класса не менялся с момента поступления детей в школу, а 5-Б класс был сформирован из наиболее способных и хорошо успевающих учащихся 3-Б, 3-В, 3-Г и 3-Д классов. Данные таблицы свидетельствуют о значительном интеллектуальном превосходстве учащихся «Б» класса, которое они впоследствии утратили.
В большей степени затормозилось развитие именно высших форм мышления: общих аналитических (А3) и структурно-лингвистических (А4) способностей, абстрактного мышления (А6), а также формирование математических навыков (А5). Меньше пострадало развитие практического интеллекта (А1, интуитивного анализа-синтеза (А2), образного мышления (А7, А8) и памяти (А9).
Психологическое сопровождение вновь сформированных классов показывает, что даже по истечении двух лет, с 5 по 7 класс, более чем у четверти ребят может не сложиться никаких взаимоотношений с одноклассниками. У них, как правило, сохраняется высокий уровень тревожности, и постепенно формируется отрицательное отношение к школе в целом. В этих случаях исключительно важной оказывается роль классного руководителя и социального педагога в организации внеучебного неформального общения ребят, в умении убедить родителей в необходимости такого общения. К сожалению, многие родители отрицательно относятся к внеучебному общению своих детей с одноклассниками, считая это пустой тратой времени, которое можно было бы использовать для занятий в художественных студиях, спортивных секциях и пр., а также для подготовки домашних заданий. Когда родители придерживаются этой позиции, формирование коллектива не происходит, и к 7 классу дети все так же разобщены, взаимопомощь отсутствует, часты конфликты, класс в целом оказывается плохо управляем.
Табл. 3.2.8. Характеристика интеллектуального развития учащихся за период обучения с 5 по 7 класс (тест Амтхауэра) по данным лонгитюдного обследования
Классы |
А, |
А? |
А3 |
А4 |
А, |
Ав |
А7 |
А8 |
А9 |
5-А* |
6,1 |
7,0 |
6,8 |
5,0 |
- |
7,2 |
5,9 |
8,0 |
16,4 |
5-Б** |
7,2 |
7,3 |
8,0 |
6,8 |
- |
8,9 |
6,9 |
9,5 |
16,0 |
6-А |
6,4 |
7,4 |
7,8 |
6,6 |
6,1 |
9,3 |
6,7 |
9,3 |
17,7 |
6-Б |
7,0 |
8,1 |
7,7 |
6,9 |
7,9 |
9,1 |
8,8 |
9,6 |
16,2 |
ра |
9,4 |
10,1 |
11,1 |
12,3 |
9,9 |
9,9 |
7,5 |
10,6 |
17,4 |
,?лБ_ |
9,4 |
10,4 |
9,2 |
10,2 |
8,7 |
9,5 |
9,3 |
10,4 |
17,5 |
Состав класса не менялся с момента поступления детей в школу. Состав сформирован в 5 классе из наиболее способных и хорошо успевающих учащихся 3-Б, 3-В, 3-Г и 3-Д классов.
Практика показывает, что образование нового коллектива во втором или даже в третьем классе происходит менее болезненно, неприятные последствия быстрее минимизируются, нежели в пятом или в седьмом. Чем старше дети, тем выше их избирательность в общении и труднее происходит сближение. В настоящее время Комитетом по образованию Санкт-Петербурга проводится реорганизации системы образования, в процессе которой вводится единое начальное образование а набор в гимназии осуществляется с 5 класса. В гимназиях прекращается набор учащихся в начальную школу (в ряде гимназий начальная школа уже отсутствует) и расширяется набор школьников в 5 классы. Теперь повсеместно в гимназиях формируются новые 5 классы, и следовательно, возникают проблемы адаптации детей и формирования коллектива. Проведение реорганизации гимназического образования, к сожалению, не сопровождается никакими специальными мероприятиями по оптимизации процесса адаптации детей, поступающих в 5 классы гимназий. Результаты изучения развития детей во вновь сформированных классах позволяют с высокой вероятностью утверждать, что последовательное проведение в жизнь данного непродуманного постановления приведет к снижению уровня образованности учащихся гимназий.
Естественно, что успеваемость по различным предметам и, со ответственно, самочувствие детей на уроках зависит не только от про грамм и методов преподавания, но и от интеллектуальных способностей учащихся. Однако часто прямой связи между отсутствием способностей, низкой успеваемостью и уровнем тревожности, плохим самочувствием учащихся установить не удается. Связь обычно бывает опосредованной уровнем притязаний ученика и уровнем ожиданий (требований) со стороны родителей. Высокий уровень тревожности отмечается всегда, когда при слабых способностях ребенок имеет высокий уровень притязаний и старается соответствовать таким же ожиданиям родителей и требованиям школы. Эта закономерность проступает достаточно очевидно в процессе психологического сопровождения учащихся классов с углубленным изучением каких-либо предметов (например, иностранных языков или математики), где уровень притязаний учащихся, ожидания родителей и требования школы всегда достаточно высоки.
В табл. 3.2.9 приведены результаты обследования третьеклассников одной из гимназий Санкт-Петербурга с углубленным изучением иностранных языков. Различия между высокотревожными и эмоционально благополучными учащимися в развитии структурно-лингвистических способностей (А4) и абстрактного мышления (А6), на базе которого эти способности формируются, статистически значимы на уровне достоверности 0,99 (использовался критерий Стьюдента). При корреляционном анализе проявилась статистически значимая отрицательная зависимость между фактором О (тест Кеттелла) и показателем А4(тест Амтхауэра), которая означает следующее: чем ниже. У ребенка уровень структурно-лингвистических способностей, тем выше уровень тревожности. Напротив, при развитых структурно-лингвистических способностях дети не испытывают трудностей в учебе и чувствуют себя хорошо.
Дальнейшие лонгитюдные исследования, проведенные в 7 и 9 классах, показали, что снижение тревожности происходит по мере развития способностей в процессе усиленных занятий математикой и иностранным языком. Ребята сами начинают чувствовать, что учиться становится легче, меньше требуется усилий, и эмоциональное состояние их нормализуется. Способности развились и эмоциональное состояние нормализовалось у 86% учащихся. Понятно, что в этом случае различные тренинги снятия тревожности были бы малоэффективны, т. к. они направлены на работу со следствием, и не способны минимизировать или устранить причину, которая объективно вызывает нарушение эмоционального состояния учащихся. Более того, повышение тревожности в данном случае играло положительную роль, активизируя учебную деятельность ребят, что и приносило в дальнейшем положительные результаты.
Комплексные программы профилактики тревожности у учащихся должны быть направлены на изменение социальной ситуации, провоцирующей тревожность, иначе психологическая помощь не приносит ожидаемых результатов. Принятая психологическая практика коррекции тревожности (методы последовательной десенсибилизации, отреагирование напряжения и страхов, тренинги уверенности в себе) фактически направлены на «лечение» симптома и оставляют без изменения причину, приводящую к нарушению эмоционального состояния учащихся. Для того чтобы осознанно влиять на ситуацию, выбирать адекватные направления и способы действий, психологу необходимо знание основных негативных факторов и типичных ситуаций развития тревожности.
Как следует из приведенных результатов исследований, одним из ведущих факторов тревожности является сама учебная деятельность а вернее неуспешность ребенка в ней. В компетенцию психолога не входит непосредственно преодоление неуспеваемости того или иного ребенка. Но если ребенок не справляется с программой, а родители и учитель не могут разобраться и помочь ему, задача психолога со стоит в проведении комплексного психологического обследования ребенка с целью выявления недостатков интеллектуального развития приводящих к трудностям в учебе. Психолог также обязан рекомендовать родителям проконсультировать ребенка у специалистов (невропатолога, психоневролога), если учебные проблемы связаны с состоянием его здоровья.
Если у школьника накапливается опыт неудач, то к подростковому возрасту тревожность, неуверенность в себе, низкая самооценка закрепятся как устойчивые личностные характеристики. Напротив, известно, что даже прошлый успех поддерживает положительную самооценку школьника в течение 1 -2 лет. Необходимо стремиться к тому, чтобы каждый ребенок в школе смог добиваться успехов, т. к. они повышают его шансы на успех в жизни (33). В связи с этим особо важное значение приобретает профилактика неуспеваемости, базирующаяся на развитии мышления учащихся. Использование ТООР помогает во многом оптимизировать развитие школьников, повысить их успеваемость и сохранить нервно-психическое здоровье. Если же необходимые меры не принимаются вовремя, то психологу приходится иметь дело со слабо успевающими учащимися. В этом случае он должен заниматься не их эмоциональным самочувствием и повышением уверенности в себе (как сегодня принято), а разобраться в причинах неуспеваемости (недостаточные учебные способности, наличие пробелов знаниях). Затем необходимо выработать вместе с учителями и родителями конкретную программу действий, результатом которой был бы развитие недостающих интеллектуальных способностей, повышение прочности знаний. Только этим путем создается объективная основа уверенности учащегося в том, что он может быть успешным могут быть дополнительные занятия, чтобы ликвидировать пробелы коррекционные развивающие занятия с психологом.