3.3. Изучение взаимосвязей мотивации выбора профессии с индивидуальными особенностями старшеклассников

Получение любой профессии связано с предварительным обуче­нием ее основам. Обучение является начальным этапом вхождения в профессию, но не гарантирует ее освоения. Общеизвестно, что овла­дение профессией — это нечто большее, чем приобретение специ­альных навыков, умений и знаний. Оно связано с активизацией определенных психологических механизмов: возникновением интереса к конкретному виду деятельности, формированием профессиональной мотивации и развитием соответствующих способностей. Если поче­му-либо психологические составляющие оказываются не задейство­ванными, то обучение не достигает цели. Всем известны примеры, когда молодые люди, хорошо сдавшие вступительные экзамены в вуз, не могут или не хотят учиться, а успешно его закончившие — не хотят или не могут работать по специальности.

Сознательно сделанный профессиональный выбор формирует и соответствующий вектор направленности, как бы помогая трансфор­мировать всю имеющуюся энергию в направлении выбранной деятель­ности. Особую значимость имеет начальный этап профессионально­го самоопределения — процесс поиска и выбора будущей сферы дея­тельности. Изучение профессиональных намерений старшеклассни­ков, проводившееся на базе центров подготовки в экономические вузы в 1995-1996 гг. (опрошено более 500 чел.), показал, что у 50% десяти­классников (и в основном у девочек) доминирует учебная мотивация, у трети — преобладает «внешняя» мотивация и только у 20% сформи­рована собственно профессиональная направленность. Причем в боль­шей степени профессиональная мотивация была характерна для ре­бят из периферийных центров довузовской подготовки и в меньшей степени — для школьников из Санкт-Петербурга (131).

Анализ связей доминирующей мотивации с дальнейшими успе­хами в школе и вузе позволил выявить следующие закономерности. Доминирование учебной мотивации (т. е. школьник видит основной смысл своей деятельности в самом процессе обучения, получении хороших отметок) обеспечивает высокую успеваемость по основным предметам, хорошую подготовку к выпускным и вступительным экза­менам, успешную их сдачу. Она позволяет хорошо учиться в вузе, осо­бенно на младших курсах, получить «красный диплом». Студент с до­минирующей учебной мотивацией усваивает информацию в том объеме, который необходим для сдачи экзаменов, но не для овладения про­фессий, поэтому по окончании вуза он не может самостоятельно работать. Преобладание «внешней» мотивации (когда выбор будущей профессии осуществляется по настоянию родителей или вообще « компанию» с друзьями и т. п.) приводит к тому, что даже очень способ­ные ребята снижают успеваемость, оказываются недостаточно под­готовленными к вступительным экзаменам, а если и поступают в вуз, то учатся посредственно и часто не заканчивают его.

Доминирование собственно профессиональной мотивации не обеспечивает равномерной высокой успеваемости ни в школе, ни а вузе, ни высоких баллов на вступительных экзаменах. Но увлеченность профессией, стойкий интерес к ней, критическое осмысление полу­чаемой о ней информации позволят человеку самостоятельно и глу­боко ее освоить, найти в ней свое место (131). Похожие результаты были получены и в исследовании Н.А.Курдюковой, изучавшей связь ус­певаемости старшеклассников с мотивом получения высоких отметок и с интересом к изучаемым предметам. Оказалось, что более высокая успеваемость была у школьников, ориентированных на получение хо­роших отметок, а не утех, кто проявлял интерес к изучаемым предме­там (68). Если и при обучении в вузе продолжает доминировать учеб­ная мотивация, то достаточно долго может сохраняться высокая ус­певаемость, но не происходит профессионального самоопределения, студент не ищет своего места в профессии, квалифицированного самостоятельного специалиста из него может не получиться.

Профессиональная мотивация сама собой не возникает. Ее, счи­тает Е.П.Ильин, нельзя сформировать и извне, на что уповают мно­гие педагоги, можно только способствовать этому процессу. «Моти­вация — сложное психическое образование, которое должен построить сам субъект. В процессе же воспитания и социализации личности формируется тот строительный материал, который будет в дальней­шем использоваться для мотивации того или иного действия или по­ступка. Этим материалом являются такие личностные образования, как интересы и склонности, нравственные принципы, установки и са­мооценка, формирование которых является задачей педагогики» (59,, с. 89). Стимулируя движущие силы, направляющие человека по пути овладения профессией, необходимо формировать и внутренние ус­ловия, позволяющие ему достичь цели, т. е. способности. Известно, что профессиональные способности закладываются в соответствую­щей деятельности, и школьники, естественно, еще не могут обладать ими. Тем не менее, комплексное психологическое обследование по­зволяет определить тип и структуру профессиональных задатков, оце­нить уровень и полноту их развития. Интеллектуальный компонент профессиональных способностей может складываться и проявляться до­статочно рано, еще в школьном возрасте. Нам представляется, что про­фессиональная мотивация возникает как раз тогда, когда у индивида оказываются сформированными интеллектуальные подструктуры спо­собностей к соответствующему виду деятельности, т. к. только в этом случае оказывается возможным адекватно представить суть профес­сиональной деятельности, еще не владея необходимыми для ее реа­лизации навыками.

Психологическое обследование учащихся 11 классов одного из лицеев Санкт-Петербурга проводилось в марте 2003 г. В 11-А классе по углубленной программе преподавалась математика, в 11-Б — анг­лийский язык, учащиеся 11 -В класса обучались по общеобразовательной программе. Всего было обследовано 74 человека. Для анализа интел­лектуальных способностей использовался тест Амтхауэра. Уровень вла­дения английским языком оценивался с помощью теста Белавиной. Личностные особенности исследовались с помощью опросника Кеттелла (форма «А», дополненная шкалой «лжи» и переработанная для подростков Ясюковой, имеет диапазон изменчивости факторов от 0 до 12) и методики Фидлера. Для изучения типа доминирующей моти­вации при выборе старшеклассниками сферы будущей профессиональ­ной деятельности был разработан специальный опросник. В нем при­водился перечень причин, которые могли в той или иной степени по­влиять на выбор того, куда после окончания лицея пойдут учиться (или работать) старшеклассники. Учащимся предлагалось оценить по трех­балльной шкале, в какой степени каждый из предложенных факторов учитывался ими при выборе дальнейшего жизненного пути. Предла­гаемые для оценки суждения (всего 21) характеризовали 7 типов мо­тиваций: профессиональная (интерес к предстоящей деятельности), учебная (желание получить высшее образование, интерес к тем или иным учебным предметам и пр.), статусная (карьера, власть и пр.), праг­матичная (высокая зарплата и пр.), коммуникативная (возможность знакомиться и общаться с людьми и пр.), социальная (семейные тра­диции, советы друзей и пр.) и «внешняя» (близко от дома, комфорт­ные условия и пр.) мотивации. По каждому типу мотивации подсчиты­валась сумма баллов. Если она превышала 8, то соответствующая мо­тивация считалась явно выраженной, если была менее 4 — то факти­чески отсутствующей.

Опрос показал, что профессиональная мотивация доминирует у 44,6% выпускников лицея, учебная — 29,7%, статусная — у 14,9%, праг­матичная — у 5,4%, коммуникативная и внешняя — у 2,7%, социальная практически отсутствует. Распределение по классам было следующим. Профессиональная мотивация сформировалась примерно у одинако­вого процента учащихся в каждом классе (11-А — 43%, 11-Б — 46%, 11-В — 48%). Учебная мотивация в несколько большей степени ха­рактерна для учащихся лингвистического класса (11-А и 11-В — 28%, 11-Б — 35%). Выраженность статусной мотивации проявилась примерно одинаково во всех классах (11-А — 16%, 11-Б — 15%, 11-В — 12%). Половые различия проступили наиболее явно в выраженности учеб­ной мотивации. Она свойственна 35% девушек и только 24% юношей. Доминирование профессиональной и статусной мотивации пример­но одинаково характерно как для юношей (48 и 16%), так и для деву­шек (44 и 14%). Для дальнейшего статистического анализа были сфор­мированы группы в соответствии с типом доминирующей мотивации. Характеристики групп приведены в табл. 3.3.1—3.3.3. Результаты кор­реляционного анализа приведены на рис. 3.3.1— 3.3.4. Для сокращенной записи показателей методик Кеттелла и Амтхауэра применяются стан­дартно используемые символы, типы мотиваций обозначаются циф­рами (1 — профессиональная, 2 — коммуникативная, 3 — прагмати­ческая, 4 — статусная, 5 — социальная, 6 — учебная, 7 — «внешняя»).

Сравнительный анализ среднегрупповых значений указывает на определенные различия между рассматриваемыми группами. Можно видеть, что уровень интеллектуальных способностей учащихся, у ко­торых доминирует коммуникативная мотивация, существенно ниже, чем у остальных (см. табл. 3.3.1), а их личностные особенности вполне со­ответствуют типу мотивации. На основании данных табл. 3.3.2 можно заключить, что они очень общительны, беспечны, конформны (А, Р, 0₂), стремятся только к веселой жизни и развлечениям (Н), ленивы (0₄), исполнительность, дисциплинированность отсутствуют полностью (С). Однако можно предположить, что их высокая потребность в общении не получает удовлетворения, т. к. ко всем они относятся несколько пренебрежительно, у близких им людей подмечают в первую очередь недостатки, не замечают и недооценивают хорошие стороны (см. табл. 3.3.3, тест Фидлера), излишне прямолинейны, не способны вести себя дипломатично (Ы). Им не удается сохранять хорошие отношения со сверстниками, приходится часто искать новых друзей. Постоянное на­пряжение потребности приводит к тому, что она становится абсолют­но доминирующей.

Явное преобладание «внешней» мотивации свойственно ребятам с недостаточно развитыми математическими способностями (А₆ абстрактное мышление, А₅ — математическая интуиция, А₈ — простран­ственный анализ, необходимый для чтения чертежей). Их личностное своеобразие состоит в сочетании противоречивых качеств. Общительность, конформизм, стремление к развлечениям (А, F, Q₂) сочетаются с тревожностью, нервно-психическим напряжением (О, Q₄), мечтатель­ность, сентиментальность, эмоциональная реактивность (I, С) - с праг­матизмом (М) и традиционализмом (Q1). Такой внутренний «разнобой» вполне объясняет отсутствие целеустремленности, слабость волево­го самоуправления (Q₃) и, как следствие, появление у них именно «внеш­ней» мотивации.

Корреляционный анализ позволил выявить взаимосвязи мотивационных установок с определенными личностными комплексами (см. рис. 3.3.1). Еще более информативными представляются результаты корреляционного анализа, проведенного отдельно для трех групп, выделенных в соответствии с доминирующим типом мотивации. Они достаточно четко вскрывают структурные различия между выделен­ными группами и позволяют глубже понять причины формирования той или иной мотивации (см. рис. 3.3.2 — 3.3.4).

В корреляционной плеяде, представленной на рис. 3.3.1, можно выделить несколько относительно независимых комплексов, в кото­рых обозначились связи мотивационных установок с замеряемыми ин­теллектуальными и личностными показателями. Высокие общитель­ность, беспечность, стремление к жизни, насыщенной развлечения­ми (комплекс 1, факторы А, Q₂, F, Н) стимулируют закрепление ком­муникативной мотивации (2) и снижение мотивации учебной (6). При­чем коммуникативный комплекс имеет отрицательные связи с комплек­сом, характеризующим возможности волевого самоуправления (комп­лекс 2, факторы G, N. Q₃). Эти связи показывают, что наиболее общи­тельные старшеклассники — и наиболее беспечные, недисциплини­рованные, неисполнительные, не умеют организовать собственную де­ятельность, контролировать свое поведение в ситуациях общения. Пред­почитая профессии, позволяющие много общаться с людьми, они не задумываются о возможных конфликтах. Ведь чем выше их активность в общении, экспансивность (Н), тем ниже дипломатичность (N). В та­ком случае их профессиональная деятельность, основанная на обще­нии, вряд ли будет эффективной. Коммуникативная мотивация укреп­ляется на базе практического интеллекта (А1), что, в свою очередь, по­давляет формирование исполнительности (G) и становление комплекса волевых качеств. Способность к волевому самоуправлению (Q₃) легче формируется у менее честолюбивых учащихся, о чем свидетельству­ет отрицательная связь с фактором L. Учебную мотивацию (2) снижа­ет и высокая тревожность учащихся (комплекс 3, факторы О, Q₄). Она не способствует развитию и волевого самоуправления, как видно из отрицательных связей G и Q₄. Если у высокотревожных учащихся хо­рошо развит основной логический компонент понятийного мышления (А₃), то это ведет к формированию прагматической мотивации (3). Чем ниже интеллектуальные способности тревожных учащихся, особенно интуитивные компоненты понятийного мышления и логическая память (А₂, А₉), тем выше вероятность, что при выборе профессии будут до­минировать «внешние» мотивы (7) и ориентация на советы родителей, друзей, или социальная мотивация (5). Статусная мотивация (4), когда старшеклассник при выборе профессии прежде всего думает о ка­рьере, власти, может формироваться у школьников, воспитанных в ува­жении к традициям, приученных соблюдать субординацию, верить ав­торитетам (Q1), но имеющих несколько нереалистичные представле­ния о жизни, мечтательных, сентиментальных (I). Консервативные ус­тановки (и соответственно статусные мотивы) более явно выражены у общительных (А), но несколько тревожных (О) учащихся.

Не удалось обнаружить корреляционных связей профессиональной мотивации с какими-либо личностными свойствами или комплекса­ми. Более информативным, как отмечалось выше, оказался корреля­ционный анализ, проведенный отдельно для каждой выделенной группы. На рис. 3.3.2 представлена корреляционная плеяда, характеризующая взаимосвязи свойств в структуре личности учащихся с явно выражен­ной профессиональной мотивацией. Плеяда имеет два относительно независимых комплекса, которые можно интерпретировать как задатки способностей к иностранным языкам (комплекс 1) и иженерно-экономической деятельности (комплекс 2). Они связаны между собой тем, что сформированы на базе общей способности к обучению, понятий­ного логического мышления (А₃).

Комплекс, включающий такие характеристики, как структурно-лингвистические способности (А₄), логическую память (А₉), гумани­тарный интеллект (А₂), навыки английского языка (тест Белавиной), можно считать задатками способностей к иностранным языкам. Этот комплекс имеет положительные связи с эмоциональной стабильно­стью (С), прагматизмом (М) и отрицательные с показателями тревож­ности (О), нервно-психического напряжения (Q₄). Возможности раз­вития лингвистических способностей зависят от эмоциональной зрелости личности. С другой стороны, развитые лингвистические спо­собности формируют у старшеклассников чувство уверенности в себе, снижают тревожность, нервно-психическое напряжение. И чем сильнее они развиты, тем менее вероятно появление какой-либо «внешней» мотивации (7).

Комплекс 2, включающий абстрактное мышление (А₆), матема­тическую интуицию (А₅), пространственный анализ (А₈) и образный син­тез (А₇), можно интерпретировать как задатки способностей к инже­нерной и экономической деятельности, и чем сильнее они развиты, тем менее вероятно проявление статусной мотивации (4). В данный интеллектуальный комплекс входят такие личностные качества, как ра­ционалистичность, целеустремленность, волевой самоконтроль (I, Q₃). В плеяде можно выделить и два относительно независимых лич­ностных комплекса (3 и 4). Они складываются по мере развития соот­ветствующих профессиональных задатков и изживания подростково­го эгоцентризма (L). Развитие лингвистических способностей связа­но с формированием доброжелательного отношения к людям (МРС) и повышением самооценки (СО), становлением полноценных коммуни­кативных установок, в основе которых лежат справедливость (АSО), умение видеть сильные стороны и у тех, кто им не нравится (LРС). Рост самооценки (СО) приводит к активизации статусной мотивации (4), а общительности (А, Q₂) — мотивации коммуникативной (2). Если под­ростковый эгоцентризм не изживается, то сохраняются неуверенность в себе, низкая самооценка, повышено критичное отношение к людям, отвержение их, замкнутость, одиночество. Качества комплекса 4 свя­заны с математическими способностями. По мере развития абстрак­тного мышления (А₆) происходит избавление от подросткового упрям­ства (Е) и беспечности (F). Старшеклассники становятся более дипло­матичными, ответственными, исполнительными (N, G). Если эгоцент­ризм (L) не снижается, то для старшеклассника остаются характерны­ми безответственное поведение, беспечность, упрямство, излишняя прямолинейность (G, F, N). У наиболее робких ребят (Н), с уважением относящихся к мнению окружающих людей (МРС) и стремящихся пра­вильно спланировать свое будущее (Q₃), возникает потребность в под­тверждении правильности сделанного выбора, желание обсудить его с друзьями и авторитетными для них взрослыми людьми, т. е. прояв­ляются элементы социальной мотивации (5).

В корреляционной плеяде, отражающей взаимосвязи свойств в структуре личности учащихся у которых при выборе профессии доминировала учебная мотивация, уже невозможно выделить самостоятель­ные интеллектуальные комплексы. Напротив, различные интеллекту­альные показатели оказались взаимосвязаны между собой и с логи­ческой памятью. Общая способность к обучению (А₃) связана непос­редственно с эмоциональным комплексом (С, О). Чем выше эмоцио­нальная зрелость, уравновешенность, тем сильнее интеллектуальный потенциал обучаемости. И с другой стороны, чем сильнее развито по­нятийное мышление, тем увереннее, спокойнее чувствуют себя стар­шеклассники. Выраженность учебной мотивации (6) также напрямую зависит от снижения тревожности (О), а также от интеллектуальной самостоятельности, открытости новым знаниям (Q1). Учебная направ­ленность опирается на подростковый лидерский комплекс: социальную активность, независимость, упрямство, беспечность, оптимизм, недис­циплинированность и групповой конформизм (Н, Е, F, G, Q₂). В целом описанные связи интеллектуальных, эмоциональных и личностных ка­честв можно охарактеризовать как комплекс активного ученика.

На рис. 3.3.3 представлены две корреляционные плеяды, харак­теризующие взаимосвязи свойств в структуре личности учащихся, у которых при выборе профессии отмечалось доминирование статус­ной мотивации. Сразу обращает внимание отсутствие каких-либо ком­плексов, которые можно было бы интерпретировать как интеллекту­альные задатки профессиональных способностей.

Анализ связей свойств в плеяде 1 показывает, что наличие прак­тического интеллекта (А1) позволяет избегать излишней категорично­сти в оценке людей, лучше разбираться в них (АSО), быть доброжела­тельными даже с теми, кто им не нравится (LРС). Высокое честолю­бие (L) позволяет вырабатывать эффективный стиль общения с людь­ми, корректировать излишнюю эмоциональность (С), недостатки дип­ломатичности (N), развивать общительность (А). Честолюбие застав­ляет овладевать и английским языком. Как видим, смысл фактора L изменился. Подростковый эгоцентризм, для которого характерна фик­сация на внутренних проблемах и эмоциональных состояниях, преоб­разован в систему самоуправления, превращен во внутренний стимул развития, и тот комплекс качеств, который формируется под его вли­янием, можно определить как практический социальный интеллект.

Анализ плеяды 2 показывает, что центральной личностной харак­теристикой можно считать целеустремленность, волевой самоконтроль (Q₃). Вероятность достижения поставленных целей возрастает при наличии понятийного мышления (А₃), интеллектуальной независимости, склонности к экспериментированию (Q1), при этом полностью подавляются элементы как учебной (6), так и профессиональной (1) моти­вации. Рационалистичность (I), высокая самооценка, уверенность в себе (СО, Р), отсутствие тревожности (О, Q₄) составляют блок качеств, по­вышающих вероятность достижения поставленных целей. Прогрессив­ное укрепление статусной мотивации (4) происходит по мере приня­тия норм и ценностей общества (G) и ведет к искажению образа «Я», формированию психологической защиты (Q₅), осмотрительности и осторожности (F), при этом подавляются последние возможности раз­вития профессиональной мотивации (1).

Проведенное исследование позволяет утверждать, что попытки педагогов или психологов влиять непосредственно на развитие моти­вации учащихся, формировать у них ту или иную направленность ин­тересов вряд ли будут успешны. Мотивацию с помощью педагогичес­ких воздействий сформировать невозможно. Ее становление являет­ся итогом определенного интеллектуального и личностного развития индивидуума.

Формирование собственно профессиональной мотивации оказы­вается возможным только в том случае, если начинают складываться интеллектуальные задатки, соответствующие будущей деятельности. Если необходимые интеллектуальные задатки отсутствуют, то возни­кают различные варианты «внешней» мотивации. Если у старшекласс­ников или студентов интеллектуальные характеристики представля­ют собой целостный комплекс, в котором еще не произошла необхо­димая структуризация, то сохраняется учебная (познавательная) мо­тивация.

Психолого-педагогическая задача состоит в развитии интеллек­туальных способностей. Мотивация возникает сама, когда складыва­ется интеллектуальная база в виде определенных профессиональных задатков. Интерес и импульс к деятельности, которые привычно обо­значают как профессиональная мотивация, создаются благодаря по­явлению новой интеллектуальной структуры. Если при диагностике у старшеклассника отмечается доминирование не профессиональной, любой другой мотивации, то можно сделать заключение, что интел­лектуальные задатки профессиональных способностей еще не сложились, и прогноз профессионального становления, в лучшем случае, нео­пределенный, в худшем — отрицательный.