Добавил:
Upload Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз: Предмет: Файл:
Социальная психология в образовании / литература / сб_анализ образовательной ситуции цпро бгу.pdf
Скачиваний:
36
Добавлен:
24.03.2016
Размер:
2.09 Mб
Скачать

ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ

ИССЛЕДОВАНИЯ

АНАЛИЗ

ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ

СИТУАЦИЙ

СБОРНИКНАУЧНЫХСТАТЕЙ

Подредакцией А. М. Корбута, А. А. Полонникова

МИНСК

БГУ

2008

УДК 378.016(082) ББК 74.58я43

А64

Серия основана в 2006 г.

Рецензенты:

доктор педагогических наук, профессор И. И. Казимирская; доктор психологических наук, профессор Е. С. Слепович

Анализ образовательных ситуаций: сб. научн. ст.; под ред. А64 А. М. Корбута и А. А. Полонникова. – Минск: БГУ, 2008. – 260 с. –

(Образовательные исследования). ISBN 978-985-445-911-8.

В сборнике представлены научные работы, посвященные проблеме исследования учебных ситуаций в высшем образовании. На материале конкретных занятий рассматриваются вопросы институционализации образовательных практик, конструирования учебной коммуникации, трансформации позиций преподавателя и студента, дискурсивных механизмов организации учебных взаимодействий.

Для преподавателей университетов, ученых, аспирантов, студентов гуманитарных специальностей.

УДК 378.016(082) ББК 74.58я43

© БГУ, 2007

ISBN 978-985-445-911-8

2

ПРЕДИСЛОВИЕ

Сборник научных статей «Анализ образовательных ситуаций» продолжает серию «Образовательные исследования», открытую публикацией коллективной монографии «Коммуникативный ландшафт образования» — проект Центра проблем развития образования БГУ.

«Анализ образовательных ситуаций» не только наследует у своего предшественника интерес к микроанализу университетской образовательной практики, но и развивает обозначившуюся в первом выпуске коммуникативную исследовательскую стратегию, которая предполагает, помимо изучения коммуникации как предмета, еще и использование коммуникативного метода. Данный метод является реализацией трех взаимосвязанных предпосылок: онтологических (когда все культурные предметы начинают рассматриваться как коммуникативные структуры), эпистемологических (требующих акцентирования функции коммуникации в генерации значений) и технологических (распространяющих механизм коммуникации на все виды социального воспроизводства и трансформации).

В то же время настоящий сборник знаменует собой новую ступень в развитии исследований Центра, состоящую, прежде всего, в концентрации внимания на проблематике коммуникативных действий и их прагматическом смысле в учебных ситуациях современного университета, а также в адаптации новых методических приемов и средств, выработанных в современной этнометодологии, теории социальных репрезентаций, дискурсном анализе, к педагогическим феноменам.

Представленные в сборнике статьи объединяет не только опыт многолетнего сотрудничества их авторов в самых разнообразных научноисследовательских проектах и близость методологических подходов. Главное, что обеспечивает единство этих порой оппонирующих друг другу высказываний, состоит в их дискурсивном статусе, близости к живой актуальной речи студентов и преподавателей, в интересе к реальности образования, его фактам и перспективам образовательных трансформаций.

Помимо работ сотрудников Центра в сборник включены также два перевода современных исследователей из Германии и Франции, которые, напрямую не касаясь проблем университетского образования, тем не ме-

3

нее развивают методологию ситуационного анализа в применении к изучению социальной реальности и очерчивают проблемное поле, в рамках которого сегодня развивается ситуационный подход.

Научные изыскания, отраженные в статьях настоящего сборника, носят принципиально междисциплинарный характер и своим тематическим полем охватывают не только поле образования, но и те стратегические порядки, которые это поле фабрикуют, т. е. ставят вопросы, касающиеся статуса современных гуманитарных исследований, например, их продуктивности и общезначимости.

Открытость и диалогичность, а значит готовность к изменению и развитию, составляет характерную черту всех представленных в книге материалов.

Авторы хотели бы выразить признательность тем, кто помогал нам в работе над данной книгой: Михаилу Антоновичу Гусаковскому, Дмитрию Юрьевичу Королю, Наталье Дмитриевне Корчаловой, а также сотрудникам Центра проблем развития образования БГУ и Управления ре- дакционно-издательской работы БГУ.

А. М. Корбут А. А. Полонников

4

ПОЧЕМУ СИТУАЦИЯ?

А. М. Корбут

Вопрос, вынесенный в заголовок, не следует рассматривать как попытку и повод для оправдания книги об образовательных ситуациях. Скорее, это тот вопрос, который, так или иначе, ставится во всех предлагаемых ниже текстах. Но в чем на самом деле этот вопрос заключается? Вопрос ли это о понятиях? И если да, то надо ли, отвечая на него, пытаться отделить понятие «ситуация» от таких концептов, как «группа», «отношения», «условия», «контекст»? Позволяет ли ситуационный подход получить новый опыт или он предлагает очередную иллюзию, которая неминуемо приведет к очередному разочарованию? Если мы рассмотрим образовательную практику как серию ситуаций или как одну ситуацию — откроет ли это какие-то принципиально новые возможности для ее анализа? Может, мы просто расширим диапазон исследовательских инструментов, добавив к нему еще и метод ситуационного анализа? Или мы должны будем полностью перестроить наши методологические ориентиры? Не проще ли использовать более надежный и привычный термин, вроде «среды», чтобы описать тот же самый круг феноменов? Но будут ли эти феномены «теми же самыми»? И что это за феномены? Как они фиксируются? Одним словом, почему ситуация?

Прежде всего потому, что образовательная ситуации «наглядно отсутствует» в поле научного анализа. Разумеется, она является предметом пристального внимания, ее тщательно изучают, но при этом в подавляющем большинстве случаев она «есть то, чего нет». И то, чего не хватает. Происходящее в аудитории изначально ущербно. Об этом знают и исследователи, которые не могут войти туда, не имея теоретического и методологического инструментария, и преподаватели, которые не могут приступить к занятиям без плана их проведения, и студенты, которые не могут находиться в аудитории, не согласившись следовать правилам распорядка, и администраторы, которые не могут осуществлять свои обязанности, не имея представлений об академической группе, названии курса, номере аудитории и фамилии преподавателя. Происходящее в аудитории ущербно тем, что если его не подготовить, не обеспечить, оно не состоится. При этом чаще всего подготовка происходящего и само происходящее настолько тесно переплетены для всех указанных персонажей, что они замещают второе первым, предпочитая иметь дело с тем,

5

что им знакомо: с теориями, с учебными планами, с нормами поведения, с группами и помещениями. Каждый из них видит образование в своей перспективе. Но образование вроде бы и есть не «объективная реальность, данная в ощущениях», а предмет различных интерпретаций, совершаемых с разных точек зрения. Разве нет? Такое описание образования было бы исчерпывающим, если бы в нем чего-то не хватало. Чего же в нем не хватает? Это «нехватающее что» и есть самое интересное, поскольку оно находится на виду, буквально «под носом», но при этом остается недосягаемым. Хотя мы ориентируемся в этом «что» быстро и вполне умело. И управляемся с ним, не испытывая особых затруднений. Точнее, возникающие затруднения и работа с ними составляют ту основу, которая позволяет генерировать разные точки зрения, разные перспективы, практические или теоретические. Следовательно, это «что» — «доперспективное».

При анализе восприятия некоторые исследователи выявляют такой феномен, как аппрезентация, т. е. «достраивание» воспринимаемого объекта до целостности на основе некоторой его части (например, мы видим лишь три грани куба, но понимаем, что это куб и что у него есть три других грани, хотя в данный момент их не видно, и мы действуем исходя из того, что невидимые грани являются таким же несомненным фактом, как и наблюдаемые). В случае анализа образовательных практик можно обнаружить обратный феномен — «достраивание» видимого на основе невидимого. То, что находится «впереди», систематически «вычисляется», «просчитывается» и уже после этого выдается за событийную основу. Но что, если начать систематически «не-совершать» это «достраивание»? Перестанем ли мы вообще что-либо «видеть»? Или происходящее начнет упорядочиваться каким-то иным образом, причем таким, который на определенном уровне нам уже знаком и известен?

Представленные ниже статьи — это попытки воспринимать образовательные феномены в качестве не требующих «достраивания» в момент их возникновения. В некотором смысле, это попытки наблюдать их, понимая, что эти феномены не являются исключительно продуктом их наблюдения, но и не открываются наблюдению как предсуществующие. В этой связи понятие «ситуация» оказывается наиболее подходящим способом указать как на способ их упорядочивания, так и на способ их анализа, т. е. реализации в формах практик. Образовательные феномены практикуются, и их практикование носит ситуационный характер. Что это значит? Это значит, что они относятся к разряду явлений, которые видятся не на расстоянии, а в приближении. И не потому, что они микроскопичны и малочисленны. Они как раз «огромны» и повсеместны. Про-

6

сто их понимание и наблюдение невозможно без той «близости», которая, с одной стороны, чревата «опривычиванием», но, с другой, — обеспечивает наилучшие условия для анализа, поскольку касается непосредственных ее «производителей». Такова еще одна возможная причина интереса к «ситуациям» в образовании: ситуации связаны с преподавателями и студентами, здесь и сейчас участвующими в них и создающими их.

Для непосредственных участников ситуации реальностью, с которой они имеют дело, являются публичные действия, а не субъективные зна-

чения, которые им предшествуют (что не исключает возможности приписывать действующим лицам определенные субъективные значения исходя из их публичных действий). Ориентируюсь на коллективные действия (они коллективны как потому, что совершаются группой людей, так и потому, что совершаются в группе людей, хотя различие между первым и вторым аспектами можно считать условным, так как, действуя публично, каждый участник предполагает, что другие участвуют в общей с ним практике, например, как наблюдатели), каждый строит свою стратегию поведения, согласованность которой с предыдущими и последующими действиями и создает те смысловые феномены, которые позволяют судить, происходит образование или нет.

Наконец, ситуация еще и «потому», что осмысленность происходящего в аудитории — это то, что устанавливается каждый раз заново, в каждом отдельном взаимодействии. Нет никаких гарантий того, что складывающиеся обстоятельства и ход событий «сделают» ситуацию. Ситуация возникает случайно. Но ее случайность систематична. Анализируя ситуацию, мы получаем возможность рассматривать случайность образовательных практик как систематический организационный феномен, заключающийся в непредсказуемой, но осмысленной последовательности действий участников здесь и теперь происходящих событий. Смена, чередование ситуаций, а не педагогических методов или содержаний — вот что составляет ритм образовательной практики. И это чередование не требует эксплицитного договора между преподавателями и студентами.

Образование «делается» рутинно и повседневно, что не отменяет разрывов, несогласий, конфликтов между его «делателями». Однако, чтобы эти конфликты стали конфликтами, они должны строиться на всем понятной, само собой разумеющейся почве, которую образуют механизмы или процедуры ситуационного производства осмысленности происходящего как «образования», а не чего-то другого. Выявление напряжения между кажущейся понятностью, простотой образовательных ситуаций и процедурами ее производства и составляет одну из основных проблем данного сборника.

7

Итак, еще раз. Почему ситуация? Потому что образование — это материальная практика, воплощающаяся в деталях происходящего. Потому что для ее участников первоочередная задача — ориентация и действие в складывающихся обстоятельствах. Потому что «делать образование» — значит использовать историю, обстановку, социальные отношения, ожидания для производства и исследовательской рефлексии образовательных феноменов. Потому что образовательная реальность известна в каждой точке, упорядочена в каждой точке, осмысленна в каждой точке, но от точки к точке прерывна и генеративна. Кажущаяся сложность образовательной ситуации соседствует с чрезвычайной эффективностью, простотой и неисчерпаемым разнообразием методов ее производства. Ситуационный порядок — это порядок процессуальный и одновременно организованный. У него нет схемы, но у него есть методичность.

То, каким образом производится «образовательность» образовательных ситуаций, — это и есть предмет интереса представленных в сборнике статей. Не отвечая однозначно на вопрос, в чем именно эта образовательность состоит, они анализируют ее, во-первых, как то, что создается здесь и теперь, во-вторых, как то, что обеспечивают участников ситуации основаниями для ее описания, в-третьих, как то, что носит практический характер, и, в-четвертых, как то, что воплощается в деталях действий. Поэтому первоочередное внимание уделяется тщательному разбору конкретных случаев. «Дьявол прячется в деталях».

Обозначенное выше проблемное поле задается главным образом исследовательской позицией авторов. Тем не менее хочется надеяться, что представленные работы могут оказаться полезными и для преподавателей и студентов, поскольку они освещают те стороны образовательной практики, которые редко (или вообще никогда) становятся предметом внимания. Как видно из представленных работ, реальные образовательные действия хотя и «незаметны», но «всепроникающи», они обнаруживаются в любой точке образовательного пространства и составляют ту «подоснову», на которой зачастую (если не всегда) строятся эксплицитные схемы понимания образования, которые можно найти, например, в учебниках по педагогике или в методических пособиях. Следовательно, если изменять только схемы понимания, мы вряд ли добьемся действительных преобразований. Трансформация образовательной практики должна обязательно учитывать «подводную часть айсберга» — массивные, массовые, регулярные, каждодневные, само собой разумеющиеся, упорядоченные, организуемые и организованные образовательные ситуации. И, возможно, в этом случае значимость самой задачи трансформации окажется требующей переформулировки.

8