Otvety_na_ekzamen_po_istorii_pedagogiki_i_obrazovania

Вопрос 17. Прагматическая педагогика Д. Дьюи. Джон Дьюи (1859–1952) – автор прагматической педагогики, автор научной школы в педагогике, американский философ, социолог, психолог, педагог. Основными чертами его научной теории были педоцентризм, опора в обучении на интересы и инстинкты детей, широкое применение труда в обучении, проблемный характер обучения. Свои взгляды на проблемы воспитания и образования Дьюи изложил в работах «Школа и общество», «Школы будущего», «Школа и ребенок», и др. Одно из центральных понятий педагогики Дьюи – опыт. «Чужие слова и книги могут дать нам знания, но воспитывает опыт», – писал Дьюи. Опыт есть способность человека предвидеть результаты своей деятельности в интеллектуальной, нравственной, социальной сферах. Опыт немыслим без активности самой личности и всегда эмоционален. Поэтому продуктивный учебный процесс возможен лишь как деятельность, формирующая личный опыт. С опытом и действием связано мышление. Любое задание, по мнению Дьюи, должно содержать проблему и заключать в себе указания на выбор путей ее решения. Тайна правильного определения – в методе, а метод есть лишь «порядок расположения фактов». Школа – это полноценная жизнь ребенка. Ребенок должен «стать тем солнцем, около которого вращаются все образовательные средства». Особое внимание уделяется ручному труду, – развивающему активность ребенка. В процессе обучения надо исходить из четырех инстинктов ребенка: инстинкта делания, исследовательского инстинкта, художественного инстинкта, социального инстинкта. В процессе делания возникают познавательные потребности, развиваются интересы, обучение становится увлекательным и полезным. Ребенок оказывается в позиции исследователя на основе сопряжения творчества и труда. Трудовой процесс приближается к процессу поиска – осмыслению задачи или проблемы, построению гипотезы, выбору путей ее решения, достижению желаемого результата. Поиск истины базируется на прагматическом подходе. Истинно то, что полезно, обогащает опыт ребенка. Воспитание осуществляется в процессе труда. вытекают из предмета труда и детского опыта, из саморазвития личности, ее рефлексивных возможностей осознания значимости совершаемых действий в настоящей и будущей жизни. Здесь большую роль играет самостоятельность, эмоциональное самочувствие, переживание чувства удовлетворенности не только от результатов труда, но и от трудового процесса. Это принципиально новый подход к педагогическому процессу с двойным результатом – объективным и субъективным. Ценность представляют оба результата. Первый воспитывает бережное отношение к продуктам труда. Второй способствует развитию личности ребенка, его общению со сверстниками, взрослыми. Складываются уважительные отношения между педагогами и детьми. Прагматическая педагогика Дьюи предполагает овладение опытом сотрудничества, взаимопомощи, взаимного уважения, внимательного отношения к людям и вещам, создаваемым людьми, к жизни в общине, к осознанной свободе в личностном и профессиональном самоопределении. Школа для Дьюи – это сама жизнь. Дьюи соединил естественное, индивидуальное развитие человека в процессе школьного образования с его подготовкой как гражданина, как полноценного члена общества с богатым личным опытом. Дьюи считал, что школа должна стать комплексом, где есть мастерские, музыкальные комнаты, музей и библиотека, где осуществляется постоянная связь с университетом. Тогда школа и становится средой, связующей внешний мир и каждого отдельного ребенка. Современный учитель, стремящийся к новому воспитанию, если пользоваться образным сравнением, Дьюи, становится одной из планет в системе, центром которой являются дети. Каждый отдельный ребенок – есть солнце, вокруг которого вращаются учебные планы, книги и работа педагогов. Признав основой, исходным пунктом образования инстинкты и интересы детей, поставив целью воспитания и обучения пробуждение собственной энергии детей, стремясь приблизить знание к опыту, чувствам и эмоциям учеников с тем, чтобы затем поднять их до высот науки, учитель оказался рядом с учениками и который «направляет» детей и «помогает» им.

Вопрос 18. Вальдорфская педагогика Р. Штейнера. Рудольф Штайнер (1861 — 1925) разработал систему вальдорфской педагогики. Особое внимание он уделял развитию эмоциональных качеств детей, поэтому его система воспитания объединяет духовное, социальное и биологическое начало. То есть на первом месте стоит личность ребенка, независимая от любых социальных ограничителей. Суть вальдорфской педагогики заключается в предоставлении ребенку помощи для гармоничного раскрытия личности, что может быть особенно актуально при проблемах личностного развития у ребенка. Особенностью педагогики Штейнера есть изучение национальной культуры. В этом русле делается очень многое – начиная от одежды и заканчивая национальными традициями. Ребенок в таком случае будет ощущать себя частью чего-то намного большего, чем собственная семья. От него уйдут маленькие страхи, обитающие в малой социальной ячейке. Для того чтобы ребенок развивался всесторонне, практикуют комплексный подход к изучению внешней среды. Одним из действующих принципов данной педагогики является подражание детей педагогическому коллективу. Особое внимание уделяется общению с родителями. Здесь существует очень тесный контакт еще с дошкольного учреждения. Дети и родители вместе проводят праздники, отмечают Дни рождения, занимаются трудовой деятельностью и т.д. Отдельный класс – это единый дружный коллектив. Уроков, к каким привыкли мы, Штейнер не предусматривал. Информация в вальдорфских школах подается блоками. В течение дня дети рассматривают три блока: трудовой, творческий и душевно-духовный. Вся программа рассчитана на 11 лет. До 8 класса ученики «работают» с одним учителем, он для них как духовный наставник. Уже с 1 класса маленькие вальдорфцы изучают два иностранных языка, принимают активное участие в жизни школы, что развивает одинаково все их способности. Учебный материал преподносят так называемыми «эпохами», что длится примерно месяц. Стоит отметить, что в вальдорфской педагогике нет системы оценивания. Все идет своим ходом. Детей не принуждают равняться на какой-то образец правильности. Индивидуальность всегда должна проявляться, и мешать этому не следует. Цель-формирование свободного человека, который знает, как правильно выбрать отношение к жизни.

Вопрос 19. Педагогическая система М. Монтессори. Развитие идей Монтессори в практике работы Ю.И.Фаусек. Система М. Монтессори (1870—1952), итальянского врача-психиатра, педагога, лауреата Нобелевской премии мира, основана на идеях свободного воспитания. Исходя из "спонтанного развития ребенка", Монтессори: пришла к отрицанию активной воспитывающей роли педагога: взрослые, навязывая детям собственные установки, тормозят их естественное развитие; видела задачи воспитания в создании таких условий, которые соответствуют потребностям ребенка, помогут выявить его запросы и способствуют его самовоспитанию и самообучению. Стремясь поставить обучение и воспитание на научную основу, Монтессори применила в педагогике фундаментальные принципы экспериментальных наук. Главная форма воспитания и обучения по системе Монтессори — самостоятельные индивидуальные занятия детей или специально разработанный Монтессори индивидуальный урок, основа которого — сжатость, простота и объективность (т.е. максимальное сосредоточение ребенка на предмете занятия). Дошкольное учреждение Монтессори рассматривала как лабораторию для изучения психической жизни детей, в которой педагог - наблюдатель- экспериментатор, тщательно классифицирующий учебную ситуацию, дидактический материал и максимально точно оценивающий достигнутые результаты. Опосредованное руководство воспитателя, согласно Монтессори, осуществляется на основе автодидактизма: дети свободно выбирают занятия, но выполняют его так, как задумал педагог, — в рамках, предусмотренных при создании стандартизированного дидактического материала (кубы-вкладыши, рамки с гнездами разнообразной формы и вкладыши для заполнения этих гнезд и т.п.). Устройство дидактического материала позволяет ребенку самостоятельно обнаруживать свои ошибки. Исправление ошибок требует сосредоточенности, внимания, наблюдательности, пения, упражняет волю, способствует воспитанию дисциплина ответственности ребенка. Упражнение "активности" — главное в занятиях, а задача приобретения знаний является попутной. Основа обучения в дошкольном и младшем школьном возраста, по Монтессори, — сенсорное воспитание, которое осуществляется с помощью организации окружающей среды и занятий с дидактическим материалом. Для тренировки органов чувств Монтессори рекомендовала всякие отвлекающие влияния, при упражнении одного органа "выключать" остальные (например, для развития боле тонкого осязания у детей завязывать им глаза). Эффективность в обучении Монтессори связывала с особых ("сензитивных") периодов повышенной восприимчивости детей к воздействиям окружающей среды: 0—6, 6—12, 12-18 лет. Первая фаза (от 0 до 6 лет) является наиболее сензитивной сенсорного развития. Она характеризуется глобальной ориентацией познавательной активности ребенка на формирований чувственного образа окружающего мира. Игры, занятия, упражнения с дидактическими материала позволяют развивать зрительно-различительное восприятие размеров, форм, цветов, распознавать звуки. По системе М. Монтессори работают сегодня образовательные! учреждения вомногих странах мира, в том числе в России. Первый практический шаг по пути реализации идей М. Монтессори в России сделала Юлия Ивановна Фаусек (1863-1943). Энергично взявшись за дело, она уже в октябре 1913 г. создала при одной гимназии маленький детский сад, работавший по системе Монтессори. Двадцать лет она неустанно пропагандировала метод, опубликовала более 40 своих книг и статей, издала на русском языке несколько работ М. Монтессори. В 1914 г., пробыв месяц в Италии, Ю.И. Фаусек еще больше укрепилась верой в правоту того дела, за которое взялась. На базе сада Ю.И. Фаусек было создано в 1916 г. "Общество свободного воспитания (метод Монтессори)", при котором были открыты курсы по ознакомлению с ее системой. В результате в России открылись сразу несколько детских садов Монтессори. Весной 1917 г. создала в Петрограде детский сад Монтессори, который устоял среди потрясений гражданской войны. Возрастающий интерес к системе Монтессори, ее распространение по России привели к тому, что в 1926 г. решался вопрос о том, возможно ли все дошкольные учреждения СССР построить по системе Монтессори. В итоге полемики была принята резолюция, по сути ставившая крест на сколько-нибудь широком изучении и распространении системы Монтессори, поскольку она по целому ряду параметров (отсутствие коллективного воспитания, связи с жизнью, с общественно полезным трудом) совершенно расходилась с основными постулатами Единой трудовой школы РСФСР, с официальными педагогическими установками и, что, пожалуй, было наиболее нетерпимо, с идеологическими догмами. Поэтому было предписано ограничиться лишь экспериментальной работой в одном-двух детских садах. Эта деятельность до конца 20-х гг. и продолжалась в Ленинграде под руководством все той же неутомимой Ю. И. Фаусек. В 1928 г. система Монтессори в СССР была запрещена окончательно. Лишь в начале 90-х гг. педагоги России в поисках путей гуманизации воспитания и образования подрастающих поколений, создания оптимальных условий для их роста на основе свободного развития и самореализации личности опять обратились к наследию М. Монтессори.

Вопрос 20. Педагогика, школа и дошкольное воспитание в зарубежных странах на современном этапе (по выбору студента). Австралия в последние несколько десятков лет вошла в рейтинг стран с лучшим уровнем образования по международным стандартам. Система образования в Австралии жестко контролируется государством – учебные программы всех образовательных заведений должны соответствовать нормам, принятым Федеральным правительством. В некоторых штатах Австралии дошкольное образование включает в программу начального школьного обучения. Система дошкольного образования в Австралии не регулируется государственными органами. Дошкольное обучение не предполагает особой нагрузки и получения глубоких знаний, так как в начальную школу своих деток австралийцы отдают довольно рано. Учреждения дошкольного обучения принимают детей с четырехлетнего возраста. Существуют несколько вариантов учреждений дошкольного образования: Детский сад; Детский сад семейного образца; Частные услуги нянь. Занятия в детских садиках соответствуют возрасту детей. В основном это лепка, рисование, но при этом детям не показывают, как нужно нарисовать или вылепить тот или иной предмет. По мнению австралийцев это подавляет самостоятельное оригинальное мышление. В Австралии у воспитателей не принято жаловаться родителям на поведение деток, процесс воспитания и привития элементарных навыков проходит в тесном сотрудничестве с родителями. Учреждения семейного типа, как правило, организовывают женщины, закончившие специализированные курсы по уходу за детьми младшего возраста. Тут также дети не получают никаких специфических знаний и навыков. Единственное, что отличает садик семейного типа от обычного – это меньшее количество детей. Австралийские няни по сути ничем не отличаются от российских. Ребенок просто находится под присмотром квалифицированного человека, не получая при этом никаких знаний. Система школьного образования в Австралии делится на три этапа: Начальное образование – в зависимости от школьной программы длится оно 6-7 лет; Среднее школьное образование – с 6-7 класса до 10; Высшее среднее образование или старшая средняя школа – 11-12 классы. Учебный год в школах Австралии начинается в январе, заканчивается в декабре и разбит на четверти. Обучение в первых классах начальной школы больше похоже на детский садик. На уроках дети в основном просто слушают чтение учителя, рисуют, учатся писать и читать, получают начальные знания в области математики. Домашнее задание выдается на неделю и не отличается особой сложностью. В следующих классах нагрузка увеличивается, вводятся новые предметы: Английский и иностранные языки; Математика; Естественные и точные науки; Танцы; Физкультура; Религиозное образование (по желанию). При переходе в среднюю школу, каждый ребенок может выбрать специализацию и посещать дополнительные занятия по предметам, с которыми он связывает свое будущее. В высшей школе обучение сужается до нескольких предметов, которые выбрал ребенок. Программа последних школьных лет ориентирована на подготовку учеников к дальнейшему поступлению в колледж или высшее учебное заведение. Окончательные оценки имеют большое значение, так как экзамены при поступлении в вузы не предусмотрены, и прием происходит по итогам школьных экзаменов. В Австралии широко развита сфера частных школ, обучение в которых платное. В таких школах предусмотрены пансионы, где дети живут на протяжении всего учебного периода под присмотром воспитателей.

Вопрос 21. Образование на Руси (X-XII). «Житие и терпение св. Авраамия Смоленского». Образование, просвещение и грамотность пришли на древнюю Русь вместе с христианством. Крещение Руси и распространение грамотности стали звеньями одной цепи. Принятие христианства в 988 г., ставшего официальной религией Киевской Руси, способствовало быстрому распрост­ранению письменности и письменной культуры. На Руси по­явилось большое количество переводной литературы религи­озного и светского содержания, при соборах и монастырях воз­никли первые библиотеки. Начала создаваться оригинальная русская литература — религиозная и светская (летописи, сло­ва, поучения, жития и др.). С введением христианства связано и начало школьного об­разования в Древней Руси. Первые школы в Киевском госу­дарстве были созданы князем Владимиром Святославовичем.  Князь Ярослав Владимирович, вошедший в историю как Мудрый, расширил круг людей, обучавшихся грамоте, предписав священникам «по городам и иным местам» учить людей. В Новгороде им была создана школа, в которой обучались 300 детей духовенства и церков­ных старост. Русский историк В. Н. Татищев писал о суще­ствовании в Киеве при Андреевском монастыре специальной женской школы, где «младых девиц» обучали писанию, також ремеслам, пению, швению и иным полезным им ремеслам». Первые русские школы создавались в основном при монас­тырях, преподавало в них духовенство. В школах начального типа изучали чтение, письмо, пение и богословие. Обучение велось на родном языке. В школах высшего типа для «лучших людей детей», где готовили к государственной и церков­ной деятельности, давали, кроме того, знания по философии, риторике, грамматике, для обучения использовались визан­тийские исторические сочинения, географические и естествен­нонаучные труды, сборники высказываний античных авторов. Многие видные деятели древнерусской культуры вышли, в ча­стности, из школы при Киево-Печерском монастыре — веду­щем центре книжности. Однако самым распространенным в Киевской Руси было индивидуальное обучение. Образованность в Киевский период ценилась очень высоко. Археологические раскопки середины ХХ в. в Новгороде, Пскове, Смоленске, других русских городах дали ценнейший материал о распространении письменности в Древней Руси. Найденные там берестяные грамоты самого различного со­держания (письма, памятные записки, учебные записи и т. д.) наряду с многочисленными эпиграфическими памятниками (надписи на камнях, крестах, оружии, посуде и т. п.) стали свидетельством широкого распространения грамотности среди городского населения в Киевской Руси. В 863 г. братья-монахи Кирилл и Мефодий создали славянскую азбуку - кириллицу, которая основывалась на традициях греческого алфавита, но учитывала фонетический строй старославянского языка. Постепенно азбука приспособилась и к специфике древнерусского языка, оформившегося к XI-XII вв. Житийная литература - раздел Священного Предания Церкви. Жития дают примеры того, как жить по Закону Божию. Поэтому жития нужно изучить не только как отдельный предмет. Изучение житийной литературы способствует не только изучению, но и усвоению христианских ценностей, таких как: Семья, Верность, Любовь к Богу, Любовь к богослужению. Житийная литература прививает детям нравственность во всей полноте. В каждом житии есть неповторимые черточки, присущие только этому святому. Следовательно, изучение житий святых, это пробуждение интереса к образу святости, это опосредованное назидание, вселяющее уверенность в том, что образ жизни в святости возможен и сегодня. Через знакомство с житием «своего» святого - например, в теме «Твое святое имя» - можно увидеть не только пример, но и свой духовный путь. Житие святого - не только пример, а источник мудрости. Читая их, всегда можно найти утешение и увидеть раскрытие смысла духовных законов. Житийная литература может изучаться как особый жанр литературы. Через историю святости можно изучать историю России. Изучение житий святых - это воспитание патриотизма через знакомство с жизнью государства. Это изучение культуры, обычаев народа. «“Житие и терпение св. Авраамия” дает образ большой силы, полный оригинальных черт, может быть, неповторимых в истории русской святости» Житие Авраамия Смоленского состоит из трех частей: предисловия, жизнеописания Авраамия и послесловия, которое, в свою очередь, содержит три логически связанные части: похвалу Авраамию, молитву к Богородице и «заступление граду». «Житие» рассказывает, что изгнанный Авраамий сотворил чудо, вызвав после засухи дождь. Это чудо, а также смерть многих противников Авраамия привели к возвращению его в Смоленск.

Вопрос 22. Просвещение в Московском государстве. «Домострой». В начале XIV в. как результат татаро-монгольского нашествия уровень грамотности и образованности среди населения значительно снизился, уменьшилось число школ. Вплоть до XV в. Русь продолжала испытывать набеги и участвовать в войнах с татарами. Распространению просвещения и развитию образования препятствовали феодальная раздробленность и междоусобицы русских княжеств. Однако постепенно в Московском государстве, освобождавшемся от последствий набегов, складывалась своеобразная система воспитания и образования. В целом она в период XIV-XVII вв. сохранила общие черты киевской системы образования, и лишь к концу этого этапа в развитии русского просвещения появились первые школы повышенного типа, ставшие прообразом высшего образования в России. В процессе объединения русских земель вокруг Москвы, укрепления институтов власти и управления возникла потребность в образованных людях. Процесс обучения грамоте к XVI в. упростился, поскольку для письма стали использоваться бумага и упрощенный вариант написания - полууставное письмо. Обучение грамоте начиналось при достижении ребенком 7-летнего возраста и не отличалось в содержательном плане во всех сословиях. В XIV-XVI вв. в распространении на Руси просвещения важную роль играли монастыри. В монастырских школах обучались духовенство и светские лица. В крупных монастырях сосредоточились лучшие учительские кадры, продолжались традиции переписывания книг и сохранения религиозного и научного знания. Многие уставы монастырей того времени свидетельствуют о том, что почти все монахи были грамотными и был организован процесс обучения детей. Училища (начальные школы) организовывались при церквях. Стоглавый собор постановил учреждать подобные училища в домах священников и дьяков. Продолжались традиции обучения у "мастеров грамоты", которых стало больше, чем в киевский период. В XIV-XV вв. из них начало формироваться сословие профессиональных учителей. В конце XV - начале XVI в. в России ощущалась острая нехватка образованных людей, православная церковь способствовала открытию новых, подконтрольных государству училищ грамоты. В этих начальных школах учились мальчики, в программу образования входили чтение, письмо, закон Божий, церковное пение. Вместе с тем процесс овладения грамотой продолжал оставаться трудоемким для детей и подростков из-за использования буквослагательного метода, необходимости приспосабливаться к почерку рукописной книги, отсутствия у подростков интереса к содержанию церковных текстов, по которым они обучались. Распространение книгопечатания в России стимулировало развитие просвещения. Традиции "учения книжного" сохранялись в семейном воспитании княжеских детей. Довольно небольшое количество людей в московский период могло быть причислено к интеллектуальной элите русского общества. Однако именно в этой среде зародились элементы гуманистических воззрений. На западных рубежах древнерусских земель, в Правобережной и Западной Украине и Белоруссии, в конце XVI - начале XVII в. получили развитие "братские школы", в которых традиции приобщения к книжной культуре обогащались опытом развития школьного дела в Западной Европе. Потомки древнерусского населения Украины и Белоруссии, пытаясь сохранить в неприкосновенности свои вероисповедание, культуру, язык, создавали в православных общинах подобные учебные заведения. Отличительной чертой учебного процесса в "братских школах" была его четкая организация: дети обучались по четыре часа в день, предусматривались обязательные домашние задания и их регулярная проверка. Школы были доступны для детей выходцев из различных слоев, т. е. предлагали не сословный, а универсальный принцип построения содержания образования. В "братских школах" зародились основы классно-урочной системы, которые впоследствии были теоретически обоснованы и развиты в трудах и деятельности Я.А. Коменского (см. 6.1). В истории развития образовательных институтов в рассматриваемый период особое место занимает XVII в., поскольку именно в это время в России предпринимаются попытки создания высшей школы. Развитие государственных институтов обусловило потребность в высокообразованных людях, однако после начального образования человек мог только самостоятельно обращаться к чтению книг, поскольку школ повышенного типа не было, а обучение за границей в допетровский период было невозможно. В Москве складывались предпосылки к возникновению подобных учебных заведений, имелись школы, основанные иностранцами в традициях европейского образования, например в 1621 г. открылась лютеранская школа. На положениях системы и программы обучения, характерных для "братских школ", киевским митрополитом Петром Могилой в 1632 г. было основано учебное заведение повышенного типа - Киево-Могилянская коллегия, главными языками преподавания в которой были славянский и латынь, изучался греческий. Выпускники киевского коллегиума (С. Полоцкий, Е. Славинецкий, А. Становский) получили образование, сравнимое по уровню со схоластическим европейским стандартом, и принимали активное участие в развитии русского Просвещения. Во второй половине XVII в. в образовании стали развиваться светские идеи, тесня монополию церкви. В 1660-х гг. в Москве была открыта школа повышенного типа для подготовки особо доверенных чиновников царской канцелярии. Пристальное внимание в ней уделялось изучению языка международной дипломатии - латинского. Докторами Падуанского университета в 1681 г. была открыта школа в Богоявленском монастыре. В 1687 г. в России открывается первое собственно высшее учебное заведение - Эллино-греческая, а впоследствии Славяно-греко-латинская академия под руководством С. Полоцкого, ориентированная на программу европейских университетов, с изучением "семи свободных искусств", древних языков и богословия. В качестве преподавателей были приглашены братья И. и С. Лихуды. Они подбирали учителей, сами вели в старших классах академии риторику и философию, составляли на греческом и латинском языках учебники грамматики, пиитики и риторики православного содержания. Славяно-греко-латинская академия готовила духовенство, учащихся для медико-хирургических школ, многие из которых затем стали студентами университета, открытого в 1725 г. при Академии наук. В Славяно-греко-латинской академии обучались М.В. Ломоносов, известный писатель А.Д. Кантемир, архитектор В.И. Баженов, К. Истомин, математик Л. Магницкий, первый русский доктор медицины П. Постников и другие известные деятели культуры, науки и просвещения XVIII в. В 1672 г. Лихуды открыли в Новгороде славяно-греко-латинское училище по образцу Московской академии и стали преподавать в нем. С открытием в 1755 г. Московского университета греко-латинские академии потеряли свое значение. Необходимо отметить, что в XVI-XVII вв. границы между высшими и средними школами в России были размытыми. Все зависело от уровня образованности преподавателей и целей учебного заведения. В частности, по свидетельству современников, новгородская школа И. и С. Лихудов не давала высшего образования. Таким образом, в России вплоть до XVII в. чрезвычайно сильным было влияние христианства на всю сферу образования и семейного воспитания. К XVII в. Россия получает вместо западно-европейского университета в форме греко-латинских академий своеобразную духовную семинарию, где, несмотря на довольно широкую программу обучения, преподавались лишь те предметы и теории, которые не противоречили православному представлению о мире. Значительным памятником древнерусской культуры, быта, образования XV-XVII вв. является "Домострой", многие главы которого посвящены проблемам организации воспитания и обучения детей. В "Домострое" выразилось требование воспитания детей в страхе Божьем, соблюдения церковных обрядов, суровой дисциплины, сочетающейся с внимательным и заботливым отношением к детям. Среди необходимых воспитательных воздействий рекомендовалось "страхом спасать" детей от неразумных поступков, использовать телесные наказания или наказывать "тяжкою работою". Высказывались мысли о необходимости воспитания у подрастающего поколения трудолюбия, мужества, хозяйственности, бережливости, религиозности, "вежества" (образованности). В XVII в. Епифаний Славинецкий публикует трактат о детском воспитании "Гражданство обычаев детских", который по сути является переводом труда Эразма Роттердамского. В нем отражены сложившиеся европейские традиции этикетного поведения. В русском переводе текст был разделен на вопросы и ответы, касающиеся самых разных сторон поведения подростка: как вести себя с родителями, учителями, старшими по возрасту, каких правил придерживаться за столом, на улице, как поддерживать гигиену тела и следить за внешним обликом и т. п. Русская интерпретация текста Эразма Роттердамского превратила "Гражданство" из книги для детского чтения в назидательный свод правил и положила начало новому литературно-педагогическому жанру.