Затримка психічного розвитку у дітей: причини виникнення та корекція

Кроки до компетентності та інтеграції в суспільство: науково-методичний збірник/Ред. кол. Н.Софій (голова), І.Єрмаков (керівник авторського колек­тиву і науковий редактор),та ін. - К.: Контекст, 2000. - 336 С.

 

Діти із затримкою психічного розвитку ста­новлять найчисленнішу групу серед тих, які по­требують спеціальної допомоги у процесі навчан­ня та соціально-трудової адаптації. Вони значною мірою визначають контингент учнів, особливо по­чаткової школи, які стійко не встигають. Тому своєчасна корекція цієї специфіки в розвитку ді­тей є водночас і розв'язанням проблеми шкільно­го невистигання та правопорушень учнів. Справ­ді, деякі дослідники наводять статистичні дані про те, що більше половини неповнолітніх правопо­рушників мають знижений рівень інтелектуаль­ного розвитку. Причини такого взаємозв'язку до­сить очевидні: дитина, яка не знайшла свого міс­ця в школі через труднощі в навчанні, стає здо­биччю вулиці, шукає самоствердження в асоціаль­ній поведінці. Отже, налагодження системи допомоги дітям із затримкою психічного розвитку набуває важливого суспільного значення.

З того часу, як у нашій країні для цих дітей бу­ло відкрито перші спеціальні школи, минуло двадцять років. Уже існує чималий досвід як у функціонуванні самої школи, яка у нас зараз на­зивається школою інтенсивної педагогічної корек­ції, так і в подальшому вивченні контингенту дітей, які в ній навчаються.

Наші сьогоднішні знання про затримку пси­хічного розвитку дають змогу розглядати її як межовий стан психічного розвитку. Йому влас­тиві розлади інтелектуальної та емоційно-вольо­вої сфери. Пізніше, якщо дитина не отримує своє­часної допомоги, у неї під впливом  невдач   у навчанні, спілкуванні з ровесниками та дорослими виникають і негативні зміни особистості.

Затримка психічного розвитку розглядаєть­ся як явище тимчасове, що відбито і в її назві. Звичайно, цей стан пов'язують з дошкільним та молодшим шкільним віком дитини. Пізніше або наступає компенсація, "вирівнювання" під впливом ужитих корекційних заходів, або відбувається стабілізація стану інтелектуальної недостатності, який за вираженістю найчастіше буває проміжним між низькою нормою і легкою розумовою від­сталістю. Однак на відміну від проблеми розумо­вого розвитку при затримці психічного розвитку недоліки в здатності міркувати, робити умовиводи, встановлювати причиново-наслідкові зв'язки між явищами, тобто абстрактно мислити, хоч і можуть, за несприятливих умов виховання і розвитку дитини, закріплюватися, набувати стійкого харак­теру, все-таки не є визначальними. Вони вторинні, а первинними виступають порушення працездат­ності, розлади уваги, пам'яті, сенсомоторних про­цесів, пізнавальної активності. Ці порушення особливо виразно виявляються в дошкільному ві­ці, і саме вони перешкоджають вчасно і повноцін­но формуватися мисленню та мовленню. Якби з дошкільниками послідовно проводилася корекційна робота, то багато хто з них міг би успішно на­вчатися в загальноосвітній масовій школі. Початок корекції у шкільному віці - це завжди важча і менш оптимістична справа, бо доводиться уже до­лати наслідки педагогічної занедбаності, яка буває особливо згубною для дітей з певними проблемами психофізичного розвитку.

За проявами та глибиною порушень затримка психічного розвитку досить строката, що зумовле­но як різними причинами її виникнення, так і неповторністю індивідуальності кожної дитини, іс­торії її виховання та розвитку. З одного боку, це порушення зумовлюють біологічні фактори: спадкові недоліки у функціонуванні нервової сис­теми, а ще більше - несприятливі умови внутрішньоутробного розвитку внаслідок хвороб матері, інтоксикації різними шкідливими речовинами, зокрема алкоголем та наркотиками, травми та хвороби центральної нервової системи в ранньо­му дитинстві, а також хронічні захворювання, які ослаблюють дитячий організм. З іншого боку, до затримки психічного розвитку призводять не­сприятливі психосоціальні умови виховання ди­тини,насамперед психічна депривація, тобто не­можливість задовольнити потребу в емоційному контакті з близькими дорослими, пізнавальну по­требу. Ще тяжчими бувають наслідки, якщо поєд­нуються біологічні та соціальні фактори. Тим ча­сом частіше саме так і буває. Наприклад, відомо, що в дитячих будинках переважна більшість дітей має батьків, які не змогли виконувати своїх бать­ківських обов'язків, не дбали ні про їхнє фізичне здоров’я, ні про виховання. Зазначимо, що й умови інтернату теж не є оптимальними для повноцін­ного формування особистості дитини. Саме тому в цих закладах виявляється дуже багато дітей із затримкою психічного розвитку. Немало їх і в неблагополучних сім'ях. Усі вони потребують комплексної психолого-медико-педагогічної допо­моги. Вона починається з діагностики, зокрема із з'ясування, у чому полягають проблеми психічно­го розвитку дитини та яких методів педагогічного впливу необхідно вжити для їх подолання. Так, вивчення труднощів у навчанні молодших шко­лярів цієї категорії показує, що вони далеко не од­накові і різною мірою піддаються корекції.

У значної частини дітей основною причиною неуспішного навчання є неспроможність цілеспрямовано працювати. У них, зазвичай, дуже нестійка увага, низька працездатність. Зовні це може виявлятися в діаметрально протилежних станах. Одні діти справляють враження дуже активних, непосидючих, у яких енергія так і вирує. На­справді ж вони просто перезбудженні, їхня актив­ність - це псевдоактивність. Дитина не керує своєю поведінкою: вона, не подумавши, хапається за все і тут-таки кидає, зіткнувшись із першою труд­ністю, береться до чогось іншого. Справді активна, енергійна дитина, хоч і може бути рвучкою, швид­кою, цілеспрямована та послідовно розв'язує по­ставлене перед собою завдання. Є й інші прояви розладів уваги та цілеспрямованості: на тлі загальної нервової ослабленості переважають галь­мівні процеси, тому дитина буває млявою,малорухливою, нерішучою, боязкою. їй особливо важко почати якусь справу. Часто без втручання дорос­лих вона залишається бездіяльною. Поодинокими є випадки, коли під час психологічного обсте­ження у дітей з названими розладами виявляється цілком достатній інтелектуальний розвиток. Але реалізувати свої інтелектуальні можливості такі діти не можуть без індивідуальної допомоги до­рослого, який бере на себе функцію організації їхньої діяльності. На уроці ж разом із класом вони зовсім не працюють і майже нічого не засвоюють. Тим часом у шкільному віці навчання, як кажуть психологи, є провідною діяльністю, основною ру­шійною силою розвитку дитини в цей час. Тому, ко­ли вона не включається в навчання, значно сповільнюється й її інтелектуальний розвиток: за­гальна обізнаність стає поверховішою, відстає формування мислительних операцій і схематич­них знань, закріплюються негативні якості розу­му. Такі діти часто ростуть у сім'ях з особливим типом батьківського ставлення до виховання. Вони або дуже опікають дитину, випереджають усі її ба­жання, вважають за маленьку, або надто "старанно виховують": контролюють кожен крок, прискіпливо вимогливі, схильні до тиску, мало зважають на реальні можливості дитини.

Найчисленнішу групу дітей із затримкою психічного розвитку становлять такі, що на­самперед привертають увагу відставанням від своїх ровесників в інтелектуальному розвитку. У них значна обмеженість знань та уявлень про навколишній світ, несформованість мислительних операцій, яка виявляється не тільки в словесно-логічному мисленні, й у сприйманні конкретних якостей предметів, у розвитку мовлення: дуже збідненому словнику, недорозвиненому, аграматичному висловлюванні. У процесі розв'язання діагностичних завдань вони мають чималі трудно­щі через обмеженість досвіду, несформованість навичок інтелектуально працювати, недорозвине­ність мовлення, яке, як відомо, дає змогу усвідоми­ти свої дії та керувати ними. Проте в межах до­ступного матеріалу ці діти здатні скористатися допомогою; вони дуже чутливі до позитивної сти­муляції, під впливом якої стають уважнішими і продуктивнішими. Тому про таких дітей ми гово­римо, що в умовах індивідуальної роботи вони ви­являють достатню научуваність, тобто здатність засвоювати знання і свідомо ними керуватися. Але вони зовсім не готові до навчання в умовах масової школи і випадають з навчального про­цесу. Саме тому їм необхідна тривала й система­тична корекція у спеціально організованих умовах навчання, які  б  враховували їхні  індивідуальні

можливості в темпі засвоєння знань та просування в розвитку. Такими особливостями характеризу­ється значна частина учнів сьогоднішніх шкіл та класів інтенсивної педагогічної корекції. Багато хто з них упродовж початкового навчання у спе­ціальній школі досягає такого рівня загального розвитку та засвоєння знань, що далі може про­довжувати навчання в масовій школі. Вивчення історії розвитку та умов виховання цих дітей у переважній більшості випадків дає підстави гово­рити про ранню і тривалу психічну депривацію, зумовлену соціально-психологічними факторами, та загальну ослабленість здоров'я.

Найважче піддаються корекції діти, пробле­ми інтелектуального розвитку яких зумовлені насамперед зниженою научуваністю.Вона виявляється в особливій негнучкості, інертності ми­слення, внаслідок чого дитині важко буває зміни­ти непродуктивний підхід до розв'язання завдан­ня на продуктивніший, скориставшись додаткови­ми знаннями: підказкою, поясненням. Особливо виразно це помітно під час класифікації об'єктів, для якої потрібно виділити суттєве, абстрагу­ватися від другорядного .узагальнити. Ще важчим завданням є зміна підстави для класифікації, тобто знаходження іншої спільної ознаки. На від­міну від описаних вище дітей з достатньо збере­женою научуваністю, представники цієї групи ма­ють труднощі і в оперуванні наявним у них досві­дом. Педагоги звичайно скаржаться на великі труднощі у засвоєнні програмного матеріалу та­кими учнями навіть в умовах спеціальної школи. В основі зниженої научуваності таких дітей ле­жать такі негативні характеристики функціону­вання центральної нервової системи, які зумовле­ні хворобою, спадковими вадами. За змістом ці розлади часто нагадують розумову відсталість, хоч і м'якше виражені. Діти зі зниженою научу­ваністю, як правило, потребують спеціального на­вчання не тільки в початковій школі, а й в основ­ній. Досвід показав, що, відчуваючи труднощі в засвоєнні теоретичних знань, вони досить продук­тивні в здобутті практичного досвіду і непогано

опановують багато різних професій. Тому перс­пектива розвитку школи інтенсивної педагогічної корекції, зокрема її основної ланки, пов'язана, на наш погляд, з поглибленням професійно-трудової підготовки учнів.

Окремої уваги заслуговують діти, які мають порушення певних функцій, таких як мовлення, просторове сприймання, зорово-рухова координа­ція. Вони є причиною того, що діти при цілком достатньому інтелектуальному розвитку не мо­жуть опанувати письмо, читання, рахунок. Зрозу­міло, що це розладнує всю їхню навчальну діяль­ність і зрештою затримує подальший розвиток. Названі порушення в поєднанні з іншими фак­торами затримки психічного розвитку створюють картину особливо значних труднощів у навчанні дітей. Тим часом сьогодні спеціальну корекційну допомогу отримують тільки діти з мовленнєвими вадами. Усі інші, не виявлені в масовій школі, залишаються поза корекцією.

Поліпшення корекційної допомоги дітям із за­тримкою психічного розвитку потребує системи заходів.

Сьогодні відомо, що такі діти є майже в усіх групах дитячих дошкільних закладів, у кожному класі початкової школи. Проте для точнішого уяв­лення масштабів відповідної корекційної допомоги цій категорії дітей необхідне здійснення їх моніто­рингу серед дошкільників та молодших школярів.

Практика широкого впровадження корекцій­ної допомоги дітям із затримкою психічного роз­витку потребує системи їх активного виявлення. Вона може бути забезпечена узгодженою співпра­цею дошкільної та шкільної психологічної служб з психолого-медико-педагогічними консультація­ми, мережа яких нині недостатня, хоча поволі зростає. Потрібне й подальше удосконалення на­вчальних програм та корекційних технологій, по­глиблення їх диференціації відповідно до різних категорій дітей із затримкою психічного розвитку. Особливої уваги заслуговує забезпечення соці­ально-трудової адаптації та професійної підготов­ки цих дітей.

Вступ

Затримка психічного розвитку зустрічається значно частіше, ніж олігофренія. Тут мова йде не про стійке психічне недорозвинення, а про уповільнення його темпу, яке частіше виявляється при вступі до школи і виражається в недостатності загального запасу знань, обмеженості уявлень, незрілості мислення, малої інтелектуальної цілеспрямованості, переважанні ігрових інтересів, швидкій перевантаженності в інтелектуальній діяльності. На відміну від дітей, що страждають олігофренією, ці діти досить кмітливі в межах наявних знань, значно продуктивніші у використанні допомоги. При цьому в одних випадках на перший план виступатиме затримка разв емоційної сфери (різні види інфантилізму), а порушення в інтелектуальній сфері будуть виражені нерізко. У інших випадках, навпаки, переважатиме уповільнення розвитку інтелектуальної сфери.

Незрілість емоційної сфери і недорозвинення пізнавальної діяльності матимуть і свої якісні особливості, обусловленні етиопатогенетичним типом цієї аномалії розвитку.

У етіології затримки психічного розвитку грають роль конституціональні чинники, хронічні соматичні захворювання, довготривалі несприятливі умови виховання і головним чином органічна недостатність нервової системи, частіше резидуального, рідше - генетичного характеру.

Психолого-педагогічне вивчення можливостей психічного розвитку дітей із затримкою психічного розвитку, на думку В. І. Лубовского, найважливішою цілю повинні мати не лише встановлення факту відставання в розвитку, але і розкриття своєрідності проявів цього відставання"

Нині досягнуті великі успіхи в клінічному і психолого-педагогическом вивченні дітей із затримкою психічного розвитку. Але, не дивлячись на це, проблема затримки психічного розвитку і труднощів навчання цих дітей виступає як одна з найбільш актуальних психолого-педагогічних проблем.

Виходячи з цього, визначимо мету, завдання, предмет, метод і структуру вивчення цієї проблеми.

Етіологія і класифікація затримки психічного розвитку

На відміну від олігофренії, де психічний, в першу чергу інтелектуальний розвиток має виражений і головне - безповоротний характер, при затримці психічного розвитку, передусім, йдеться про уповільнення темпу психічного онтогенезу.

Крім того, на відміну від олігофренії, при затримці психічного розвитку нерідко домінують явища не інтелектуального, а емоційного дизонтогенеза - психічного або психофізичного інфантилізму.

Інфантилізм психічний - психопатологічний стан, що характеризується дитячістю, незрілістю психіки, основі його лежить затримка темпу психічного розвитку.

Психофізичний інфантилізм, тобто психічні і фізичні ознаки незрілості гармонійно поєднуються.

Поняття "Затримка психічного розвитку" вживається по відношенню до дітей із слабо вираженою недостатністю центральної нервової системи - органічної або функціональної.

Затримка психічного розвитку характеризується нерівномірним формуванням процесів пізнавальної діяльності, обумовлене недорозвиненням мови і мислення, а також присутністю розладів в емоційно-вольовій сфері. Таким чином, затримка психічного розвитку проявляється як в емоційно-вольовій незрілості, так і в інтелектуальній недостатності.

Виникнення затримок розвитку пов'язане з дією, як різноманітних несприятливих чинників соціального середовища, так і з різними спадковими впливами.

Основні групи причин, які можуть обумовлювати затримку психічного розвитку дитини:

1) Органічні причини, що затримують нормальне функціонування центральної нервової системи.

2) Дефіцит спілкування дітей з однолітками і дорослими.

3) Частково сформована провідна діяльність віку.

До причин органічного характеру відносяться, передусім, різні нейроінфекції - енцефаліт, менінгіти, менінгоенцефаліт, а також ускладнення при різних інфекційних і вірусних захворюваннях, травми головного мозку. Ураження нервової системи частіше виникає у недоношених дітей і у випадках внутріутробної гіпоксії і асфіксії при пологах.

Причини виникнення ЗПР різноманітні, отже, і сама група дітей із затримкою психічного розвитку украй неоднорідна.

У одних з них на перший план виступає сповільненість становлення емоційного розвитку і довільної регуляції поведінки, порушення ж в інтелектуальній сфері виражені не різко. При інших формах затримки психічного розвитку переважає недорозвинення різних сторін пізнавальної діяльності.

Г. Е. Сухарева, виходячи з етіопатогенетичного принципу, виділила наступні форми порушення інтелектуальної діяльності у дітей із затриманим темпом розвитку :

1) Інтелектуальні порушення у зв'язку з несприятливими умовами соціального середовища.

2) Інтелектуальні порушення при тривалих психосоматичних розладах.

3) Порушення при різних формах інфантилізму.

4) Вторинна інтелектуальна недостатність у зв'язку з сенсорними порушеннями.

Т. А. Власова і М.С. Певзнер (1967) виділили серед дітей із ЗПР дві найбільш численні групи:

1) Діти з порушеним темпом фізичного і розумового розвитку.

Причини: повільний темп дозрівання кори головного мозку. Діти цієї групи поступаються одноліткам у фізичному розвитку, відрізняються інфантилізмом в інтелектуальному, емоційному і особовому розвитку.

2) Діти з функціональними розладами психічної діяльності.

Причини: мінімальне органічне ушкодження головного мозку. Для дітей цієї групи характерні слабкість нервових процесів, порушення уваги, швидка стомлюваність і понижена працездатність.

К. С. Лебединська (1980) запропонувала медичну класифікацію дітей із ЗПР. Нею були виділені чотири основні варіанти ЗПР :

1. Конституціонального походження. Причини: порушення обміну речовин, специфіка генотипу. Симптоми: затримка фізичного розвитку, становлення статодинамічних психомоторних функцій; інтелектуальні порушення, емоційно-особова незрілість, що проявляється в афектах, порушеннях поведінки.

2. Соматогенного походження. Причини: тривалі соматичні захворювання, інфекції, алергії. Симптоми: затримка психомоторного і мовного розвитку; інтелектуальні порушення; невропатичні розлади, що виражаються в замкнутості, боязкості, соромливості, заниженої самооцінки, несформованості дитячої компетентності; емоційна незрілість.

3. Психогенного походження. Причини: несприятливі умови виховання на ранніх етапах онтогенезу, травмуюче мікросередовище. Симптоми: несформованість дитячої компетентності і довільної регуляції діяльності і поведінки; патологічний розвиток особистості; емоційні розлади.

4. Церебрально-органічного походження. Причини: точкова органічна поразка ЦНС залишкового характеру, внаслідок патології вагітності і пологів, травм ЦНС і інтоксикації. Симптоми: затримка психомоторного розвитку, інтелектуальні порушення, органічний інфантилізм.

Представлені клінічні типи найбільш стійких форм ЗПР в основному відрізняються один від одного саме особливістю структури і характером співвідношення двох основних компонентів цієї аномалії розвитку : переважанням інтелектуальних або емоційних порушень. У уповільненому темпі формування пізнавальної діяльності з інфантилізмом пов'язана недостатність інтелектуальної мотивації, а з емоційними розладами - рухливість психічних процесів.

Частіше за інших з названих вище типів зустрічаються ЗПР церебрально-органічного походження. Цей тип має велику стійкість і вираженість порушень як в емоційно-вольовій сфері, так і в пізнавальній діяльності. Вивчення анамнезу дітей з цим типом ЗПР у більшості випадків показує наявність негрубої органічної недостатності нервової системи, частіше за залишковий характер внаслідок патології вагітності, недоношеності, асфіксії і травми при пологах, постнатальних порушень перших трьох років життя дітей.

Психологічна класифікація дітей із затримкою психологічного розвитку виділяє три форми ЗПР залежно від їх основи:

1) емоційна незрілість (психічний інфантилізм);

2) низький психічний тонус (тривала астенія);

3) порушення пізнавальної діяльності, пов'язані із слабкістю пам'яті, уваги, рухливості психічних процесів.

Дві перші форми затримки психічного розвитку - найбільш легкі і їх можна подолати, а третя форма граничить з легкою мірою розумової відсталості.

М. В. Коркина, Н. Д. Лакосина і А. Е. Личко запропонували наступну класифікацію затримки темпу психічного розвитку:

- дизонтогенні форми, що проявляються в затриманому або спотвореному психічному розвитку;

- затриманий розвиток, обумовлений органічним ураженням головного мозку;

- інтелектуальна недостатність, залежна від дефіциту інформації;

- інтелектуальна недостатність, пов'язана з порушеннями сенсорної системи.

Таким чином, незважаючи на неоднорідність групи дітей із ЗПР, можна виділити загальні риси:

1) При ЗПР порушення настають рано, тому становлення психічних функцій відбувається нерівномірно, уповільнено.

2) Для дітей із ЗПР характерна нерівномірна сформованість психічних процесів.

3) Найбільш порушеними виявляються емоційно-особова сфера, загальні характеристики діяльності, працездатності : в інтелектуальній діяльності найбільш яскраві порушення проявляються на рівні словесно-логічного мислення при відносно більш високому рівні розвитку наочних форм мислення.

2.1 Особливості мислення

Мислення - процес пізнавальної діяльності людини, що характеризується узагальненим і опосередкованим відображенням дійсності.

Відставання в розвитку мислення - одна з основних рис, що відрізняє дітей із ЗПР від однолітків, що нормально розвиваються. Відставання в розвитку розумової діяльності у дітей із ЗПР проявляється в усіх компонентах структури мислення (Т. В. Егорова, У.В. Ульянкова, Т. Д. Пускаева, В. І. Лубовской та ін.), а саме:

- в дефіциті мотиваційного компонента, що проявляється в украй низькій пізнавальній активності, уникненні інтелектуальної напруги аж до відмови від завдання;

- в нераціональності цільового для регуляції компонента, обусловленної відсутністю потреби ставити мету, планувати дії методом емпіричних проб;

- в тривалій несформованості операційного компонента, тобто розумових операцій аналізу, синтезу, абстрагування, обобщения, порівняння;

- в порушенні динамічних сторін розумових процесів.

У дітей із ЗПР нерівномірно розвиваються види мислення. Найзначніше виражено відставання в словесно-логічному мисленні (що оперує представленнями, чуттєвими образами предметів), ближче до рівня нормального розвитку знаходиться наглядно-дійове мислення (пов'язане з реальним фізичним перетворенням предмета).

Вчитель, що почав працювати з дитиною із ЗПР, повинен зрозуміти сприятливий інтелектуальний потенціал цієї категорії дітей : вони сприйнятливі до інтелектуальної допомоги, можуть вільно перенести засвоєний зразок- прийом в нові умови, що визначає найважливішу для процесу навчання якість учня - навчання, тобто здатність до продуктивного засвоєння знань, умінь, чужого досвіду.

Особливості розумової діяльності дітей із ЗПР.

Цю проблему вивчали У.В. Ульенкова, Т. В. Єгорова, Т. А. Стрекалова та інші. Мислення у дітей із ЗПР більше збережено, ніж у розумово відсталих дітей, більше збережена здатність узагальнювати, абстрагувати, приймати допомогу, переносити уміння в інші ситуації. На розвиток мислення впливають усі психічні процеси:

- рівень розвитку уваги;

- рівень розвитку сприйняття і уявлень про навколишній світ (чим

багатіше досвід, тим більше складні висновки може робити дитина).

- Рівень розвитку мови;

- Рівень сформованості механізмів довільності (регуляторних

механізмів).

Чим старше дитина, тим більше складні завдання він може вирішити. Вже до 6-7 років дошкільнята здатні виконувати складні інтелектуальні завдання, навіть якщо вони йому нецікаві (діє принцип: "так потрібно" і самостійності)

У дітей із ЗПР усі ці передумови розвитку мислення в тому або іншому ступені порушені. Діти насилу концентруються на завданні. У цих дітей порушено сприйняття, вони мають у своєму арсеналі досить мізерний досвід усе це визначає особливості мислення дитини із затримкою психічного розвитку.

Та сторона пізнавальних процесів, яка у дитини порушується, пов'язана з порушенням одного з компонентів мислення.

У дітей із ЗПР страждає зв'язна мова, порушена здатність планувати свою діяльність за допомогою мови; порушена внутрішня мова - активний засіб логічного мислення дитини.

Загальні недоліки розумової діяльності дітей із ЗПР:

1. Несформованість пізнавальної, пошукової мотивації (своєрідне відношення до будь-яких інтелектуальних завдань). Діти прагнуть уникнути будь-яких інтелектуальних зусиль. Для них непривабливий момент подолання труднощів (відмова виконувати важке завдання, підміна інтелектуального завдання ближчим, ігровим завданням.). Така дитина виконує завдання не повністю, а її простішу частину. Діти не зацікавлені в результаті виконання завдання. Ця особливість мислення проявляється в школі, коли діти дуже швидко втрачають інтерес до нових предметів.

2. Відсутність вираженого орієнтовного етапу при рішенні розумових завдань. Діти із ЗПР починають діяти відразу, з ходу. Це положення підтвердилося в експерименті Н.Г. Поддубной. При пред'явленні інструкції до завдання багато дітей не зрозуміли завдання, але прагнули швидше отримати експериментальний матеріал і почати діяти. Слід помітити що діти із ЗПР більшою мірою зацікавлені в тому, щоб швидше закінчити роботу, а не якістю виконання завдання. Дитина не уміє аналізувати умови, не розуміє значущості орієнтовного етапу, що призводить допояві безлічі помилок. Коли дитина починає навчатися, дуже важливо створити умови для того, щоб вона спочатку думала, аналізувала завдання.

3. Низька розумова активність, "бездумний" стиль роботи (діти, через поспішність, неорганізованість діють навмання, не враховуючи в повному об'ємі заданої умови; відсутній спрямований пошук рішення, подолання труднощів). Діти вирішують задачу на інтуїтивному рівні, тобто дитина ніби би правильно дає відповідь, але пояснити його не може.

4. Стереотипність мислення, його шаблонність.

Наочно-образне мислення.

Діти із ЗПР утруднюються діяти за наочним зразком через порушення операцій аналізу, порушення цілісності, цілеспрямованості, активності сприйняття - усе це веде до того, що дитина утруднюється проаналізувати зразок, виділити головні частини, встановити взаємозв'язок між частинами і відтворити цю структуру в процесі власної діяльності.

Логічне мислення.

У дітей із затримкою психічного розвитку є порушення найважливіших розумових операцій, які служать складовими логічного мислення:

- Аналіз (захоплюються дрібними деталями, не можуть виділити головне виділяють незначні ознаки);

- Порівняння (порівнюють предмети по непорівнянних, несуттєвих ознаках);

- Класифікація (дитина здійснює класифікацію часто правильно але не може усвідомити її принцип, не може пояснити те, чому він так поступив).

У усіх дітей із ЗПР рівень логічного мислення значно відстає від рівня нормального школяра. До 6-7 років діти з нормальним розумовим розвитком починають міркувати, робити самостійні висновки, намагаються усе пояснити.

Діти самостійно опановують два види висновків:

1. Індукція (дитина здатна робити загальний висновок шляхом приватних фактів, тобто від частки до загального).

2. Дедукція (від загального до окремого).

Діти із ЗПР зазнають дуже великих труднощів при вибудовуванні найпростіших висновків. Етап в розвитку логічного мислення - здійснення виводу з двох посилок - ще мало доступний дітям із ЗПР. Щоб діти зуміли зробити висновок їм надає велику допомогу дорослий, такий, що вказує напрям думки, виділяє ті залежності, між якими слід встановити стосунки.

На думку Ульенковой У.В., «діти із ЗПР не уміють міркувати, робити висновки; намагаються уникати таких ситуацій. Ці діти через не сформованість логічного мислення дають випадкові, необдумані відповіді, проявляють нездатність до аналізу умов завдання. При роботі з цими дітьми необхідно звертати особливу увагу на розвиток у них усіх форм мислення»

2.2 Особливості уваги

Увага активізує зосередженість і вибірковість пізнавальної діяльності, а пам'ять зберігає здобуті в її результате зведення. Увага - це особливий стан активності людини у вигляді спрямованої зосередженості на якомусь об’єкті. Увага є однією з важливих передумов усіх видів свідомої діяльності, в першу чергу пізнавальної. Виділяють мимовільну (нецілеспрямовану) і довільну (цілеспрямовану) увагу.

Робочий рівень уваги визначається комплексом основних його характеристик: об'ємом, концентрацією, перемиканням.

Об'єм уваги - це його інформаційна місткість, тобто кількість одночасно виразно усвідомлюваних при сприйнятті об'єктів. Середньо нормативний об'єм уваги при одночасному сприйнятті не перевищує п'яти-семи не пов'язаних одних з іншим і об'єктів. При сприйнятті чимось пов'язаних об'єктів (літер у слові, деталей конструкції) об'єм охоплюваних увагою об'єктів значно зростає.

Концентрація і стійкість уваги - це здатність не відхилятись від мети, від спрямованої психічної активності, тримати зосередженість на об'єкті уваги. Концентрація і стійкість уваги є важливою енергетичною базою розумової працездатності школяра. Перемикання уваги - здатність перемішувати його з одного об'єкту на інший – лужить у основі переходу від одного виду діяльності до іншого.

Протилежним до уваги станом є неуважність, яка характеризується нестійкістю, відволеканням, незосередженістю уваги.

При затримці психічного розвитку недостатній рівень уваги - одна з істотних і помітних особливостей пізнавальної діяльності. Діти із ЗПР на уроках украй розсіяні, часто відволікаються, не здатні зосереджено слухати або працювати більше 5-10 хв. Слід зазначити, що динаміка рівня уваги у дітей із ЗПР неоднакова.

У одних дітей максимальне напруження уваги спостерігається на початку уроку, і у міру продовження роботи воно неухильно знижується; у інших - зосередження уваги настає лише після деякої діяльності, для третіх характерна періодичність в зосередженні уваги. Відвернення уваги, зниження рівня його концентрації спостерігається при втомленні дітей. Вони перестають сприймати учбовий матеріал, в результаті чого в знаннях утворюються значні пропуски.

Часті переходи від стану активності уваги до повної пасивності, зміна робочих і неробочих настроїв тісно пов'язані з нервово-психічним станом дітей і виникають іноді без наявних причин. Але і зовнішні обставини (складність завдання, великий об'єм роботи) можуть виводити школяра з рівноваги, примушують нервувати, знижують концентрацію уваги. Особливо різко проявляються порушення уваги після занять, які вимагають інтенсивної розумової напруги.

Власне безсилля, неможливість зосередитися на завданні викликає у одних роздратування, у інших - категоричну відмову від роботи, особливо якщо вимагається засвоїти новий учбовий матеріал. Як наслідок, у дітей розвивається крайня невпевненість у власних силах, незадоволення учбовою діяльністю.

Для більшості дітей із ЗПР характерно ослаблена увага до вербальної (словесною) інформації. Навіть під час цікавої, емоційної розповіді такі діти починають позіхати, відволікатися на сторонні справи, втрачають нитку розповіді. Особливо яскраво проявляються ці особливості, коли в оточуючому середовищі є присутніми відволікаючі чинники. Несподіваний стук в двері, стороння людина в класі, предмет, що впав, - усе це відволікає увагу дітей настільки, що вони повністю забувають завдання учителя.

Педагогові знадобиться немало зусиль для повернення дітей в робочий стан.

2.3 Особливості пам’яті

Пам'ять - психічний процес, що забезпечує організацію, зберігання і повторне використання минулого досвіду. Недоліки пам'яті помітно гальмують, знижують продуктивність пізнавальної діяльності.

У дітей із ЗПР пам'ять значно ослаблена (обмежені об'єм запам'ятовування, тривалість запам'ятовування смислової інформації). Діти із ЗПР схильні до механічного бездумного завчання матеріалу. Але і цей спосіб мнемічної діяльності для них важкий, оскільки самі механізми пам'яті ослаблені: зменшені швидкість, повнота, міцність і точність запам'ятовування. Тому ці діти насилу запам'ятовують тексти, таблицю множення, погано утримують в думці мету і умову завдання.

Їм властиві різкі коливання продуктивності відтворення, вони швидко забувають вивчене.

Діти із ЗПР значно гірше відтворюють словесний матеріал, витрачають на пригадування помітно більше часу, при цьому самостійо майже не роблять спроб добитися повнішого пригадування, рідко застосовують для цього допоміжні прийоми.

Помітно страждає у дітей із ЗПР самоорганізація мнемонічної діяльності. Вони не вміють використовувати раціональні прийоми запам'ятовування (наприклад, класифікацію матеріалу), не можуть і не прагнуть контролювати свої дії і результати запам’ятовування.

Практика показує високу чуйність дітей із ЗПР на корекційну роботу, яка визначає наступні шляхи і засоби педагогічної підтримки дітей з ослабленою увагою, пам'яттю :

- мікроалгоритмічна організація діяльності учнів на уроці (вислухати усне завдання ще раз);

- додатковий контроль за зайнятістю дитини; при ознаках виснаження уваги зміна діяльності на іншу, легшу;

- використання різноманітних видів занять, ігрових моментів;

- застосування барвистого наочного дидактичного матеріалу замість комплексних занять, складних інструкцій, що вимагають переключения уваги на послідовну постановку одно цільових завдань;

- організація самопланування і самоперевірки як обов'язковий етап будь-якої самостійної роботи учня на уроці, озвучення учнем своєї діяльності.

При організації навчання, адаптованого для дітей з ослабленною пам'яттю, можливі наступні напрями: організація смислового запам'ятовування на основі виділення головного; візуалізація (зорове) інформації (на основі яскравих і нескладних таблиць, схем, конспектів), що запам'ятовується; багатократне повторение потрібного запам'ятовуванню матеріалу з розчленовуванням його на нескладну інформацію; визначення раціонального за об'ємом матеріалу з поступовим ускладненням (у залежності від особливостей розвитку і по роках навчання); забезпечення емоційного багатства передаваної інформації для залучення резервів емоційної пам'яті.

Недостатня сформованість пізнавальних процесів часто є головною причиною труднощів, що виникають у дітей із ЗПР при навчанні в школі. Як показують численні клінічні і психолого-педагогические дослідження, істотне місце в структурі дефекту розумової діяльності при цій аномалії розвитку належить порушенням пам'яті.

Спостереження педагогів і батьків за дітьми із ЗПР, а також спеціальні психологічні дослідження вказують на недоліки в розвитку їх довільної пам'яті. Багато з того, що нормально розвиваючі діти запом’ятовують легко, як би само собою, викликає значні зусилля у їх відсталих однолітків і вимагає спеціально організованої роботи з ними.

Однією з головних причин недостатньої продуктивності мимовільної пам'яті у дітей із ЗПР є зниження їх пізнавальної активності. У дослідженні Т. В. Егоровой (1969) ця проблема була піддана спеціальному вивченню. Одна з експериментальних методик, що застосовувалися в роботі, передбачала використання завдання, мета якого полягала в розкладі карток із зображеннями предметів на групи відповідно до початкової букви назви цих предметів.

Було виявлено, що діти із затримкою розвитку не лише гірше відтворювали словесний матеріал, але і витрачали на його пригадування помітно більше часу, ніж їх нормально зростаючі однолітки. Головна відмінність полягала не стільки в неординарній продуктивності відповідей, скільки в різному відношенні до поставленої мети. Діти із ЗПР самостійно майже не робили спроб добитися повнішого пригадування і рідко застосовували для цього допоміжні прийоми.

У тих випадках, коли це все ж відбувалося, часто спостерігалася підміна мети дії. Допоміжний спосіб використовувався не для пригадування потрібних слів, що починаються на певну букву, а для вигадування нових (сторонніх) слів на ту ж букву.

У дослідженні Н.Г. Поддубной вивчалася залежність продуктивності не-довільного запам'ятовування від характеру матеріалу і особливостей діяльності з ним у молодших школярів із ЗПР. Випробовувані повинні були встановити смислові зв'язки між одиницями основного і додаткового наборів слів і картинок (у різних комбінаціях). Діти із ЗПР виявили затруднення при засвоєнні інструкції до серій, що вимагають самостійного підбору іменників, відповідних по сенсу до пред'явлених експериментатором малбнків або слів.

Багато дітей не зрозуміли завдання, але намагались швидше отримати експериментальний матеріал і почати працювати. При цьому вони, на відміну від дошкільнят, що нормально розвиваються, не могли адекватно оцінити свої можливості і були упевнені, що знають, як виконувати завдання. Виявилися виразні відмінності як у продуктивності, так і у точності і стійкості мимовільного запам'ятовування. Кількість правильно відтворного матеріалу в нормі була вища в 1,2 разу.

Н.Г. Поддубная відмічає, що наочний матеріал запам'ятовується краще вербального і в процесі відтворення є дієвішою опорою. Автор вказує на те, що мимовільна пам'ять у дітей із ЗПР пошкоджена не такою мірою, як довільна, тому доцільне її широке використання при їх навчанні.

Т. А. Власова, М.С. Певзнер вказують на зниження довільної пам'яті у учнів із затримкою психічного розвитку як на одну з головних причин їх труднощів в шкільному навчанні. Ці діти погано запам'ятовують тексти, таблицю множення, не утримують в думці мету і умови завдання. Їм властиві коливання продуктивності пам'яті, швидке забування вивченого.

Специфічні особливості пам'яті дітей із ЗПР:

- Зниження об'єму пам'яті і швидкості запам'ятовування

- Мимовільне запам'ятовування менш продуктивно, чим в нормі

- Механізм пам'яті характеризується зниженням продуктивності перших намагань запам'ятовування, але час, необхідний для повного заучування, близький до норми

- Переважання наочної пам'яті над словесною

- Зниження довільної пам'яті.

- Порушення механічної пам'яті.

2.4 Особливості сприйняття

Сприйняття - це відображення у психіці людини предметів і явищ навколишнього середовища загалом під час їхньої безпосередньої дії на органи чуття.

Причини порушеного сприйняття у дітей із ЗПР:

1. При ЗПР порушена інтеграційна діяльність кори головного мозку, великих півкуль і, як наслідок, порушена координована робота різних систем аналізаторів : слуху, зору, рухової системи, що веде до порушення системних механізмів сприйняття.

2. Недоліки уваги у дітей із ЗПР.

3. Недорозвинення ориєнтійно-дослідницької діяльності в перші роки життя і, як наслідок, дитина недоотримує повноцінного практичного досвіду, необхідного для розвитку його сприйняття.

Особливості сприйняття :

- недостатня повнота і точність сприйняття пов'язана з порушенням уваги, механізмів довільності.

- недостатня цілеспрямованість і організованість уваги.

- Сповільненість сприйняття і переробки інформації для повноцінного сприйняття. Дитині із ЗПР потрібно більше часу, ніж нормальній дитині.

- Низький рівень аналітичного сприйняття. Дитина не обмірковує інформацію, яку сприймає ("бачу, але не думаю".).

- Зниження активності сприйняття. В процесі сприйняття порушена функція пошуку, дитина не намагається вдивитися, матеріал сприймається поверхнево.

- найгрубіше порушені складніші форми сприйняття, які вимагають участі декількох аналізаторів і що мають складний характер - зорове сприйняття, зорово-моторна координація.

Завдання дефектолога полягає в тому, щоб допомагати дитині із ЗПР упорядкувати процеси сприйняття і учити відтворювати предмет ціленаправлено. На першому навчальному році навчання дорослий керує сприйняттям дитини на занятті, у більше старшому віці дітям пропонується план їх дій. Для розвитку сприйняття матеріал дітям пропонується у вигляді схем, кольорових фішок.

2.5 Особливості мови

Мова - провідна форма спілкування і мислення, опосередкована мовою. Готовність до шкільного навчання включає певний рівень мовного розвитку : правильне звуковідтворення, здатність розрізняти і диференціювати акустичні ознаки звуків (дзвінкість і глухість, твердість і м'якість, шиплячі-свистячі та ін.), достатній для повноцінного спілкування з оточенням, рівень сформованості словника і граматичної будови, уміння логічно, зв'язно будувати висловлювання, мовну активність.

У дітей із ЗПР в цілому розвивається відставання мови від вікової норми і має ряд особливостей, куди входять: низький рівень орієнтування в звуковій дійсності мови; недостатність вимови свистячих, шиплячих звуків і звуку "р", зумовлена млявістю артикулювання, що призводить до їх неточному звучанню, спотворенню (слабке усвідомлення звукової будови слова); недостатньо сформовані фонемний слух і фонематичне сприйняття - розумова дія з визначення кількості, послідовності, місць звуків.

Для дітей із ЗПР характерна недостатність міжаналізаторної взаємодії, тобто вони насилу утворюють слухорухові, зороворухові і слухозорові зв'язки. Тому їм складно встановити відповідність між фонемою і графемою : вони насилу визначають зв'язок між звуком і буквою, що значно ускладнює процес навчання читанню і письму. Для них характерна бідність, неточність, недиференційована словника. Він передставлений переважно побутовою, повсякденною лексикою.

У словнику дітей цієї категорії переважають слова з конкретними, добре їм відомим значенням. В основному вони користуються такими категоріями, як іменник, дієслово. З прикметників вживають в основному якісні, такі, що означають сприймані ознаки (колір, форму, величину), недосить добре володіють антонімічними, синонімічними засобами мови.

У мові дітей із ЗПР недостатньо представлені займенники, говір. Такі діти уповільнено включають у свою мову нові слова, поняття, отримані в процесі навчання.

У дітей із ЗПР відзначається неточне розуміння і неадекватність вживання складних прийменників.

Діти із ЗПР потребують спеціалізованої допомоги з відновлення пропусків в мовному розвитку по трьом основним напрямкам:

- корекція фонетико-фонематического недорозвинення мови;

-уточненння, збагачення і активізація словника;

- корекція граматичної будови мови.

дитина затримка психічний розвиток

ІІІ. Особливості моторно-рухового розвитку

Відомо, що у багатьох дітей із затримкою психічного розвитку при неврологічному і нейропсихологічному дослідженні виявляються легкі і латентні форми рухових порушень, які є результатом раннього органічного пошкодження головного мозку, проте навіть негруба дисфункція рухової сфери без своєчасних і цілеспрямованих корекційних дій може привести до вторинного недорозвинення складніших і диференційованих рухів і дій, що негативно позначається на становленні навичок письма, малювання, конструювання і інших форм ручної діяльності.

3.1 Особливості рухових порушень

Руховий аналізатор грає виняткову роль в розвитку вищої нервової діяльності і психічних функцій людини.

Рухові порушення, що виникають у дитини, можуть робити несприятливий вплив на його психічний розвиток, на розумову діяльність.

Рухові порушення у дітей із ЗПР - складова частина провідного дефекту. Отримані в різних дослідженнях відомості про розвиток рухів у дітей із ЗПР дають можливість охарактеризувати основну своєрідність їх психофізичного розвитку. У таких дітей, на думку багатьох учених, відзначаються наступні порушення:

- своєрідна моторна недостатність;

- несформованість складних координаційних схем;

- недостатнє орієнтування в частинах власного тіла;

- незручність ручної моторики;

- порушення довільної регуляції рухів;

- недостатня координованність і нечіткість мимовільних рухів;

- труднощі перемикання і автоматизації;

- рухова незручність;

- разом із загальною психічною недостатністю, у них спостерігається загальне фізичне ослаблена і не рідко порушення здоров'я (по своєму фізичному розвитку багато хто нагадує дітей більше раннього віку);

- перехресна або невиражена латеральність;

- недостатність таких рухових якостей як точність, витривалість, гнучкість, координація;

- затримка м'язової координації, що проявляється при їзді на велосипеді, при бігу, стрибках;

- такі діти насилу зберігають рівновагу, стоячи на одній нозі (у позі Ромберга), при ходьбі по прямій лінії, прокресленій на підлозі;

- підвищена рухова активність із-за недостатності гальмівних механізмів, а повільність і рухова пасивність зустрічаються рідше;

- невміння підкорятися заданому (музичному або словесному) ритму;

- ускладнення характеру рухової реакції супроводжується збільшенням часу реакції. Час реакції вибору на прості сигнали у молодших школярів із ЗПР істотно більше, ніж при нормальному розвитку;

- у багатьох дітей спостерігаються гіперкінези;

- деяких дітей спостерігаються хореіформні рухи (м'язові сіпання);

- не уміють рухатися в групі, у строю, насилу виконують навіть найпростіші рухи злагодженні з колективом;

- характерна неправильна ходьба з одночасним рухом однойменною рукою і ногою.

При затримці дозрівання ЦНС у дітей, затримується і порушується формування інтеграційної діяльності мозку, що проявляється як в недостатній сформованості складніших форм довільних рухів, так і в наявності окремих проявів примітивних природжених рухових реакцій.

Н.П. Вайзман відмічає у дітей із ЗПР своєрідний руховий вигляд: надмірність, надмірність і багатство рухів, невимушеність ігрової моторики.

При експериментальних дослідженнях дітей із ЗПР були виявлені порушення рухових здібностей, пов'язані з координацією рухів :

- недостатня здатність диференціювати просторові параметри рухів;

- недостатня здатність до швидкодії, що виражається в складності підтримки максимального темпу рухів і у збільшенні часу складної рухової реакції;

- недостатня вираженість моторної ассиметрії;

- труднощі збереження рівноваги.

3.2 Особливості дрібної моторики

Найбільш страждає у дітей цієї категорії моторика кістей і пальців рук. Відхилення в розвитку моторної сфери у дітей із ЗПР створюють певні труднощі, особливо несприятливо впливають на оволодіння навичками малювання, ручної праці, письма.

Виявляються неточність і незручність рухів, труднощі у відтворенні поз руки і пальців. Особливі утруднення виявляються при виконанні поперемінних рухів, наприклад поперемінного згинання в кулак і розпрямлення пальців рук або згинання більшого пальця при одночасному розпрямленні інших пальців тієї ж руки. При виконанні довільних рухів, у дітей часто проявляється зайва напруга м'язів, а іноді і хореіформні. сіпання.

Недоліки моторики несприятливо позначаються на розвитку образотворчої діяльності дітей, виявляючись в важкості проведення простих ліній, виконанні дрібних деталей малюнка, а надалі - в труднощах оволодіння письмом.

Зміна (підвищення або пониження) м'язового тонусу обумовлює виснажуваність і стомлюваність м'язів кистей рук. Недостатня диференційована иннервації м'язів пальців і кистей рук робить рухи невмілими, перешкоджає їх узгодженості і плавності. У зв'язку з цим дитина не може тривалий час утримувати олівець або ручку, у міру наростання стомлення її рухи стають неточними, крупноразмашистими або занадто дрібними.

Нерідко указані порушення поєднуються з розладами і зорово-рухової координації. У таких випадках лист дитини відрізняється не лише поганою каліграфією, але і неправильним відтворенням графічного образу букв.

Таким чином, навіть за відсутності грубих моторних і сенсорних порушень нестабільність психічного тонусу і функціональна незрілість кожного з ланок складної багатокомпонентної функції перешкоджає автоматизації усіх шкільних навичок, раніше засвоєного письма і читання.

Рухові здібності дітей є частиною загальних здібностей, існують у взаємозв'язку і взаємодії з іншими сторонами розвитку дитини, що визначає необхідність корекційної роботи по подоланню рухових порушень у дітей із ЗПР.

. Особливості емоційно-вольової сфери та особистості

У дошкільнят із затримкою психічного розвитку спостерігається відставання в розвитку емоцій, найбільш вираженими проявами якого є емоційна нестійкість, лабільність, легкість зміни настроїв і контрастних проявлянь емоцій. Вони легко і, з точки зору спостерігача, часто невмотивовано переходять від сміху до плачу і навпаки.

Відзначається нетолерантність до фруструючої ситуацій. Незначний привід може викликати емоційне збудження і навіть різку афективну реакцію, неадекватну ситуації. Така дитина то проявляє доброзичливість по відношенню до інших, то раптом стає злим і агресивним. При цьому агресія спрямовується не на дію особи, а на саму особу.

Нерідко у дошкільнят із затримкою психічного розвитку відзначається стан занепокоєння, тривожність.

На відміну від дітей, що нормально розвиваються, дошкільнята із затримкою психічного розвитку фактично не потребують взаємодії з однолітками.

Грати вони вважають за краще самостійно. У них не відзначається вираженних привязаностей до кого-небудь, емоційних переваг когось з однолітків, тобто не виділяються друзі, міжособові стосунки нестійкі.

Взаємодія носить ситуативний характер. Діти вважають за краще спілкування з дорослими або з дітьми старше себе, але і в цих випадках не проявляють значної активності.

Істотно відмітити своєрідність проявів регулюючої ролі емоцій в діяльності дошкільнят із затримкою психічного розвитку. Труднощі, які зустрічають діти при виконанні завдань, часто викликають у них різкі емоційні реакції, афективні спалахи. Такі реакції виникають не лише у відповідь на дійсні труднощі, але і внаслідок очікування утруднень, боязні невдачі. Ця боязнь значно знижує продуктивность дітей в рішенні інтелектуальних завдань і призводить до формування у них заниженої самооцінки (Н.Л. Белопольська).

Недорозвинення емоційної сфери проявляється в гіршому в порівнянні з дітьми, що нормально розвиваються, розумінні емоцій як чужих, так і власних. Успішно пізнаються тільки конкретні емоції. Власні прості емоційні стани пізнаються гірше, ніж емоції зображених на малюнках персонажів (Е.С. Слепович).

Можна припустити, що ці прояви труднощів в розумінні емоцій пов'язані з несформованістю відповідних образів-уявлень. В той же час слід зазначити, що діти із затримкою психічного розвитку досить успішно виділяють на малюнках причини емоційних станів персонажів, що виявляється недоступним розумово відсталим дошкільнятам.

Даючи найзагальнішу характеристику молодших школярів із затримкою психічного розвитку, слід виділити емоційну лабільність, слабкість вольових зусиль, несамостійність і навіюваність, особову незрілість в цілому.

Емоційна лабільність проявляється в нестійкості емоцій, швидкій їх зміні, легкому виникненні емоційного збудження або плачу, іноді - немотивованних проявів афекту. Нерідко у дітей виникає занепокоєння.

Неадекватна веселість і життєрадісність виступають, скоріше, як прояв збудливості, невміння оцінити ситуацію і настрій оточення.

Серед дітей із затримкою психічного розвитку церебрально-органічного генезу І. Ф. Марківська (1994) виділяє групи з проявами психічної нестійкості і психічного гальмування.

Діти першої групи шумні і рухливі: на перервах і прогулянках забираються на дерева, катаються на перилах, голосно кричать, намагаються брати участь в іграх інших дітей, але, не уміючи наслідувати правила, сваряться, заважають іншим. З дорослими бувают ласкавими і навіть настирними, але легко вступають в конфлікт, проявляючи при цьому грубість і крикливість. Почуття розкаяння і образи у них неглибокі і короткочасні.

При психічному гальмуванні разом з особовою незрілістю особливо проявляється несамостійність, ненаважливівсть, боязкість, повільність. Симбіотична прихильність до батьків призводить до труднощів звикання до школи. Такі діти часто плачуть, нудьгують, уникають рухливих ігор, неяковіють біля дошки і часто не відповідають, навіть знаючи правильну відповідь. Низькі оцінки і зауваження можуть викликати у них сльози.

Для усіх молодших школярів із затримкою психічного розвитку характерні часті прояви занепокоєння і тривоги. У школі спостерігається стан напруженості, скутості, пасивності, невпевненість у собі (О. В. Фролова, 2001).

При значних відмінностях в проявах емоцій особливої різниці в розумінні емоційних станів по выраженю обличчя іншої людини у школярів із затримкою психічного розвитку і тих, що нормально розвиваються не виявлено. Труднощі при виконанні такого роду завдань відзначалися лише до дітей із затримкою розвитку з вираженими емоційними порушеннями (емоційною мізерністю, зниженням потреби в спілкуванні). Ці дані були встановлені Е.З.Стер ниной (1988), яка в той же час показала, що молодші школярі із затримкою психічного розвитку гірше нормально развиваючих однолітків визначають емоційні стани персонажів сюжетних картин.

Визначаючи більш менш успішно за зовнішнім виразом емоції інших людей, діти із затримкою психічного розвитку часто затруднюються охарактеризувати власний емоційний стан в тій або іншій ситуації. Це свідчить про певне недорозвинення емоційної сфери, яке виявляється досить стійким.

Обстежуючи колишніх випускників шкіл для дітей із затримкою психічного розвитку, Г. Би. Шаумаров виявив деяку ригідність почуттів і недорозвинення їх емоційної сфери в цілому (1990). Це проявляється в стосунках таких дітей з близькими людьми.

Молодші школярі із затримкою психічного розвитку відстають від тих, що нормально розвиваються по сформованості довільної поведінки. Набагато частіше, ніж у нормально розвиваючих однолітків, у них спостерігається імпульсивна поведінка.

За даними Л. В. Кузнецовой (1986), рівень довільної регуляції поведінки залежить у них від складності діяльності, особливо від складності ланки програмування і наявності конфліктної ситуації (наприклад, при необхідності діяти відповідно до уявного плану, усупереч зовнішнім умовам діяльності). Найбільші ускладнення в процесі розвитку довільної діяльності у навчанні в спеціальній школі викликає формування контролю за власною діяльністю. Важливу роль в цьому грають заняття ручною працею в початкових класах, і особливо заняття працею в шкільних майстернях (Е.Н. Хохлина, 2001). Значною своєрідністю відрізняється розвиток особистості дітей даної категорії. Для них характерна низька самооцінка, невпевненість в собі (особливо у школярів, які деякий час до спеціальної школи навчалися в школі загального призначення).

У старшому шкільному віці у школярів із затримкою психісного розвитку виявляється ряд особливостей особистості, загальних із спостережуваними у підлітків, що нормально розвиваються. Це слабкість, уразливість особи, що висока экстрапунитивність реакцій з агресією на оточення, веде до конфліктності; некоректність в стосунках з оточенням; вираженість самозахистних реакцій; наявність ознак акцентуації характеру. Але на відміну від однолітків, що нормально розвиваються, у них слабо виражені реакції самоствердження, самовизначення, характерні для цього віку. Не проявляється гостра потреба в об'єднанні з однолітками, дорослі залишаються для них більш значущими.

Ці особливості встановлені в дослідженні Е.Г. Дзугкоевой (1999), яка також відмічає, що у благополучній ситуації, зокрема в умовах спеціальної школи, підлітки із затримкою психічного розвитку досить слухняні, керовані і підкоряються загальним правилам поведінки. У найбільшій мірі це відноситься до підлітків, що із самого початку навчалися в спеціальній школі. Це пояснюється їх задоволеністю своїм положенням.

Благотворний вплив на навчання дітей із затримкою психічного розвитку в диференційованих умовах (тобто в специальній школі) підтверджується дослідженням И.А. Коневої, яка порівнює формування образу Я у молодших підлітків із затримкою психічного розвитку, що навчаються в спеціальній школі і класах корекційно-розвиваючого навчання при звичайній школі, показала, що, незважаючи на затягування становления образу Я і його інфантильність, у підлітків, які навчаються в спеціальній школі, не виявляється схильності до негативних самохарактеристикам, не з'являються установки на аддиктивні форми поведінки, думки про смерть, немає орієнтації на застосування сили, що виявляється у підлітків, які навчаються в класі корекційно-розвиваючий навчання.

Висновок

Затримка психічного розвитку - одна з найбільш поширених форм психічних порушень. Це порушення нормального темпу психічного розвитку. Термін "затримка" підкреслює часовий характер порушення, тобто рівень психофізичного розвитку в цілому може не відповідати паспортному віку дитини.

Усі відхилення у таких дітей з боку нервової системи відрізняються мінливістю і дифузністю і носять часовий характер. На відміну від розумової відсталості, при ЗПР має місце оборотність інтелектуального дефекту.

Особливістю дітей із затримкою психічного розвитку являється нерівномірність (мозаїчність) порушень різних психічних функцій. Діти дошкільного віку із затримкою психічного розвитку характеризуються недостатнім розвитком сприйняття, нездатністю концентрувати увагу на істотних (головних) ознаках об'єктів. Логічне мислення у таких дітей може бути більше підлягаючим зберіганню в порівнянні з пам'яттю. Відзначається відставання в мовному розвитку. У дітей відсутня патологічна інертність психічних процесів.

Такі діти здатні не лише приймати і використати допомогу, але і переносити засвоєні розумові навички в інші схожі ситуації. За допомогою дорослого діти із затримкою психічного розвитку можуть виконувати пропоновані їм інтелектуальні завдання на близькому до норми рівні, хоча і в уповільненому темпі. Відзначається характерна для них імпульсивність дій, недостатня вираженість орієнтовного етапу, цілеспрямованості, низька продуктивність діяльності.

Слід зазначити деякі особливості формування рухової сфери дітей із затримкою психічного розвитку. У них не спостерігається важких рухових розладів, проте, при пильнішому розгляді виявляється відставання у фізичному розвитку, несформованість техніки в основних видах рухів, недостатність таких рухових якостей як точність, витривалість, гнучкість, спритність, сила, координація. Особливо помітна недосконалість дрібної моторики рук, зорово-моторної координації, що гальмує формування у дітей графомоторних навичок.

Рухові здібності дітей є частиною загальних здібностей, існують у взаємозв'язку і взаємодії з іншими сторонами розвитку дитини, що визначає необхідність корекційної роботи по подоланню рухових порушень у дітей із ЗПР.

Ігрові дії дітей бідні і невиразні, що є наслідком схемної, недостатності представлень дітей про реальну дійсність і дії дорослих. Недостатність представлень, природно, обмежує і затримує розвиток уяви. Діти із затримкою психічного розвитку відрізняються, як правило, емоційною нестійкістю, вони насилу пристосовуються до дитячого колективу, їм властиві різкі коливання настрою.

На перший план в розвитку таких дітей виступає сповільненість становлення емоційно-особових характеристик.