Задачи и содержание психологической практики на III курсе

Форма отчетности

Студент-практикант должен сдать дневник наблюдений (отчет) в день окончания практики руководителю по психологии Зайнуллину А.М. (нужно оставить оформленный отчет (объем – одна школьная тетрадь, с титульным листом) в 5 корпусе в 219 каб (кафедра психологии) на ул.Чернышевского, 25. Нужно сдать работу лаборанту и сделать запись в журнале по педпрактике. Через 3 дня прийти на кафедру и у лаборанта проставить оценку в контрольно-отчетную книжку.

Дневник наблюдений состоит из следующих разделов:

1. Дата, тема урока, предмет, класс, фамилия, имя, отчество учителя.

2. Протокол наблюдения по предложенной схеме.

3. Анализ материалов наблюдения по предлагаемой программе.

Проведение психолого-педагогического анализа урока нельзя рассматривать как чисто учебный вид работы. Умение и привычка анализировать собственную деятельность на уроке, а также работу своих коллег – непременное условие формирования и развития педагогического мастерства. Труд учителя имеет «двойную обращенность», т.е. педагог с одной стороны, должен постоянно ориентироваться на ученика, видеть и осознать его психическое состояние, а с другой постоянно осознавать, рефлексировать собственную деятельность, ее целесообразность. Учителю необходимо постоянно связывать, соотносить эти два плана: собственные вопросы, задания и ход познавательного труда школьника, его ответы и состояния. Только в том случае, если выработано умение анализировать свою работу, преподаватель может предвидеть ее результаты, замечать ошибки, экспериментировать и искать новые методы обучения и воспитания, тем самым, совершенствуя свое педагогическое мастерство.

Анализ учебных занятий как раз и должен научить студента психологически верно оценивать деятельность учителя на уроке.

Психологический анализ урока выполняется студентами во время педагогической практики на третьем курсе. Результат выполнения этого задания оценивается руководителем практики от кафедры психологии. Полученная оценка (вместе с отметками за учебную и воспитательную деятельность в классе) определяет общую аттестацию педагогической практики студентов.

Данное методическое пособие состоит из трех разделов:

1. психологический анализ урока (общие принципы);

2. особенности психологического анализа уроков по различным предметам;

3. примерная схема психолого-педагогического анализа урока.

Психологический анализ урока

общие принципы

Урок должен отвечать требованиям общепедагогическим, методическим и психологическим. Поэтому и анализ урока должен совмещать все эти три вида анализа. Программа психологического анализа урока выделяет собственно психологический аспект в тех сторонах анализа урока, которые относятся к вопросам общей направленности личности и развития ее, к потребностям, интересам и стремлениям учащихся и их проявлениям, к психическим состояниям учащихся, к проявлению их внимания, воли, мышления, воображения и чувства, к углублению их познавательных интересов и познавательной деятельности.

1. С этих позиций надо отмечать прежде всего вопрос о задачах урока. Задачи урока налагаются дающим урок в предварительно составленном конспекте.

А. В задачи урока прежде всего входит прежде всего входит вопрос о развитии личности учащихся, идейной их направленности, формировании мировоззрения и опирающихся на него убеждений. Это основная задача каждого урока, хотя полностью она осуществляется в течение всего периода обучения. На каждом уроке, иногда прямо, иногда косвенно, эта задача стоит перед дающим урок. При анализе урока отмечаем, как это осуществлялось на данном уроке и какие высказывания и особенности поведения учащихся об этом свидетельствовали. Стремления личности учащегося и общая устремленность класса к дальнейшему развитию принципиальности, коммунистической направленности их интересов, знаний, умений и навыков отмечается и подтверждается фактами. Мировоззрение опирается, прежде всего, на тот объем знаний, который имеется у учащихся и который позволяет им разбираться в окружающей их жизни, как общественной, так и личной, как в прошлом, так в настоящем и будущем. Способствовал ли этому данный урок и в чем именно? Но, конечно, не просто объем знаний составляет мировоззрение, хотя чем больше знаний об окружающем мире, чем они глубже, полнее и правильнее будет и мировоззрение. Но оно включает в себя и отношение к этим знаниям, к их содержанию и значению для жизни нашего общества и личности развивающегося человека. Проводится наблюдение и анализ того, как это отношение выражалось у учителя и как оно формировалось у его учеников.

Б. Тесно связан с этим вопросом о развитии познавательной деятельности учащихся на уроке, второй – чрезвычайно важный вопрос, входящий прямо в основную задачу урока. Отмечаем, как расширял и углублял познавательные потребности учащихся данный урок, как развивал он интересы и вызывал умственное напряжение и интеллектуальные чувства, как создавал стремление узнавать все новое и новое, как вызвал желание самостоятельно добиваться новых знаний, умений и навыков, как расширял горизонты учащихся и обогащал их мировоззрение, как создавал систему знаний или хотя бы способствовал построению отдельных звеньев этой системы, дополняя прошлые знания и ставя задачу продолжать их в будущем. Переход от явлений к их сущности, сравнения, анализа, абстрагирование и обобщение; приобретение новых представлений, единичных и общих, усвоение новых понятий, их развитие и общественная значимость, вызываемые ими новые суждения, самостоятельные стремления понимать все новое, связывать его с прежним, доказывать самостоятельно положения, требующиеся в результате возникших проблемных ситуаций и задач, - все это в той или иной степени осуществлявшееся на уроке и поэтому отмечается при анализе. Отмечается как все новое, имеющее общественную значимость, в процессе учения становится личной значимостью для учащихся, и как это можно установить, проверив применяется ли оно учащимся при решении тех или иных задач, достаточно ли вновь усвоенное выражается в высказываниях их, вводится в системы прежних знаний, увеличивая и углубляя эти системы, позволяет излагать материал доказательно, последовательно и уверенно. Словом, анализ выясняет то, на сколько новые знания не просто запомнились, а стали для учащихся значимыми, стали руководством к действию, вошли какой-то частью, пусть самой маленькой, в их мировоззрение.

Таковы две основные задачи психологического анализа урока: как содействовал данный урок дальнейшему развитию личности и познавательных потребностей учащихся.

2. Вместе с этим психологический анализ указывает на то, какими средствами осуществлялось решение этих задач. Наблюдаем прежде всего организацию и протекание процессов: восприятия нового, охватывание целого, разделение его на части, если это требуется; уменья воспринимать основное, организованность, связанную с рабочей позой, движением глаз, устремленностью к показываемому и рассказываемому. Восприятие во многом зависит от ВНИМАНИЯ, направленности и сосредоточенности психической деятельности, обеспечивающих, прежде всего, избирательность этой деятельности, замечание одного и не замечание другого, усиление впечатления о нужном и ослабления постороннего. Отмечается степень интенсивности и устойчивости внимания, средства и приемы его обеспечивания (применение разнообразных методов преподавания, правильное использование наглядных средств, содержательность и доступность материала, особенности речи учителя. Возрастание увлеченности ученика, переход произвольного внимания в послепроизвольное. В чем это выражалось? Распределение и переключение внимания, как организовывались? Проявление невнимательности и рассеянности у учащихся и преодоление их учителем. Показатели направленности учащихся, значимости для них познавательной деятельности, регуляция ее вниманием и выявление этой регуляции. Отмечается использование памяти: воспроизведения единичных и общих представлений предметов, явлений и отношений между ними; воспроизведение описаний временных, причинных и других системных связей, межпредметных связей, общего развития событий, объединения нового с прошлым. Указывается на особенности мышления учащихся на уроке: решение мыслительных задач, постановка проблемных ситуаций и самостоятельное их решение учащимися при содействии учителя, переход от общих представлений к понятиям, выделение существенных признаков понятий в результате сравнений, анализа, синтеза и обобщений, выделение существенной значимости нужных признаков понятий, выражение системы понятий в суждениях (единичные, частные, общие суждения учащихся, их формирование, их последовательность и связь) создание индуктивных и дедуктивных умозаключений, переход от умозаключений к целостной последовательности доказательств, построение гипотез и их разрешение. Речь учителя и учащихся, ее последовательность, выразительность, доказательность, спора на наглядные и абстрактные положения, краткость, образность, точность. Воображение, как воссоздающее, так и творческое, относящееся к прошлому, настоящему и будущему, помогающее воспринимать новое и представлять вытекающие из него последствия, оживляющее и помогающее создавать определенные живые образы и тем содействующее привлечению чувств, как удовлетворения от успехов работы, так и огорчения, когда не сразу появляется нужное, радости «находок» нового в старом, увлечения работой, состояния бодрости, жизненного подъема и желания дальнейших успехов в работе.

3. Урок содействует развитию познавательной потребности тогда, когда новое тесно связывается и вытекает из предыдущего, когда новое является не слишком легким, не слишком трудным, когда затруднения в понимании или систематизации материала урока преодолеваются самими учащимися при содействии учителя, когда они самостоятельно приходят к новым выводам и понимают, что их знания увеличиваются, становятся более стройными, становятся, как уже говорилось, руководством к действию.

Наряду с поддержанием и дальнейшим развитием потребности к познанию, урок может содействовать развитию потребности в общении, живому обмену мнений учащихся. Недаром обучение проводится в классе, в коллективе растущих людей. А путем решения мыслительных задач поддерживается и развивается и потребность к деятельности, потребность к труду.

4. Анализ урока выявляет, какие приемы применялись на уроке для наилучшего усвоения знаний, как использовались наглядные пособия, программированное обучение, комментирование, постановка проблемных вопросов и организация проблемных ситуаций и т.д.

5. При анализе урока выявляются особенности поведения учителя: бодрость, выдержанность, расположение к учащимся, отсутствие срывов, тактичная манера обращения, контакт с классом, убедительность мотивировки оценок и поддержание творческого настроения в классе.

Анализ уроков со стороны протекания познавательных процессов может строиться на основе учета следующих характеристик:

Внимание. Как использовал учитель общечеловеческие принципы организации внимания на уроке?

1. Внешние приемы организации внимания на уроке: внешний вид учителя, мимика и пантомимика, доброжелательный тон, ритм и темп урока, яркость и новизна наглядных пособий.

2. Внутренние приемы организации внимания на уроке:

а) эмоциональная насыщенность, образность речи учителя;

б) последовательность, логичность в изложении, вызывающие интеллектуальные чувства учащихся (любознательность, чувство нового, чувство удивления, чувство убежденности и др.);

в) качество информации (содержательность излагаемого материала).

Как этими приемами обеспечивалась устойчивость внимания учащихся на разных этапах урока, как использовал учитель переключение внимания учащихся с разных видов деятельности и переход внимания учащихся с одного вида на другой?

Восприятие. Создание установки на восприятие нового материала (состояние ожидания, готовность сознания к приему новой информации). Эмоциональная окраска направленности сознания при восприятии учебного материала (интерес, увлеченность при рассматривании наглядных пособий или эффекта опыта).

Выработка высшего уровня восприятия – наблюдения: четкость формулировки предстоящей задачи занятий, плана задачи, систематичность и направленность восприятия учащихся на главное. Как учитель способствовал восприятию данного единичного факта как частного проявления общей закономерности?

Память. Приемы актуализации прошлых знаний, в связи с которыми выступают новые. Использование учителем в ходе урока в зависимости от задач оперативной и долговременной памяти учащихся. Использовались ли средства организации и управления запоминанием школьника (умение сознавать и дифференцировать мнемические задачи, установка на запоминание, обучение смысловой группировке материала, выделение опорных пунктов для запоминания)? Обеспечивались ли приемами работы учителя развитие всех видов памяти?

Мышление. Сознавалась ли проблемная ситуация в начале овладения учащимися новым материалом? Побуждал ли учитель к формулировке задачи самих учащихся?

Имела ли место на уроке активность учащихся, вызванная интересом, поисками новых решений, системой вопросов учителя, побуждающая произвести перенос общих знаний на конкретную задачу? Была ли шаблоновой «подсказка» учителя или строго дифференцировалась применительно к особенностям данного этапа мыслительного процесса каждого учащегося?

Соответствовала ли трудность учебного материала данной возрастной группе?

Опирался ли учитель на коллективное мышление учащихся класса единой смысловой системой вопросов, привлекая внимание класса к ответам опрашиваемых?

Были ли ответы учеников простым воспроизведением заученного или результатом переработки полученных знаний?

Какими путями вырабатывалось дискурсивное мышление учащихся? Как побуждал учитель к активному пользованию учащимися мыслительными операциями (сравнение, анализ, синтез, обобщение, абстрагирование, конкретизация) при объяснении явлений действительности и тем самым выработка познавательной потребности учащихся и новой мотивации их отношения к действительности?

Были ли использованы учащимися теоретические знания, полученные ими в школе и непосредственный чувственный опыт для выводов и обобщения?

Как препарировал учитель понятия, усвоенные учащимися ранее, в плане углубления и развития их?

Как формировались новые понятия? Какую роль выполняли первичные представления и, образованные на их основе, новые образы – результат творческого воображения?

В чем заключалась трудность при усвоении учащимися новых понятий?

Личность. Отношение учащихся к ответам товарищей и оценкам учителя. Создавалось ли общественное настроение, благоприятный «психологический климат» в классе при справедливой оценке?

Имело ли место у учащихся (в связи с их уровнем притязаний) удовлетворение выполненными заданиями?

Заражал ли учитель учащихся своим отношением к учебному предмету и способствовал ли тем самым выявлению у них новых мотивов поведения?

Как в процессе учебной деятельности формировались интеллектуальные, волевые и другие свойства личности?

Предлагается в процессе анализа урока заполнять следующую таблицу:

Время	Этапы урока	Методы и приемы, применяемые учителем	Характеристика особенностей познавательной деятельности учащихся

Настоящая общая ориентировочная схема психологического анализа урока должна быть адаптирована к условиям преподавания конкретного учебного предмета. Студент это может сделать, руководствуясь характеристиками особенностей психологического анализа урока по различным учебным дисциплинам.