Роль технологии проблемно-позиционного взаимодействия в становлении воспитательной системы школы (на примере моу Гимназии № 33 г. Ульяновска)

И.Ю. Шустова, О.Н. Глазистова, А.Ю. Нуруллова

Организация воспитательного процесса в школе, задача не простая. Важно удержаться от двух крайностей. Первая, когда воспитательный процесс подчинен лишь выполнению спускаемым свыше приказам и установкам, требованиям из вне, тем самым становится формальным, «бездушным», в нем нет места ребенку. Другая крайность это бессистемное, хаотичное воспитание в школе - «как получится». Работа администрации и классных руководителей, не является согласованной, нет ясных четких воспитательных целей и задач, направляющих их работу, как следствие непредсказуемые результаты. При этом, лучший вариант, когда в школе присутствуют увлеченные думающие педагоги, не равнодушные к проблемам детства, к воспитанию школьников, которые создают вокруг себя (в классе, в секции или клубе) «оазисы» живой интересной жизни детей.

Процесс воспитания это формирование в воспитаннике гуманистических жизненных ценностей, его стремлений быть достойным Человеком, который может прийти на помощь, проявить себя в творчестве, умеет любить и дружить. При формальном или хаотичном подходе к воспитанию, школа бессильна добиться положительных сдвигов в решении данных вопросов. Поэтому вопрос построения в школе воспитательной системы является важным, он затрагивает все аспекты жизнедеятельности школы, делает более эффективным образовательный процесс, делает для ребят школу «домом», где им интересно учиться и жить вместе со взрослыми.

Однако, «выращивание» в школе воспитательной системы дело непростое. Как минимум требуется заинтересованный коллектив единомышленников среди педагогов, общность педагогов и школьников которые готовы думать и действовать вместе, «проращивая» в школе ростки живых отношений, интересных всем дел, формировать атмосферу общих переживаний и ценностей, что является необходимым условием для формирования в школе гуманистической воспитательной системы. Кроме того, гуманистическая воспитательная система должна включать обязательные, формирующие и поддерживающие ее, элементы (В.А. Караковский, Л.И. Новикова, Н.Л. Селиванова): активных субъектов ее образующих (педагогов и школьников, администрацию, директора, родителей, шефов школы и т.д.); концепцию системы, совокупность, идей, принципов, ведущих позиций; общие ценности и смыслы, удерживаемые субъектами системы; общие устремления педколлектива, проясняющие концепцию и ценности, находящие отражение в воспитательной цели и задачах школы; организуемые в школьном масштабе деятельности, общая системообразующая деятельность, отражающая концепцию системы, интересы и ценности субъектов системы, включающая всех субъектов школы в открытое взаимодействие; преобладающий открытый «тон», характер отношений в школе между педагогами и школьниками, который соответствует базовым ценностям школы, позволяет школьникам быть истинными субъектами системы.

Все данные компоненты должны постепенно проявиться. С.Д. Поляков [4] выделяет следующий позитивный облик динамики как движения вверх: от воспитательной работы к системе воспитательной работы, и от нее к воспитательной системе школы.

Рассматривая МОУ Гимназию № 33 г. Ульяновска, хочется отметить, что в ней есть глубокие предпосылки для «прорастания» и развития воспитательной системы.

История гимназии славная и заметная во все времена. Ещё будучи школой (70-80 годы), она всегда была "на слуху" и причина тому- люди. Это: учителя-подвижники, которые являлись основоположниками традиций школы. По сегодняшний день школа сильна своими выпускниками, вернувшимися обратно учителями, своими семейными династиями, людьми, которые вошли в историю школы и города (в 2009 году состоялось открытие мемориальной доски памяти Балашова И.Д.).

Воспитательная система в данный период была авторитарной, но благодаря ярким личностям осуществлялся инновационный опыт: школа имела свой спортивно-трудовой лагерь, располагавшийся на волжских островах, активное сотрудничество с шефами (УАЗ) открывало возможности для междугородних экскурсий, выездов на природу, совместных мероприятий, что позволяло сформировать широту кругозора учащихся. Воспитательная работа велась через структуру сильной пионерской организации и комсомольского актива, руководители которых сочетали в себе редкий набор профессиональных качеств, позволяющих им быть центром формирования личности школьника, к подбору которых подходили особо ответственно.

С начала 90-х годов, школа претендует на гимназический статус. Школа становится экспериментальной площадкой по разработке идей связанных с педагогической поддержкой, внедрению тьютерской системы (образование кафедры классных воспитателей) под научным руководством С. Д. Полякова. Как следствие - в школе появилась психолого-аналитическая служба, меняются смыслы воспитательной работы: от лозунга "Будь готов!"- "Всегда готов!" к новой структуре сопровождения учащихся, изучения его мотивационной, коммуникационной, духовно-нравственной сферы.

Рассматривая результаты данного этапа, можно отметить, что в школе появилась система воспитательной работы, основанная на идеях педагогической поддержки, появился институт успешных классных воспитателей, воспитательная работа строилась системно, выходила на индивидуальные проблемы каждого ребенка. Однако наблюдались и определенные проблемы, часто педагогического коллектива, учителя предметники постепенно освободили себя от задачи воспитывать, переложив эту ответственность на классных воспитателей, произошел идейный раскол в педколлективе школы. Только те предметники, которые соединяли учебную нагрузку со ставкой классного воспитателя, получили полноценный опыт воспитания в обучении.

По объективным причинам в начале 2000-х годов площадка для экспериментальной работы закрылась, распался институт классных воспитателей, из расписания ушли психологические курсы "Психология самопознания", "Психология взаимодействия". На фоне кризиса системы воспитания в рамках целой страны, в школе наступил кризис системы воспитания, который продолжался несколько лет. Новые смыслы воспитания не появились, а старые обесценились.

В течение нескольких лет в системе осуществлялись только психодиагностические исследования, выводы из которых и являлись плановой работой с педагогическими кадрами, родителями и учащимися. Воспитательная работа сводилась к проведению мероприятий, рекомендуемых управленческим аппаратом образования города и области.

В результате кризиса системы воспитательной работы нарушилась социальная адаптация учащихся с одной стороны, и возрос запрос учителя на контакт и взаимопонимание школьника с другой. Именно учителя, осуществляющие рефлексивный подход (продвинутая часть) к процессу школьной жизни, были первыми участниками социально-значимых мероприятий и профессиональных конкурсов: "Учитель Года", "Ученик Года", "Самый классный классный", "Самый классный класс", гранты образовательных учреждений, ПНПО и осуществляли поиск перспектив развития воспитательной системы гимназии.

На данном этапе, гимназия становится более ориентированной на развитие самостоятельной педагогической концепции, построение воспитательной системы школы. Актуальной стала работа администрации школы и педагогического коллектива над концепцией воспитательной работы в школе. Первая попытка такого совместного творчества педколлектива, в прояснении важных для всех воспитательных и образовательных задач, в проявлении главного в процессе воспитания, в разработке концепции школы, стала работа августовского педсовета в форме погружения (август 2008 год). В данный момент школа находится на новом витке в формировании воспитательной системы школы.

Рассматривая ход становления воспитательной системы в школе, С.Д. Поляков [4] отмечает, что она может, разворачивается как бы в двух пространствах: в пространстве сознания субъектов системы (администрации, педагогов, школьников) и в пространстве жизнедеятельности объединяющей всех субъектов системы.

Обозначая этапы становления воспитательной системы, автор считает исходным первое пространство и выделяет следующую абстрактную логику (описательную, не всегда соответствующую реальному практическому процессу): от идеи, образа воспитательной системы у ее инициаторов к деятельностным шагам (отдельные дела, мероприятия, задающие образцы, нормы желаемых отношений). Параллельно происходят: первые общие педагогические осмысления идей и путей ее воплощения; прояснение первоначального стартового «списка» педагогических ценностей, формулировка общих тактических целей. В дальнейшем идет развитие системы дел, действий, событий, выражающих эти ценности и цели; осмысление их на уровне педагогов и школьников, с позиций построения жизни школы; распространение проб, идей, цепочек деятельности на различные сферы (учебную, хозяйственную и пр.) жизни школы; осмысление, рефлексия этого движения.

Рассматривая опыт зарождения гуманистической воспитательной системы в Гимназии № 33, можно сказать, что процесс был несколько изменен, от пространства жизнедеятельности к пространству сознания субъектов. Вначале появился опыт практической жизнедеятельности малой части субъектов школы (педагогов и школьников) в Со-бытие «РодМир» (2006 год), который и послужил источником для нового витка в развитии системы воспитательной работы школы, для формирования предпосылок возникновения воспитательной системы школы.

2006 год можно считать переломным в истории развития и становления Гимназии, ведь именно тогда команда единомышленников, руководимая заместителем директора по НМР, Учителем года – 2006 Уба Е.В., поняла что совместное целенаправленное действие может привести к желаемому результату. Стало ясно, что не хватает теоретических знаний, и часть педагогов с увлечением включилась в работу творческой лаборатории под руководством И.Ю. Шустовой.

В течение 3 месяцев шла работа по проявлению и осознанию своей субъектной позиции как педагога и как человека. И первый День Старшеклассника «РодМир» был практическим выходом в работе творческой лаборатории педагогов. Задачей было выйти на открытое позиционное взаимодействие педагогов и старшеклассников, всех участников и организаторов Дня.

Данное воспитательное дело «РодМир», в котором участвовали по желанию старшеклассники (10-11 классы) школы, стало первым этапом в проявлении технологии проблемно-позиционного взаимодействия. Здесь же, по настоящему у педагогов появился пример отношений со школьниками, который обладал мощным воспитательным потенциалом, создавал условия для проращивания в школе действительно гуманистических отношений, актуализировал проявления субъектных качеств педагогов и школьников, их стремление участвовать в «строительстве» своей школы, а значит и в становлении воспитательной системы школы.

В.А. Караковский [2, с.85] отмечает, что формирование общей целевой установки, отражающей систему воспитательной работы в школе вначале может носит ступенчатый характер, задачи могут быть различными по времени и отражать поступательное, даже пошаговое движение в развитии системы.

Воспитательное дело «Со-бытие РодМир» определялось узкой воспитательной целью, в дальнейшем образец отношений и стиль взаимодействия в данном деле, стал образцом для формирования общих ценностных и целевых установок для проявления воспитательной системы школы.

Обозначая роль технологии проблемно-позиционного взаимодействия в становлении воспитательной системы школы, хочется отметить что это было постепенное прорастание данной технологии, из практического опыта школьных дел, их рефлексии педагогами и старшеклассниками.

Возможно ли организовать поэтапное проблемное взаимодействие педагогов и старшеклассников, благодаря которому достигается общность в понимании ситуации и каждый участник готов обозначить свою позицию? Да так, чтобы эффектом был выход в совместную деятельность по изменению процессов в гимназии? Сейчас в 2009 году команда единомышленников может с уверенностью сказать, что да. Ведь за плечами четыре Дня Старшеклассника, четыре проблемных педагогических совета, совместные проекты с учащимися.

Но тогда в 2006 году, проектируя первый День Старшеклассника, мы даже не предполагали, что это станет нашей традицией, что выпускники будут готовы нам помогать в этом, что мы сможем внутри гимназии сформировать команду, способную перестроить систему самоуправления и выйти на технологию проблемно-позиционного взаимодействия. Ведь тогда в 2006 мы неясно представляли себе конечный результат. Нам хотелось перемен, и мы понимали, что надо что-то изменять в себе и окружающей нас действительности.

Остановимся подробнее на этапах проявления технологии проблемно-позиционного взаимодействия в процессе проведения Дней старшеклассника. Задачей первого дня старшеклассников «РодМир» (Рождение Миров: Мира Я и Мира МЫ) было создать в ходе дня атмосферу где каждый (педагог, студент, выпускник, школьник) мог бы лучше понять и проявить себя, свою позицию, одновременно ощущая общность и взаимопонимание с другими участниками. Для организации и проведения «РодМира» были приглашены специалисты из вне (психологи, педагог дополнительного образования) и студенты педотряда, которые были ведущими мастерских, групп, ролевой игры и «Джефы». Педагоги гимназии были равноправными участниками всех процессов Дня.

В «РодМире» зародились основные законы Дня старшеклассников: свободный вход и выход; мы все равны; проявляй себя здесь и сейчас; умей слушать.

Именно тогда мы ощутили первые потери, не все участники «дожили» до вечера: отдельные педагоги, не готовые к такой открытости и позиционированию, вышли в позицию наблюдателей; ушедшие ученики после первого этапа дня (10 человек).

Открытием стало, что мы (взрослые и дети) интересны друг другу, нам вместе хочется дойти до смыслов, понять друг друга, и что мы способны взаимодействовать.

При анализе проведенного мероприятия возникла идея проведения творческого педагогического совета, на котором главной задачей было вывести педагогов на осознание своей жизненной и педагогической позиции, прояснение смыслов своей педагогической деятельности в данной школе.

Планируя второй День старшеклассника «Роли, которые мы играем в жизни и школе» мы хотели выйти на проектирование школы «без ролей» совместными усилиями педагогов, выпускников и старшеклассников.

Мы чувствовали себя более уверенно, и поэтому команда приглашенных организаторов сократилась, мы искали ведущих в своем коллективе.

Проектируя этот день мы остановились: на этапах разбивки, знакомства в группах; шагах полигруппового взаимодействия, когда в течение дня на каждом этапе формируются новые группы; упражнении «Джефа»; индивидуальном рисовании; поэтапной рефлексии; проектной мастерской.

Открытие Дня – глубина мыслей гимназистов на заключительной рефлексии и реализуемость (а не утопичность) предлагаемых изменений.

Наше взаимодействие впервые вышло в совместную деятельность по планированию и проведению с гимназистами Педагогического совета «Школа самого себя». Учащиеся готовили и защищали проекты своего видения «Школы будущего», были равноправными участниками педсовета, более активными в обсуждениях вопросов педсовета в микрогруппах с педагогами.

Активная группа участников этого педагогического совета стала частью организационной группы следующего Дня - «Чудо.ru». Ребята совместно со взрослыми проводили тренинги знакомств, руководили работой проектных групп.

Идея Дня: найти чудо в себе, в обычном, создать чудо своими руками, увидеть чудо в городе. К этому моменту у нас сформировалась устойчивая команда организаторов в стенах гимназии, сложилось определенное представление об основных этапах нашего взаимодействия, их очередности и сообразности цели, но тогда мы еще не задумывались о технологии, как таковой, и, проектируя день, старательно конструировали его под идею.

Анализируя прожитый день, нам стало понятным, что - поскольку цель третьего Дня была привнесена извне (как попытка найти идею социального проекта для участия в городском конкурсе «Ученик Года»), а не родилась внутри и не была проблемой для нас и гимназистов, внешне День прошел успешно, но мы чувствовали неудовлетворенность. Не было выхода на совместную деятельность, не получилось позиционирования в проблеме.

И для следующего Дня цель решено было искать внутри наших проблем.

Планирование четвертого Дня старшеклассника «Мифы-реальность» проходило при непосредственном участии гимназистов. Целью являлось принятие всеми участниками идеи о необходимости реорганизации системы самоуправления в гимназии.

Свою позицию каждый мог проявить через митинг – в слове, через труд – в деле; через проблематизацию самоуправления в школе, осознанное конструирование и проектирование самоуправления; через осознание своей ответственности за взятые сферы деятельности.

Эффект проведенного Дня – реальные изменения в гимназической жизни:

• создание совета самоуправления и выборы президента;

• открытые встречи активистов с директором гимназии и обсуждении проблем;

• изменение системы питания в школьной столовой;

• создание информационного пространства – радио, стенд СУ;

«День старшеклассника» стал традицией школьной жизни, проводится 9 января, предусматривает добровольность участия, всегда выходит на проблемы школьной жизни.

Представим в таблице краткую характеристику проведенных «Дней старшеклассника», их особенности и результаты.

Таблица 1.