Добавил:
Upload Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз: Предмет: Файл:
Logo_5.doc
Скачиваний:
256
Добавлен:
09.12.2018
Размер:
1.5 Mб
Скачать

Розділ 5. Труднощі у навчанні дітей з пмр: причини, прогнозування, запобігання

З метою полегшення сприймання досить складного змісту цього розділу весь його матеріал представимо спочатку в узагальненій таблиці (див. табл. 5.1), в якій подано першопричини і основні причини труднощів у засвоєнні навчального матеріалу.

Таблиця 5.1

Причини труднощів у навчанні дітей з ПМР

першопричини

Недорозвиток синтетичних структур

Сукцесивних синтезів:

- перцептивних

- мнестичних

- мовленнєво-мисленнєвих

Симультанних синтезів:

- перцептивних

- мнестичних

- мовленнєво-мисленнєвих

Характерні види недорозвитку синтезів

Недорозвиток серійної організації послідовності

елементів діяльності

Недорозвиток процесів об’єднання елементів у

цілісні структури

Характерні прояви недорозвитку синтезів (труднощі)

- при утримуванні ритмів, повторенні рядів слів, цифр, послідовності дій у розгорнутому, розповідному плавному мовленні (у денерваційних процесах);

- при переключенні напряму мовленнєвого процесу.

- при виконанні завдань на орієнтацію в просторі;

- у розпізнанні і виділенні фігур Поппель­­ре­й­тера;

- у розрізненні правої і лівої сторони власного тіла;

у виконанні складних логіко-граматичних і рахункових операцій.

ОСНОВНІ ПРИЧИНИ

Недорозвиток (порушення, або несформованість)

навчальних здібностей

Загальних

Спеціальних

наочно-образне мислення

логічне мислення

мовлення

уваги

пам’яті

моторики

оптико-просторовох уявлень

уяви

лінгвістичних

математичних

графічних

читацьких

природничих

5.1. Визначення першопричини труднощів у навчанні дітей з пмр (діагностика стану сформованості синтетичних структур)

Відхилення та порушення мовленнєвого розвитку, що входять, як правило (хоч і на різних правах), до структури складнішого симптомокомплексу, негативно впливають на засвоєння дитиною з вадами мовлення програмового матеріалу, формування її особистості, що певним чином, позначається на процесах соціальної адаптації в цілому.

Застосування діяльнісного підходу передбачає розгляд освіченості дітей з ПМР не лише як засвоєння і відтворення набору інформації з різних навчальних предметів, а, в першу чергу, як формування здібності вчитися, ставити і розв’язувати задачі в різних предметних галузях. Важливими поняттями, що дають змогу так трактувати освіченість дітей з ПМР, є поняття “поля найближчого розвитку” (за Л.С.Виготським) та розроблене поняття “поле недорозвитку” (В.В.Тарасун), встановлення якого дає змогу передбачати виникнення можливих труднощів (найближчих та віддалених) у їхньому навчанні.

З точки зору діяльнісного підходу необхідним є впровадження в навчальний процес індивідуальної техніки мислення й універсальних способів діяльності для одержання та засвоєння знань. Таким чином, знання хоча і визначаються складовою змісту освіти, проте вони розглядаються як предмет постійної роботи дітей, спрямованої на аналіз умов виникнення знань, з однієї сторони, і на визначення способів їх застосування, з іншої (В.Давидов, І.Давидов, В.Лазарєв, В.Рубцов, В.Слободенчиков та ін.).

Такий підхід дає можливість проблему окреслення обсягу змісту освіти розглядати як другий план, оскільки на перший план виступає не накопичення знань, умінь та навичок, не розширення чи зменшення їхнього обсягу, а створення таких передумов і умов оволодіння ними, які були б універсальними для формування різних видів навчальної діяльності. Своєю чергою, це пом’якшить ту обставину, коли простий перегляд, (збільшення, розширення, зменшення) обсягу змісту освіти призводить до зниження рівня смислового сприймання, переробки і відтворення навчальної інформації.

Отже, застосування діяльнісного підходу в процесі навчання дітей з ПМР дозволяє розглядати їхню освіченість не як відтворення певного набору інформації з різних навчальних предметів, а, в першу чергу, як оволодіння базовими інваріантними діями та операціями, тобто такими, які є одними і тими ж у різній формі у різних видах навчальної діяльності. До них традиційно відносять прийоми організації самостійної роботи, логічні прийоми (їх послідовність, закріплення за окремими предметами) та інше.

Наша точка зору в цьому питанні полягає в розгляді процесу формування різних видів навчальної діяльності (мовленнєвого, читацького, графічного, математичного та ін.) як таких, що значною мірою можуть забезпечуватися спільними інваріантними групами дій та операцій. В результаті відкривається можливість ранньої одночасної підготовки дітей до засвоєння математичного і лінгвістичного матеріалу і запобігання виникнення у них можливих труднощів у навчанні.

Отже, перший аспект такого превентивного (запобігального) навчання має включати положення про необхідність формування у дітей з ПМР базових інваріантних дій та операцій як основи розвитку їхніх спеціальних навчальних здібностей та умови формування у них швидкого (неусвідомленого) знаходження суттєвих ознак в навчальній інформації.

Другий аспект – спрямовується на визначення обсягу знань, умінь та навичок, тобто формування системи навчальних дій з кожного предмету, що є завданням конкретних методик. У цьому випадку виділяються конкретні компоненти діяльності, залежні від особливостей навчального предмета. Тому зміст освіти розглядається як пізнавальні знання, практичні уміння та навички, представлені у вигляді заданого навчальним планом набору предметів, що побудовані на основі інформаційно-пояснювального принципу.

На практиці учень з ПМР має справу зі знаннями, які можуть бути розгорнутими у вигляді універсальних способів мислення й діяльності і які представлені у вигляді навчальних текстів-повідомлень і наочних ілюстрацій. Однак засвоєння такого виду навчальної інформації потребує від дитини з ПМР актуалізації здібностей, пов’язаних переважно зі сприйманням і запам’ятовуванням навчального матеріалу. Крім того, за критеріями новизни, доступності, привабливості інформації система освіти не спроможна конкурувати із сучасними засобами мас-медіа. Це означає, що інформаційна функція не повинна бути переважною і основною для системи освіти.

У сучасній спецшколі не ставиться завдання передавати учням техніку розуміння різних ситуацій і способи побудови стратегій нешаблонних дій. Через це у дітей замість умінь формуються навички, пов’язані із запам’ятовуванням і доведенням до автоматизму достатньо простого набору спеціалізованих операцій, придатних для вузького кола ситуацій. Проте такі навички утруднюють побудову власних самостійних способів роботи учнів.

Таким чином, використання в змісті освіти численних, але розрізнених повідомлень і спеціалізованих (по кожному з навчальних предметів) операцій може розглядатися певною мірою як бар’єр, що перешкоджає розвитку дитини.

Одним із дієвих засобів запобігання виникнення труднощів у навчанні є діагностика (а у подальшому розвиток формування):

    1. рівня розвитку їхніх навчальних здібностей;

    2. ступеня зрілості у дітей інваріантних дій та операцій.

З цією метою розроблено спеціальні комплекси завдань. Проте перед тим, як викласти зміст конкретних завдань, зазначимо наступне.

Як відомо, у молодших класах діти оволодівають навчальними навичками (читання, письмо, рахунок) і розвивають свої навчальні здібності (сприймання, уважність, пам’ять, мислення, уява, мовлення). Ці навчальні здібності належать до категорії загальних, оскільки застосовуються і розвиваються у процесі засвоєння всіх загальноосвітніх предметів. Однак залучення загальних навчальних здібностей відбувається при засвоєнні різного загальноосвітнього матеріалу по-різному, що дає змогу виділити спеціальні навчальні здібності молодшого школяра.

Встановлено, що однією з основних причин труднощів шкільного навчання є саме недостатній рівень розвитку в учнів навчальних здібностей як загальних, так і спеціальних. Відповідно до цього може бути передбачено виникнення у конкретного учня певного типу неуспішності – загальної чи парціальної (тобто з окремого навчального предмета). Так, зниження у дітей рівня загального інтелектуального розвитку, як правило, призводить до загальної неуспішності. А труднощі у вивченні окремих предметів (письмо, математика, читання) можуть викликатися недорозвитком спеціальних здібностей – лінгвістичних або математичних.

Як правило, на початку шкільного навчання педагог (учитель, логопед, психолог) вивчає стан сформованості в учнів навчальних здібностей і на основі результатів цього обстеження розробляє індивідуальні програми, спрямовані на запобігання виникнення неуспішності. З цією метою педагог планомірно розвиває в учнів операції аналізу, синтезу, узагальнення, що становлять основу мисленнєвих процесів. Для запобігання парціальної неуспішності вчитель (вихователь) формує в них ті спеціальні навчальні здібності, які забезпечують засвоєння конкретного навчального предмета (письма, математики, читання, малювання і т. д.). Безумовно, така робота дає позитивні результати, оскільки спрямовується на розвиток у дітей такого комплексу індивідуально-психічних процесів, від якого за наявності інших необхідних умов (вихідного мінімуму знань, позитивного ставлення до навчання та ін.) залежить легкість і швидкість засвоєння навчального матеріалу.

Проте проведеними дослідженнями (В.В.Тарасун) встановлено, що функціональна недостатність навчальних здібностей не є першопричиною труднощів шкільного навчання і тому роботу щодо запобігання у дітей виникнення неуспішності необхідно розпочинати з виявлення і розвитку тих психофізіологічних механізмів, що забезпечують формування й розвиток самих навчальних здібностей. При розробці змісту такої роботи визначальним для педагога є те, що він йде не від завдання сформувати у школяра систему навчальних дій з кожного предмета (це завдання конкретних методик), а від завдання розвинути у нього спільні групи операцій, або так звані загальні компоненти психічної діяльності, що незалежні від специфічних особливостей предмета.

Це положення ґрунтується на дослідженнях, якими встановлено, що всі види людської діяльності, незважаючи на їх відмінності, мають одну й ту ж будову, яка включає одні і ті ж функціональні елементи. Крім того, виявлено, що між окремими видами діяльності існують чітко визначені залежності, знаючи які можна за одними елементами діяльності будувати інші (Н.А.Добровольська, І.П.Калюшина, О.Н.Леонтьєв, О.Р.Лурія, З.О.Решетова, Е.С.Симерницька, І.Н.Філімонова та ін.). Отже, така робота не передбачає формування значного обсягу окремих знань, умінь та навичок, що готують дитину до успішного засвоєння читання, або математики, чи письма і т. д. У неї передусім розвивається базовий обсяг загальних інваріантних (тобто одних і тих, але у різній формі у різних видах діяльності) дій та операцій, які, в свою чергу, сприятимуть ефективнішому відпрацюванню у дітей навчальних здібностей.

До базових інваріантних дій та операцій, як зазначалось, традиційно відносять логічні прийоми (їх послідовність, закріпленість за окремими предметами), прийоми організації самостійної діяльності та ін. Наш підхід у цьому питанні полягає в тому, що процес формування математичної, мовленнєвої, читацької, графічної та іншої діяльності ми розглядаємо як такий, що значною мірою забезпечується саме спільними групами дій та операцій.

У цьому випадку ми виходимо з положення про те, що і в зовнішній, і у внутрішній діяльності існує два механізми діяльностісукцесивний (від лат. successio – послідовність) та симультанний (від франц. simultane – одночасний). У сукцесивному плані представлена послідовність актів, а саме: послідовне сприймання системи звуків, ліній, складів, ритмів, мелодій або створення їх серійної послідовності; запам’ятовування елементів схеми задачі, тексту, інструкції; створення серійної послідовності мовленнєвого висловлювання або математичного обчислення і т.д. У симультанному плані (або інакше у плані образу) відображено результат одночасного схоплення розрядної будови числа або складу слова, кількісних або просторових відношень; запам’ятовування схеми доведень, міркувань, утримання в пам’яті будь-якого осмисленого тексту; розуміння значення слів і системи відношень, які виражаються певними граматико-синтаксичними засобами та ін.

Стан сформованості основних видів синтетичної діяльності у дітей дошкільного та шкільного віку (тобто синтез окремих елементів у симультанні та сукцесивні групи) може спостерігатися:

    1. при безпосередньому сприйманні;

    2. при утримуванні слідів попереднього досвіду в пам’яті;

    3. при виконанні складних інтелектуальних операцій.

Таким чином, синтетична діяльність є важливою передумовою для перцептивних (від лат. percepcio – сприймання) і мнестичних (від грец. mneme – пам’ять) процесів та для інтелектуальної діяльності (див. табл.5.2).

Таблиця 5.2

Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]