- •Розділ 6. Шляхи інтенсифікації процесу навчання дітей з пмр
- •6.1. Концепція державного стандарту освіти
- •1) Загальні і конкретні компоненти навчальної діяльності
- •2) Навчальні здібності
- •3) Алгоритмізованість навчання
- •4) Здібність до спілкування
- •6.2. Формування у дітей з пмр базисних інваріантних дій та операцій
- •6.3. Формування основних одиниць проміжної форми мови
- •6.3.1. Фреймовий підхід до організації і представлення знань
- •1. Створення фреймів візуального образу
- •2. Система фреймів для створення елементарного зорового образу “Кімната”
- •1) Можлива система фреймів для зорового образу “Кімната”.
- •2) Різні варіанти фрейму “Кімната” (без вказування на дрібні деталі в кімнаті).
- •3) Фрейми “Кімната” (з називанням дрібних деталей в кімнаті)
- •3. Створення фрейму “Оповідання” (міркування, дії).
- •1) Оповідання “Подарунок на день народження”.
- •2) Байка “Вовк та ягня”.
- •4. Створення фрейму-сценарію
- •1) Фрейм-сценарій “Подарунок на день народження”
- •2) Фрейм-сценарій “Пригода в саду”.
- •6.3.2. Гештальтний підхід до сприймання, переробки і зберігання навчальної інформації
- •6.4. Нетрадиційні методи навчання дітей з пмр письмового мовлення
- •6.4.1. Читання "з першого погляду"
- •І етап – цілісне читання слів
- •Іі етап – цілісне читання словосполучень і речень;
- •Ііі етап – читання книг
- •6.4.2. Письмо “з одного розчерку”
- •Підрозділ 6.5. Врахування в навчальному процесі провідного когнітивного стилю дитини
- •1 Рис. 6.38 . Тести для визначення слабкої модальності (аналізатора) дитини:
- •2. Тест для визначення провідної модальності:
- •Трансверсальні здібності (замість висновку)
- •Контрольні питання до розділу 6:
- •Література:
- •Заключення
-
Костюк Г.С. Здібності та їх розвиток у дітей. – К., 1963.
-
Крутецкий В.А. К вопросу о математических способностях у школьников / Способности и интересы.-М.:Изд-во АПН РССФСР, 1962.
-
Лейтес Н.С. Проблема соотношения возрастного и индивидуального в способностях школьников // Вопросы психологии. – 1996. - № 1.
-
Леонтьев А.Н. О формировании способностей // Тезисы докл. на 1-м съезде Общества психологов. – Вып. 3. – М., 1963.
-
Рубинштейн С.Л. Проблема способностей и вопросы психологической теории // Вопросы психологии. – 1960. - № 3.
-
Тарасун В.В. Тесты учебных способностей для 1-го класса. – М., 1998.
-
Тарасун В.В. Попередження недорозвитку навчальних здібностей у дітей // Практична психологія та соціальна соціальна робота. – 1997. - № 1. – С. 10-14.
-
Тарасун В.В. Попередження недорозвитку навчальних здібностей у дітей // Практична психологія та соціальна соціальна робота. – 1997. - № 2. – С. 9-11.
-
Тарасун В.В. Превентивне навчання дошкільників з порушеннями мовленнєвого розвитку. – К.: Правда Ярославичів, 1999. – 255 с.
-
Тарасун В.В., Скрипник Т.В. Сукцесивні та симультанні синтези і їх значення для формування навчальних здібностей і навчальної діяльності // Практична психологія. – 2001. - № 8.
-
Шадриков В.Д. Психология деятельности и способностей человека. – М., 1996.
Розділ 6. Шляхи інтенсифікації процесу навчання дітей з пмр
У цьому розділі ми викладемо концепцію державного стандарту освіти учнів з ПМР і детально розглянемо зміст та методику корекційно-превентивного навчання, яке включає в себе три напрями:
-
розвиток базисного обсягу інваріантних дій та операцій;
-
формування основних одиниць проміжної форми мови;
-
формування глобального способу оволодіння письмовим мовленням.
6.1. Концепція державного стандарту освіти
учнів з ПМР
Особливе значення в розвитку дітей з ПМР має повноцінна реалізація соціально-педагогічних функцій дошкільного та початкового шкільного навчання, яке, розв’язуючи ряд спеціальних проблем, що характерні тільки для цих ланок, водночас покликане створювати надійну змістовно-операційну основу успішного навчання учнів на наступних етапах.
Відхилення та порушення мовленнєвого розвитку, що входять, як правило, хоч і на різних правах, до структури більш складного симптомокомплексу, негативно впливають на засвоєння шкільної програми, формування особистості дитини, певним чином позначаються на процесах її соціальної адаптації в цілому. Причини цього – різноманітні фактори як специфічного, так і неспецифічного характеру; недоліки усного мовлення та немовленнєвих процесів, безпосередньо та опосередковано пов’язаних з мовленням; несформованість найважливіших передумов навчальної діяльності та недостатня ефективність методик її формування у дошкільних і шкільних закладах.
Основною метою державного стандарту навчання дітей з ПМР є визначення обсягу і змісту роботи та планомірне впровадження у цілісний процес їх дошкільного і шкільного навчання системи психолого-педагогічних засобів запобігання виникнення труднощів (найближчих і віддалених) у засвоєнні програмового матеріалу, що забезпечить якісне оволодіння знаннями, уміннями та навичками.
Основні завдання державного стандарту загальної шкільної освіти цієї категорії дітей:
-
Окреслення обсягу загальної шкільної освіти та рівнів його засвоєння.
-
Визначення державних вимог (критерії та форми оцінки) до мінімального рівня засвоєння змісту освіти, що засвідчує досягнення мети загальноосвітньої підготовки на певному віковому етапі розвитку дитини.
-
Визначення корекційно-превентивних психолого-педагогічних засобів запобігання загальної та парціальної неуспішності.
Розробка освітніх стандартів – комплексна полідисциплінарна проблема із залученням логіків, філософів, педагогів, психологів, юристів. Застосування діяльнісного підходу в їхній роботі передбачає розгляд освіченості людини не лише як відтворення певного набору інформації з різних навчальних предметів, а також як формування здібності вчитися, ставити і розв’язувати задачі в різних предметних галузях. Важливим поняттям, що дає змогу трактувати освіченість, є поняття "поля найближчого розвитку" (за Л.С.Виготським) та розробленого поняття "поля найближчих і віддалених труднощів у навчанні" (В.Тарасун).
Виходячи з цього, ходом корекційно-превентивного навчання дітей з ПМР передбачено оперативне і безперервне спрямовування на прогнозування та запобігання виникнення у школярів труднощів в навчанні шляхом інтенсивного розвитку достатньо зрілих психічних функцій. На цій основі у подальшому відбувається формування інтелектуальних навичок (читання, письмо, логіка). Другий аспект поняття передбачає забезпечення планомірного прискорення переходу сформованих пізнавальних умінь у навички шляхом скорочення ланцюга фіксації суттєвих ознак і надання цьому процесові значної швидкості.
Отже, корекційне і корекційно-превентивне навчання об’єднує спільність мети – розвиток аномальної дитини. Однак корекційне навчання досягає цього через виправлення порушених у дитини психічних структур, процесів, функцій, а корекційно-превентивне – шляхом інтенсивного розвитку достатньо зрілих, сформованих структур (паралельно цьому процесу) – шляхом формування і корекції функцій порушених у своєму розвитку.
Основним критерієм корекційно-превентивного навчання визначаються прогресивні зміни в навчальній діяльності дітей, а головним його положенням є ствердження, що навчання веде за собою розвиток, спираючись як на рівень актуальних і потенційних можливостей, так і враховуючи "поле прогнозованих труднощів" в засвоєнні програмового матеріалу. Центральною його ланкою є інтенсивне формування сукцесивних і симультанних синтетичних структур (відповідно послідовних та одночасних актів), які розглядаються як базові інваріантні дії та операції, що є спільними для різних видів навчальної діяльності (графічної, мовленнєвої, математичної, читацької та ін.). У даному випадку робота зосереджується не на корекції труднощів у навчанні, а на діагностиці і прогнозуванні "поля труднощів" (найближчих і віддалених) з подальшим їх запобіганням шляхом розвитку і формування. Отже, етапи корекційно-превентивного навчання мають забезпечити необхідний рівень сформованості інваріантних дій та операцій (тобто таких, що є одними і тими ж у різній формі в різних видах діяльності); навчальних здібностей; логоритмізовано вироблених знань, умінь, навичок і прийомів розумової діяльності в їх єдності; здібностей до спілкування.
Положення корекційно-превентивного навчання можуть поширюватися на всі категорії дітей, оскільки розвиток базових дій і навчальних здібностей сприяє підсиленню процесу засвоєння інтелектуальних навичок. У свою чергу, на основі виявленого рівня розвитку інваріантних дій та здібностей створюється можливість розробки варіативних програм, різних технологій навчання і, як наслідок, різних навчальних посібників.
А. Базові компоненти освіти дітей з ПМР
Розробка освітніх стандартів дітей з ПМР охоплює визначення:
-
загальних і конкретних компонентів навчальної діяльності;
-
навчальних здібностей;
-
прийомів розумової діяльності;
-
комунікативної компетенції.