Тема 5

 

Вывод

 

Таким образом, мы видим важность правильного овладения звуковой стороной речи ребенком, необходимость проведения своевременных диагностических мероприятий для построения рациональных путей коррекционной работы с ребенком.

Исследователи детской речи и практические работники отмечают значение правильного произношения звуков для формирования полноценной личности ребенка и установление социальных контактов, для подготовки к школе. Ребенок с хорошо развитой речью легко вступает в общение со взрослыми и сверстниками, понятно выражает свои мысли и желания. Речь с дефектами произношения затрудняет взаимоотношения с людьми, задерживает психическое развитие ребенка и развитие других сторон речи.

Особое значение правильное звукопроизношение приобретает при поступлении в школу. Одной из причин неуспеваемости учащихся начальной школы по русскому языку называют наличие у детей недостатков звукопроизношения. Дети с дефектами произношения не умеют определить число звуков в слове, назвать их последовательность, затрудняются в подборе слов, начинающихся на заданный звук. Нередко, несмотря на хорошие умственные способности ребенка, в связи с недостатками звуковой стороны речи у него наблюдается отставание в овладении словарем и грамматическим строем речи и в последующие годы. Дети, не умеющие различать и выделять звуки на слух и правильно их произносить, затрудняются в овладении навыками письма.

3. Закономерности овладения звуковой стороной речи: характеристика периода «фонемного» (словесного) развития речи; сложности этого процесса, типичные нарушения в произношении.

4. Последовательность овладения согласными фонемами; трудности этого процесса.

5. Особенности овладения слоговой структурой слова.

6. Закономерности формирования словаря детей.

Первые осмысленные слова появляются у детей к концу первого года жизни. В современной отечественной методике нормой считается 10 - 12 слов к году. Развитие понимания речи в значительной мере опережает активный словарь. После полутора лет обогащение активного словаря происходит быстрыми темпами, и к концу второго года жизни он составляет 300 - 400 слов, а к трем годам может достигать 1500 слов. Огромный скачок в развитии словаря происходит не только и не столько за счет заимствования слов из речи взрослых, сколько за счет овладения способами образования слов. Развитие словаря осуществляется за счет слов, обозначающих предметы ближайшего окружения, действия с ними, а также отдельные их признаки. В последующие годы количество употребляемых слов также быстро возрастает, однако темпы этого прироста несколько замедляются. Третий год жизни - период наибольшего увеличения активного словарного запаса. К четырем годам количество слов доходит до 1900, в пять лет - до 2000 - 2500, а в шесть - семь лет до 3500- 4000 слов. Индивидуальные различия в словаре наблюдаются и в эти возрастные периоды. По словам Д. Б. Эльконина, различия в словаре "более велики, чем в какой-либо другой сфере психического развития"[53, с. 87].

К этому моменту ребёнок накапливает определённый лексический запас, который содержит все части речи. Особенно быстро увеличивается число существительных и глаголов, медленнее растет число используемых прилагательных. Это объясняется, во-первых, условиями воспитания (взрослые мало внимания обращают на знакомство детей с признаками и качествами предметов), во-вторых, характером имени прилагательного как наиболее абстрактной части речи.

Состав словаря отражает круг интересов и потребностей ребенка. В речи детей можно обнаружить слова, обозначающие разные сферы жизни. Среди существительных названия предметов обихода составляют 36%, названия объектов живой природы - 16,5%; названия средств передвижения - 15,9%. Среди других существительных наиболее употребительными являются названия неживой природы, частей тела, строительных сооружений и др. Третью часть всех слов составляют глаголы. Однако важно не само по себе количественное накопление словаря, а его качественное развитие - развитие значения слов, по словам Л. С. Выготского, представляющее "грандиозную сложность" [6]. Четкая предметная отнесенность возникает не с самых ранних этапов жизни ребенка и является продуктом развития. Путь развития обобщения у детей охарактеризовала М. М. Кольцова [14, с.56]. По ее данным, сначала слово выступает для ребенка как компонент сложного воздействия взрослого, как компонент целой ситуации, которая включает жесты, интонацию и обстановку, в которой это слово сказано. Затем слово становится интегрирующим сигналом, проходя при этом ряд промежуточных ступеней:

первая степень обобщения - слово замещает чувственный образ только одного предмета. Слово несколько раз совпало с ощущениями от данной вещи, и между ними образовалась прочная связь.

вторая степень обобщения - слово замещает чувственный образ ряда однородных предметов. Значение слова здесь шире.

третья степень обобщения - слово обозначает несколько групп предметов, имеющих общее назначение.

четвертая степень обобщения - слово достигает стадии интеграции. В слове как бы дан итог предыдущих уровней обобщения. Сигнальное значение такого слова чрезвычайно широко, а связь его с конкретными предметами прослеживается с большим трудом. Такого уровня обобщения дети достигают лишь на пятом году жизни.

Для того чтобы ребенок усвоил слова первой и второй степени обобщения, необходимо совпадение во времени звучания слова, которое произносит взрослый, с восприятием ребенком предмета или действия, которое оно обозначает.

Для развития более высоких степеней обобщения требуется во время восприятия предметов называть их как конкретным, так и более общим по значению словом.

После 4 - 5 лет дети, владеющие речью, относят новое слово уже не к одному, а ко многим предметам. Усваивая от взрослых готовые слова и оперируя ими, ребенок еще не осознает всего того смыслового содержания, которое они выражают. Детьми может быть усвоена предметная отнесенность слова, а система абстракций и обобщений, стоящая за ним, нет.

Наблюдаются многочисленные факты ошибочного словоупотребления, переноса наименования с одного предмета на другой, сужения или, наоборот, расширения границ значений слов и их применения. Сужение или расширение значения слов детьми объясняется тем, что они не имеют достаточных знаний о тех предметах и явлениях, которые называются данными словами. Причем понимание и употребление слов детьми 3 - 5 лет зависит не только от степени обобщения, но и от того, насколько часто используют эти слова окружающие взрослые и как организована деятельность детей с соответствующими предметами. Наиболее правильно дети понимают и употребляют слова, обозначающие конкретные предметы, которыми они пользуются.

В основе освоения значений слов лежит функциональный признак предмета. Вот почему при отсутствии слова дети часто прибегают к толкованиям с указанием на назначение предметов (лейка - "поливалка", автомобиль - "чтобы ездить"). И даже обобщающие слова, в звуковом образе которых закреплен общий функциональный признак предметов, дети усваивают раньше других, аналогичных по степени обобщения.

Наименее усвоенными оказываются слова, обозначающие более отдаленные от детей явления. Н. Х. Швачкин обратил внимание на следующие особенности понимания значения слов дошкольниками:

1. Прежде всего в восприятии дошкольника каждый предмет должен обладать свойственным ему названием. Поэтому ребенок ищет в значении слова буквальное отражение предмета или явления, к которым относится слово.

2. Ребенок ищет непосредственную связь между звучанием и значением слова, "бунтует" против немотивированного сочетания звуков в слове. Этим объясняется потребность сочетания звуков в слове.

3. В значение слова ребенок вкладывает живой, осязательный образ.

4. Дошкольник имеет склонность придавать буквальный смысл словам, которые он произносит.

Переносные значения слов усваиваются детьми не сразу. Сначала происходит усвоение основного значения. Всякое употребление слов в переносном значении вызывает удивление и несогласие детей.

Значения детских слов динамичны. Л. С. Выготский обращал внимание на то, что одно и то же слово при тождестве отнесенности к предметам и явлениям окружающего мира значит для ребенка разного рода и разного уровня развития разное. Он показал, что на разных этапах за значением слова стоят различные формы обобщения. Если на ранних этапах развития ребенка в значениях слов преобладают эмоционально-образные компоненты, то постепенно с возрастом увеличивается роль компонентов логических.

У ребенка в 3 - 5 лет центральное место занимает процесс овладения четкой предметной относительностью слов и их конкретными значениями, а в 5 - 6 лет - системой так называемых житейских понятий, но в которых по-прежнему доминируют эмоционально-образные, наглядные связи.

В своей конкретно-отнесенной форме значение слова возникает раньше понятия и является предпосылкой его становления. Понятие, обозначенное словом, будучи обобщенным образом действительности, растет, ширится, углубляется по мере развития ребенка, по мере того как расширяется и становится разнообразие сфера его деятельности, увеличивается круг людей и предметов, с которыми он вступает в общение. В ходе своего развития речь ребенка перестает быть зависимой от чувственной ситуации.

Уточнение смыслового содержания слов к 6 - 7 годам еще только набирает силу. Это связано с условием новых знаний о мире и с зарождением эстетического отношения к слову и речи в целом. В речи наряду с употреблением слов с обобщающим значением применяются слова с отвлечённым значением (радость, печаль, храбрость). Сначала дети неосознанно используют метафоры в своей речи. В старшем дошкольном возрасте наблюдаются случаи осознанного употребления метафор.

У них появляется большой интерес к слову и его значению. Словарь дошкольников активно развивается за счет слов, придуманных ими. В этом возрасте словотворчество составляет важнейшую особенность детской речи. Факты, собранные психологами, педагогами, лингвистами, свидетельствуют о том, что период от двух до пяти отличается активным словотворчеством детей. Причем новые слова построены по законам языка на основе подражания тем формам, которые они слышат от окружающих взрослых. Словотворчество является показателем освоения морфологических элементов языка, с которыми связано количественное накопление слов и развитие их значений.

7. Изучение ситуативной, предметной и понятийной отнесенности слов

8. Овладение грамматическим строем речи в дошкольном возрасте; механизмы освоения, условия, факторы и пути развития, связь с деятельностью и обучением детей.

Усвоение слоговой структуры слова связано с фонетическими особенностями родного языка. Так, слова в русском языке имеют тактовый характер: группы слогов объединяются вокруг ударных гласных. Ударный слог произносится отчетливо - все остальные подвержены редукции и звучат неясно, слабо. Ребенок стремится прежде всего произнести хорошо слышимую часть слова. Потому легче всего детьми усваиваются односложные слова (ня - «на»; дяй - «дай»; тям - «там» и т. п.), двусложные лексемы лепетного происхождения, которые состоят из повторяющихся слогов» произносимых с одинаковой силой (ам-ам, бобо), и слова-дубли с одним ударным слогом (папа, мама, няня и т.п.).

Слова, состоящие из двух и боле слогов, в речи ребенка сокращаются: ударный слог произносится, неударные опускаются. Такое усечение слова носит название слоговой элизии. В качестве примеров можно привести такие сокращения слов, как бу -"булка», ди - «иди», бака - «собака», ко (или мако) - «молоко», цо-«яйцо» и т. п. В некоторых случаях, - особенно когда ударный слог включает в себя трудный или недоступный еще ребенку звук, в слове сохраняется не ударный, а первый слог, например: бо - «болит», мо - «молоко» и т. д.

В овладении слоговой структурой слов можно отметить некоторые индивидуальные отличия. Некоторые дети овладевают ритмической структурой слова в целом, игнорируя его звукофонематический состав. Они не производят слоговой элизии, а воссоздают (чаще всего — искаженно) его ритмический слоговой скелет, например, нананок - «огонек», какой киску - «закрой крышку», Пятакова ты - «бестолковая ты», титити -«кирпичи» и т. п.

В целом обычно дети, успешно овладев слоговой структурой слов, а также последовательностью звуков в словах, еще более или менее долго продолжают испытывать трудности в овладении точным и нормативным произношением звуков.

9. Понятие связной речи, ее значение для развития ребенка; особенности развития связной речи в дошкольном детстве (от ситуативной к контекстной, от диалогической к монологической).

10. Структура письменной речи.

11. Этапы овладения письменной формой речи.

Для понимания особенностей усвоения словаря детьми с нарушениями речи необходимо рассмотреть вопрос о значении слова с точки зрения психолингвистики. А.А. Леонтьев, Н.Я. Уфимцева, С.Д. Кацнельсон и другие в качестве основных выделяют следующие компоненты значения слова [10, 13, 17]: 1. Денотативный компонент, т.е. отражение в значении слова особенностей денотата (стул – это конкретный предмет). 2. Понятийный, или лексико-семантический, компонент, отражающий формирование понятий, отражение связей слов по семантике. 3. Коннотативный компонент – отражение эмоционального отношения говорящего к слову. 4. Контекстуальный (холодный зимний день, холодный летний день, холодная вода в реке, холодная вода в чайнике). Структура значения слова в разные возрастные периоды является различной. Ребенок овладевает, прежде всего, денотативным компонентом значения слова. Понятийный компонент значения слова усваивается ребенком позднее по мере развития операций анализа, синтеза, сравнения, обобщения. Постепенно ребенок овладевает и контекстуальным значением слова. С.Н. Цейтлин отмечает, что знаковая природа слова предполагает его предметную и понятийную соотнесенность. Именно последняя и лежит в основе того, что традиционно именуют лексическим значением [20]. Для обозначения предметной отнесенности используют термин «денотат», а для обозначения понятийной соотнесенности – «сигнификат». Действия значительно ускоряют знакомство с предметами и усвоение имен, их обозначающих. Если ребенок на вопрос: «Где мячик?» ука- 129 зывает на один, другой, третий мячик, то уже возникло необходимое обобщение (генерализация) однородных предметов (денотатов). Они объединились в сознании ребенка, образовался сигнификат, который и составляет собственно значение слова. Формирование сигнификативного значения – следующий этап усвоения значения слова. Для образования сигнификата требуется разделить существенные и несущественные признаки предмета, т.е. осознать, что мячик – нечто круглое, полое внутри, гладкое на ощупь, упругое, что мячиком можно играть, и он при этом подпрыгивает. Нужно также осознать, что цвет и размер предмета для уяснения смысла слова значения не имеют. Позднее, когда ребенку дадут, например, теннисный мячик, он сможет сделать заключение, что «гладкий» – несущественный признак предмета. На основании такого опыта формируется понятийная соотнесенность слова с предметом. Исходя из этого, обогащение сенсорного опыта и знаний ребенка на основе наблюдений за природными объектами и предметами, обследование различных признаков предметов, их свойств и качеств положительно влияет на развитие словарного запаса дошкольников. По мнению Л.С. Выготского, развитие значения слова представляет собой развитие понятий. Процесс образования понятий начинается с раннего детства, с момента знакомства со словом. Автор выделил несколько этапов развития понятийного обобщения у ребенка. Формирование структуры понятий начинается с «синкретических» образов, аморфных и приблизительных, а далее проходит этап потенциальных понятий (псевдопонятий). Значение слова развивается от конкретного к абстрактному, обобщенному [3]. Л.П. Федоренко также выделяет несколько степеней обобщения слов по смыслу. Нулевой степенью обобщения являются собственные имена и названия единичного предмета. В возрасте от 1 года до 2 лет дети усваивают слова, соотнося их только с конкретным предметом [12]. 130 К концу 2-го года жизни ребенок усваивает слова первой степени обобщения, т.е. начинает понимать обобщающее значение наименований однородных предметов, действий, качеств – имен нарицательных. В возрасте 3 лет дети начинают усваивать слова второй степени обобщения, обозначающие родовые понятия (игрушки, посуда, одежда), передающие обобщенно названия предметов, признаков, действий в форме имени существительного (полет, плавание, чернота, краснота). Примерно к 5 – 6 годам дети усваивают слова, обозначающие родовые понятия, т.е. слова третьей степени обобщения (растения: деревья, травы, цветы; движение: бег, плавание, полет; цвет: белый, черный), которые являются более высоким уровнем обобщения для слов второй степени обобщения. Слова не являются изолированными единицами, а соединяются друг с другом разнообразными смысловыми связями, образуя сложную систему семантических полей. По мере развития мышления ребенка, его речи, лексика не только обогащается, но и систематизируется, т.е. упорядочивается. Слова группируются в семантические поля. Семантическое поле – это функциональное образование, группировка слов на основе общности семантических признаков. При этом происходит не только объединение слов в семантические поля, но и распределение лексики внутри семантического поля: выделяется ядро и периферия. Ядро составляют наиболее частотные слова, обладающие выраженными семантическими признаками. А.И. Лаврентьева, наблюдая становление лексико-семантической системы у детей от 1 года 4 месяцев до 4 лет, выделяет 4 этапа развития системной организации детского словаря [7]. На первом этапе словарь ребенка представляет собой набор отдельных слов (от 20 до 50). При этом набор лексем является неупорядоченным. В начале второго этапа словарный запас ребенка начинает быстро увеличиваться. Вопросы ребенка о названиях окружающих его предметов 131 и явлений свидетельствуют о том, что в его сознании формируется некоторая система слов, относящихся к одной ситуации, образуются их группы. А.И. Лаврентьева называет этот этап ситуационным, а группы слов – ситуационными полями. В дальнейшем ребенок начинает осознавать сходство определенных элементов ситуации и объединяет лексемы в тематические группы. Это явление характеризует третий этап, который определяется как тематический этап. Организация тематических групп слов вызывает развитие лексической антонимии. Противопоставление «большой – маленький» заменяет на этом этапе все варианты параметрических прилагательных (длинный – маленький, толстый – маленький), а противопоставление «хороший – плохой» – все варианты качественно-оценочных прилагательных (злой – хороший). Особенностью четвертого этапа развития лексической системы является преодоление этих замен, а также возникновение синонимии. Развитие лексической системности и организации семантических полей находит свое отражение в изменении характера ассоциативных реакций. Н.В. Серебрякова выделяет следующие типы семантических полей [8]: Первый тип характеризуется несформированностью семантического поля. На этом этапе ребенок опирается на чувственное восприятие окружающей ситуации и в качестве слов-реакций преобладают названия окружающих ребенка предметов. Лексическая системность не сформирована. Значение слова включается в значение словосочетаний. Большое место занимают синтагматические ассоциации (собака – лай). На втором этапе усваиваются смысловые связи слов, значительно отличающихся друг от друга по семантике, но имеющих ситуативную, образную связь. Это проявляется в преобладании тематических ассоциаций, которые опираются на определенные образы (представления): дом – крыша, высоко – дерево и т.д. На этом этапе имеет место образный, мотивиро- 132 ванный характер связей. Семантическое поле еще стуктурно не организовано, не оформлено. На третьем этапе формируются понятия, процессы классификации. На смену образным связям приходят связи между словами, семантически близкими, которые отличаются лишь одним дифференциальным семантическим признаком, что проявляется в преобладании парадигматических ассоциаций (дерево – береза, высоко – низко). Происходит дифференциация структуры семантического поля, наиболее характерными отношениями которого являются группировки и противопоставления. Исследования А.И. Лаврентьевой показали, что становление системы лексических значений слов происходит постепенно, в младшем дошкольном возрасте семантические отношения только начинают складываться, формируется ядро словаря, расширяется семантическое пространство языка. Формирование сознательного отношения ребенка к содержательной стороне лексических единиц и умение использовать их в речевой деятельности (адекватный выбор точных и выразительных средств) подводит к овладению значением слова на уровне смысла [7]. В ло 133 распространенными являются замены слов, относящихся к одному семантическому полю. Среди замен существительных преобладают замены слов, входящих в одно родовое понятие (лось – олень, тигр – лев, оса – пчела, лимон – апельсин). Замены прилагательных свидетельствуют о том, что дети не выделяют существенных признаков, не дифференцируют качества предметов (высокий – длинный, узкий – тонкий, пушистый – мягкий). Замены прилагательных осуществляются из-за недифференцированности признаков величины, высоты, ширины, толщины. В заменах глаголов обращает на себя внимание неумение детей дифференцировать некоторые действия, что в ряде случаев приводит к использованию глаголов более общего, недифференцированного значения (ползет – идет, воркует – поет, чирикает – поет). Наряду со смешиванием слов по родовидовым отношениям, наблюдаются замены слов на основе других семантических признаков [9]: а) смешение слов на основе сходства по признаку функционального назначения: миска – тарелка, лейка – чайник, метла – щетка, кружка – стакан; б) замена слов, обозначающих предметы, внешне сходные: майка – рубашка, фонтан – душ; в) замена слов, обозначающих предметы, объединенные общностью ситуации: каток – лед, вешалка – пальто; г) смешение слов, обозначающих часть и целое: воротник – платье, паровоз – поезд, кузов – машина; д) замена обобщающих понятий словами конкретного значения: обувь – ботинки, цветы – ромашки, посуда – тарелки, одежда – кофты; е) использование словосочетаний в процессе поиска слова: кровать – чтобы спать, плита – газ горит, щетка – зубы чистить, клумба – копают землю; 134 ж) замена слов, обозначающих действия или предметы, словамисуществительными: открывать – дверь, играть – кукла, лекарство – болеть, кровать – спать. Вербальные парафазии в речи детей с нарушениями речевого развития обусловлены недостаточной сформированностью семантических полей, структурации одного семантического поля, выделения его ядра и периферии. Организация семантических полей у дошкольников с ОНР имеет специфические особенности, в отличие от детей с нормой речевого развития, которые характеризуются следующим: 1. Ассоциации у детей с речевой патологией часто носят немотивированный, случайный характер. 2. Трудности выделения центра (ядра) семантического поля и его структурная организация. 3. Малый объем семантического поля, что проявляется в ограниченном количестве смысловых связей. В парадигматических ассоциациях у детей с ОНР преобладают отношения аналогии. Отношения противопоставления, родовидовые отношения встречаются редко. 4. Латентный период реакции на слово-стимул у детей с ОНР гораздо длительнее, чем у детей с нормальным речевым развитием (соответственно до 40 сек. и до 10 сек.). Формирование лексической системности, семантических полей проявляется не только в характере вербальных ассоциаций, но и в особенностях классификации слов на основе семантических признаков. При выполнении задания «найти лишнее слово в ряду слов» (яблоко, свекла, груша, апельсин) у дошкольников с нормальным речевым развитием не возникает трудностей. В то время как у ребенка с ОНР выполнение заданий на группировку слов, как семантически далеких, так и семантически близких, сопровождается большим количеством ошибок. Например, в зада- 135 нии «Назвать лишнее слово серии «тигр, тарелка, кошка» называют слово «тигр», т.к. «он не в доме, а в цирке», или «т.к. все эти дома, а тигр в лесу»; «сорока, бабочка, скворец – лишнее слово сорока, т.к. сорока не летает, а сидит на кустике», «тарелка, стол, стакан – лишнее слово тарелка, из нее едят, а из остального нет» или «лишнее слово стакан, он из стекла». Однако даже при правильном выполнении заданий ребенок с ОНР часто объясняет свой выбор на основе ситуативных признаков: «волк, собака, лиса – лишнее слово собака, т.к. в лесу не ходят собаки», «береза, облако, дерево – лишнее слово облако, оно небо, а другое не небо». Приведенные выше примеры подтверждают несформированность семантических полей у детей с нарушениями речи, недостаточное развитие умения сравнивать слова по их значению. Исследователи Р.Е. Левина, Е.М. Струнина, А.И. Лаврентьева выделили комплекс трудностей, которые приводят к неправильному выполнению заданий: 1) трудности выделения существенных дифференциальных семантических признаков, на основе которых противопоставляется значение слова; 2) недоразвитие мыслительных операций сравнения и обобщения; 3) недостаточная активность процесса поиска слова; 4) несформированность семантических полей внутри лексической системы языка; 5) неустойчивость парадигматических связей внутри лексической системы языка; 6) ограниченность объема словаря, что затрудняет выбор нужного слова [7, 9]. Таким образом, можно заключить, что трудности развития словаря у детей с общим недоразвитием речи объясняются несформированностью и неустойчивостью речемыслительной деятельности, снижением уровня абстракции и обобщения, затруднениями в структуре порождения речевого высказывания, бедностью логических операций, недостаточностью мыслительных процессов, требующих участия речи.