Добавил:
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз: Предмет: Файл:

Билеты специальная психология

.doc
Скачиваний:
43
Добавлен:
21.04.2019
Размер:
267.26 Кб
Скачать

1.Предмет, цели, задачи спец.псих и её связь с другими дисциплинами

Спец.псих – наука, изучающая закономерности псих разв-я и особенности психич-ой детей и взрослых с псих и физ недостатками. Т.О. она изучает психофизиологич-е особенности аном лиц, законом-ти их разв, подготовки к соц адаптации и реабилитации

Предмет – закономерности отклон-ся развития, его причины, механизмы

-особ-ти освоения соц.-культурного опыта

- законом-ти спонтанного и направл-го изуч-я окруж. Мира

-приобретение практич-го опыта

- тех изменений в психике,к-е происходят в процессе корректир. Развития

ТО спец.псих. изучает спонтанное и направленное формир. псих.новообразов-й при атипичном развитии и определяет способ управления или в целях эффективной и оптимальной социализации

Цельизуч-е индивид-х особ. при атипичном развитии причин механизмов, структуры атипии;

- разработка стратегий целенапр. помощи по улучшению кач-ва жизни лиц с атипиями

Задачи:

- выявление ООП детей с ОВЗ

- Определение психологич-х условий реализации ООП детей в различных формах обуч и воспит

Связь с др науками:

1) Общей психологией

2) Возрастная психология

3) Пед.психология (законом-ти усвоения ЗУН лиц с атипиями)

4) Клиническая психология (изуч особ-ей псих развития при патологических состояниях)

5) Соц.псих (решение задач интегрир-го обр-я, инклюзия)

6) Педагогика (исследов-я в обл сп направлены на обеспечение образ-я)

7) Медицина (общность субъекта (лицо с атипией))

8) Неврапотология, психиатрия

При этом сп остаётся только психологической наукой

2.Основные этапы развития спец псих

Возникновение как самостоятельной отрасли психологич-й науки можно отнести к 60-м гг. 20 столетия. До этого времени спец псих была частью дефектологии - науки, включающей как изучение причин и механизмов отклоняющегося развития, так и разработку коррекционных воздействий.

1 ЭТАП: Первые сведения о психологич-х особенностях людей с псих и физ недостатками обнаруживаются в произведениях художественной и философской лит-ры, а также в мед трактатах древности и Средневековья. Эти сведения имеют описательный хар-р и достаточно субъективны. В основном они относятся к слепым и глухим.

2 ЭТАП: В середине 19 столетия появляются первые результаты научного изучения лиц с недостатками умственного развития, связанные с попытками мед помощи УО. Французский психиатр Эскироль опубликовал 2-х томный труд об УО, где среди мед-х, гигиенических и медико-соц-х проблем значительное место занимали психологич-е вопросы. УО (тогда идиотия) была впервые определена как стойкое состояние, отличное от психич-х заболеваний, возникающая вследствие нарушения развития и обязательно сопровождающаяся интеллектуальной недостаточностью. До Эскироля УО рассматривалась как вид психоза.

В рамках психиатрии начиналось и обучение УО. Его основатели - французские психиатры Итар и Сеген. Большое внимание они уделяли изучению психологич-х особенностей УО. Сеген обратил внимание на проявления недостаточности волевой сферы и выделил их в качестве ведущего дефекта, определяющего все остальные недостатки.

3 ЭТАП: Важнейший этап - введение обязательного общего начального обучения. Оно привело к появлению в составе начальных классов УО детей, ранее не вовлекавшихся в обр-й процесс. В связи с этим у педагогов появились трудности с незнанием особенностей таких детей. Нужно было отделять их от нормы.

Министерство просвещения Франции, создало комиссию для разработки принципов и методики отбора УО для направления их в спец классы.

В эту комиссию вошли психолог Бине и психиатр Симон. Они собрали материал, хар-щий особенности УО и включили вместе с описанием принципов диагностики в свою книгу «Ненормальные дети». Перевод к-й был опубликован в России.

4 ЭТАП: Связывают с началом 20 века в связи с появлением научно-публицистической деят-ти. Появляется целый поток публикаций по методикам диагностики УО + они же содержали в себе описание психологич-х особенностей детей с УО. В этот период времени появляются книги Сигена «Принципы и методы испытания интеллекта», книга российского невропатолога и психолога Россолимо «психологич-е профили: Метод кол-го исследования псих процессов в нормальном и патологическом состояниях» и др.

Психологич-е данные о слепых и глухих также появляются, но их значительно меньше, чем про УО.

В начале 20 века детей с недостатками в развитии называли «ненормальными детьми». Этот термин использовался как в России, так и за рубежом. Почти одновременно начинает использоваться понятие «Дефективные дети».

Далее развитие исследований лиц с псих и физ недостатками идёт нарастающими темпами. Накапливаются знания об УО, при этом большинство исследований посвящается познават-м процессам у детей школьного возраста, и т.о. формируется олигофренопсихология.

В том же направлении развивается психология глухих. В ней акцент делается на особенностях формирования устной речи. Позднее появляются исследования нарушений речевого развития детей.

5 ЭТАП: В 1960-е гг. развёртывается изучение психологич-х аспектов трудового обучения и деят-ти лиц с недостатками развития. В это же время появляются работы о детях с нарушениями ОДА. Одновременно начинается и психологич-е изучение детей, испытывающих трудности в обучении. Формируется новая ветвь в спец псих - психология детей с ЗПР.

Изменения в терминологии происходили и за рубежом, где наряду с терминами, аналогичными термину «аномальные дети», стало применяться понятие «исключительные дети», к-е объединяло как детей с нарушениями, так и одарённых.

В 1970-х гг. возникает ещё одно новое направление – психологич-е изучение детей с РДА.

3.Общее и специфическое между корр. Пед, спец.пед, общей псих, возрастной псих, дефектологией

Коррекционная педагогика

Раздел педагогики о методах обучения и воспитания, направленных на коррекцию и компенсацию врожденных и приобретенных отклонений в развитии детей. К.п. имеет дело с аном-ми детьми, способствуя коррекции их недостатков посредством специально построенной технологии коррекционно-развивающего обучения. К.п. способствует индивидуализации обучения детей.

Специальная педагогика

Отрасль пед-ой науки и практики, занимающаяся проблемами обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии, нуждающихся в силу наличия у них физ и (или) псих нарушений в специальной организации образовательного процесса

Общая психология

Отрасль психологической науки, предметом исследования к-й являются общие закономерности, особенности развития психики, а также теоретические методы и принципы психологии, ее основные понятия и категориальный аппарат. Основная отрасль психологии, содержащая в себе базовые психологич-е знания, понятия и законы.

Возрастная психология

Отрасль психологии, изучающая закономерности этапов развития психики и формирования личности. Отрасль психологии, изучающая возрастную динамику психики. Раздел психологии, где изучается развитие психики, её кач-ные этапы и закономерности перехода от одного этапа к др.

Дефектология

Наука о психофиз-х особенностях развития детей с псих и (или) физ недостатками, закономерностях их обучения и воспитания.

4.Принципы спец псих. Методы исследования в спец псих

1.Детерминизм

Психические явления рассматриваются как причинно-обусловленные, производные от внешнего воздействия, к-е и отражается психикой.

2.Пр. развития

Все псих явления понимаются как постоянно изменяющиеся и развивающиеся. Применительно к спец психологии принцип предполагает анализ процесса возникновения дефекта, объяснение того, продуктом какого изменения предшествующего развития является дефект и каковы его последствия

3.Единство сознания и деятельности

Психика развивается и проявляется в процессе деят-ти, составляя ее внутренний план. Чем точнее и глубже сознание отражает окруж мир, тем более гибким становится поведение чел-ка и тем эф­фективнее его деят-ть.

(Специфичные принципы. Это принципы психолог-го обследования детей с ОВЗ)

4. Сравнительный

Необходимость сравнения данных, полученных при обследовании детей с ОВЗ с данными нормы, а также с данными детей с др формой нарушения.

5. Динамический пр

Сведения о характере того или иного нарушения могут быть получены в результате проведения многократных временных срезов. Харак­тер отклонения, его своеобразие и качество воспроизводимы лишь в динамике.

6. Комплексный подход

Психо­лог обязан учитывать данные клинического характера (неврологический и соматический статус, состояние анализаторов, возможность наследствен­ной природы нарушений и пр.).

7. Целостное изучение

Обнаружение не отдельных проявлений нарушения псих развития, а связей между ними, оп­ределение их причин, установление иерархии нарушений.

8. Кач-й анализ

Учёт не только кол-х показателей, но и их кач-й анализ

9. Ранняя диагностика

Выявление и предотвращение появления вторичных наслоений соц-го хар-ра на первичное нарушение и своевременно включить ребенка в коррекционное обучение.

10. Единство диагностики и коррекции

Задачи коррекционно-педагогической работы могут быть решены только на основе диагностики, определения прогнозов псих развития и оценки потенциальных возможностей ребенка.

Методологической основой спец психологии являются общие положения диалектического материализма. Они выступают как общая философская система объяснительных принципов, исходящих из представлений о культурно-исторической обусловленности чел-кой психики, формировании псих процессов под влиянием соц-х факторов, опосредованном характере псих процессов, ведущей роли речи в их организации.

5.Наиболее применяющиеся в псих виды норм: статистическая, функциональная (или индивид-я), социальная, групповая

1.Статистическая

Это Ур психо-соц разв чел-ка, к-й соотв. средним кач-колич показателям, полученным при обследовании людей того же возраста, пола, уровня культуры

!Среднее не тождественно частому

2. Индивидуальная

это то, что обеспечивает че-ку удовольствие и самореализацию при адекватном восприятии.

Норма – не средний индивид, а инд со своими собств. возможностями, способностями и желаниями

Индивид нормален если он такой, каким должен быть со своей точки зрения; проявляется, так как ему это свойственно

В работе с ОВЗ исходят из их возможностей и способностей, так как их диапозон и яв-ся для них нормой, а все отклонения от него – нет

Оценивая ур развития с точки зрения этой нормы нужно учитывать её собственный путь развития и любое отклонение считать отклонением от нормы только в сопоставлении с этим путём

Акцентирует право на собственный путь развития без учёта того, что яв-ся соц. приемлемым

3.Идеальная

На первый план выступает не кол-е, а кач-ные показатели. Это образец, бесконечный процесс самой реализации чел-ка. Более всего представлена в гуманистической психологии. Согласно ей отсутствие идеала – признак ненормальности, много идеалов тоже плохо.

4 Социальная

Это общепризнанные правила, образцы поведения, стандарты деят-ти, обеспеч-е упорядоченность, соц взаимод индивидов и групп. Пример: мораль, этика,нравственность

5. Групповая

Вид и призма преломления соц. норм. Наличие в группе развитой устойчивой системы норм позволит ей соотнести повеление каждого её участника с эталонами и на этом основании выбирать средство воздействия на индивида

- облегчает соц контроль активности участников

-способствует повышению устойчивости и стабильности группы

6.Критерии нормы

По Ушакову

1. Детерминированность псих явлений их необходимость, причинность, упорядоченность

2. Max приближение субъективных образов, отражаемых объектом действит-ти

3. Гармония между отражением действит-ти и отношением чел-ка к ней

4. Адекватность реакций на окружающие физ, биологические, псих.влияния

5. Соотв. физ и псих реакций силе и частоте внешних раздражителей

6. Гармония взаимоотношений с окружающим

7. Критичность

8. Способность к самокоррекции поведения в соответствии с нормами типичными для разных коллективов

9. Адекватность реакций на воздействия соц среды

10. Чувство ответственности

11. Соответствующая возрасту индивида, зрелость чувств, постоянство и идентичность переживаний в однотипных обстоятельствах

12. Способность изменять способ поведения в зависимости от смены ситуации

13. Самоутверждение в коллективе без ущерба для его остальных его членов

14. Способность планировать и осущ-ть свой жизненный путь

7.Понятие аномалии развития, признаки аномальности

Одним из критериев аномальности является своеобразие расшифровки сигналов окруж мира чел-м и воспринимающим его иначе, чем большинство людей.

У людей с дефектом имеет место неадекватное восприятие и оценка внешних стимулов => формирование неадекватных представлений об окружающем мире => неправильная адаптация к нему

Аномальность определяют как нарушение целостности чел-ка, его связей, отношений с обществом. При этом аномальность хар-ют 5 признаков.

1. Изменение в структуре личности из-за нарушений ВПФ, к-е явл-ся следствием влияния органич-х, функциональных или соц. нарушений

2. Долговременность состояния

3. Нарушение связей аном-х лиц по отнош к здоровым

4. Изменение отношения к аном лицам со стороны здоровых(исключает из своего круга либо проявляет преувеличенную заботу)

5. Непостоянство состояния дефектности, т.е. изменение как в «+», так и в «-»

8.Нормативное и отклоняющееся развитие

Развитие – это процесс изменения способов взаимод-я с окруж средой. Заключается в иной способности интегрировать и обозначать опыт, получаемый в пр жизнедеят-ти

Братусь определяет нормальное разв. как последовательность приобретения им чел-ой сущности:

- ответственность

- свобода воли

- целесообр-ть деят-ти

- обретение смысла жизни

Развитие с противоположными проявлениями - аномалия.

В спец психологии для четкого определения «нормативного развития» предлагается использовать понятие «идеальная программа развития».

Используется ещё 1 понятие - социально-психологич-й норматив (это набор требований, предъявляемых обществом к развитию каждого из его членов).

В образовательном пространстве позволяет выделить разброс кол-кач-х показателей. Благодаря наличию такого разброса по одной и той же программе дети обучаются на «5» и на «3» - и те и др соответствуют СПН.

Отклоняющееся развитие - это любое отклонение системы псих функций от «программы развития» вне зависимости от знака этого изменения (+/-) (опережение или запаздывание).

Это развитие разворачивается в неблагоприятных условиях, созданных физ или псих дефектом и представляет собой стойкое изменение параметров деят-ти психики и темпов ее возрастной динамики, отличающихся от средних возрастных значений.

Об отклонении можно говорить, когда возникает несоответствие возможностей чел-ка общепринятым соц ожиданиям, общеобр-ным нормативам, нормам поведения и общения.

9.Понятие псих дизонтогенеза

Это нарушение развития психики в целом или её отдельных составляющих, а также нарушение соотношения сроков и темпов развития отдельных сфер психики и различных компонентов внутри этих сфер.

Основные проявления дизонтогенеза

1.Ретардация

Это запаздывание псих развития.

А) Парциальная (частичная). Нарушение темпов и сроков созревания отдельных функцион-х систем

Б) Тотальная. Запаздывание созревания всех ф. систем (УО)

2. Асинхрония

Это неравномерное, диспропорциональное пихич-е развитие при к-м происходит опережение в развитии одних психич. функций и св-в и значительное запаздывание других (РДА)

3. Акселерация

Это ускоренное развитие отдельных псих. функций

Классификация псих. дизонтогенеза по Лебединскому

1.Псих.недоразвитие

Тотальное недоразвитие всех псих ф. (УО)

2. Задержка псих разв

- Недостаточность общего запаса знаний

- ограниченность представлений

- незрелость мышления

- преобладание игровых интересов

- быстрое пресыщение в интелектуальной деят-ти

- эмоц-я незрелость (ЗПР)

3. Повреждённое псих разв-е

Особенность – длительный период норм. разв-я до момента воздействия патогенного фактора

Сушность – это распад уже сформированных псих.ф.(Органическая деменция)

4. Дефицитарное псих.разв

Связанно с первичной недостаточностью анализаторных систем. Это ведёт к недоразвитию функций/и замедлению их разв-я. (аномальное развитие в связи с нарушением анализ-х систем)

5. Искажённое псих разв

Это сочетание общего недоразвития, задержанного, поврежденного и ускоренного разв. отдельных псих.ф. приводящее к ряду новых патологич-х образований (РДА)

6. Дисгармоничное развитие

Врождённая/рано приобретённая стойкая диспропорция психики, преимущественно в ЭВС (психопатии, патологич.формирование личности)

10.Понятие дефекта псих развития. Структура отклоняющегося развития

Дефект – псих недостаток вызывающий нарушение нормального развития.

Понятие «структура дефекта» ввёл Выготский. Структуру дефекта составляют первичный и вторичный дефект. Первичный - повреждение биологических систем (отделов ЦНС, анализаторов), к-е вызывается биологическими факторами. Вторичный - недоразвитие ВПФ (речи и мышления у глухих, опосредованной памяти и логического мышления у УО). Изменения развития псих функций, связанных с первично нарушенной. Носят системный хар-р и меняют всю структуру псих развития. Возникают в ходе развития аном. реб, когда соц. окружение не создаёт условий для развития. Обратимы под влиянием коррекции.

Распространение вторичных нарушений имеет направленность, к-я определяет соотношение первичных и вторичных нарушений.

Векторность «↓↑» типична для ситуации первичного нарушения элементарной функции и вторичного недоразвития сложных, надстраивающихся над ней функций.

Векторность «↑↓» проявляется в первичном нарушении ВПФ; напр, при УО структура нарушения хар-ся иерархичностью. Это проявляется в бОльшем нарушении мышления по сравнению с функциями гнозиса, праксиса, памяти и др. Но недоразвитие мышления негативно влияет и на развитие др функций.

Третичные нарушения - отклонения в разных сторонах психики, не имеющих непосредственных связей с первично поврежденной функцией. Эти нарушения факультативны: они рассматриваются как индивидуально варьирующиеся признаки, необязательные для лиц с определенным нарушением. К третичным нарушениям относят недоразвитие соцповедения, задержки личностного развития и др.

11.Учение Выготского о компенсации. Психологические параметры дизонтогенеза

Компенсация - возмещение нарушенных функций за счет использования сохранных функций или перестрой­ки частично нарушенных, т. е. в процессе ком­пенсации утраченных или поврежденных функций возможно вовлечение в работу новых структур, к-е раньше выполняли др функцию. Выделяют 2 типа компенсации:

1. Внутри­системная. Осуществляется за счет привлече­ния сохранных элементов пострадавших структур.

2. Межсистемная. Осуществляется за счет перестройки систем и включения в работу совершенно др структур.

Выготский отмечал, что важный момент в изучении отногенеза – выделение 2 линий развития: биологического и соц-психического.

«Болезнь вызывает нарушение биологической линии, создаёт препятствие для соц-психического развития, для усвоения ЗУН, личности ребёнка»

Положения Выготского легли в основу выдвинутых Лебединским параметров, определяющих хар-р психич дизонтогенеза.

1. Локализация нарушения

либо дефект рассматривается как частный, обусловленный дефицитарностью какой-либо отдельной функции, либо как общий, связанный с нарушением регуляторных систем (корковых или подкорковых)

2.Время поражения

чем раньше, тем вероятнее недоразвитие. Чем позднее, тем более хар-ны явления повреждения и распада структуры псих функции. Временной фактор также определяется длит-ю развития функции в онтогенезе.

(Повреждению часто подвергаются функции, имеющие подкорковую организацию, их формирование завершаются рано. Эти функции при раннем неблагоприятном воздействием либо стойко недоразвиваются, либо временно задерживаются в развитии.)

С параметром времени связана и др вероятность поражения – нахождение в сенситивном периоде. Этот период хар-ся наибольшей уязвимостью к действию патогенных факторов.

3. Взаимодействие между первичным и вторичным дефектом

Первичный дефект вытекает из биологической хар-ки болезни. Может иметь хар-р недоразвития или повреждения или их сочетания.

Вторичный деф – нарушение, возникающее в процессе аном. развития. Недоразвиваются те функции, к-е связанны с повреждённой. Также вторичное недоразвитие хар-но для функций, к-е находились в сенситивном периоде

12.Специфика отклоняющегося развития при тотальном и частичном дефекте

Картина отклоняющегося развития при частичном дефекте сложнее, т.к. первичный дефект может быть представлен у детей в различной степени. Ярче всего это проявляется в дефектах анализаторов.

При разграничении групп детей с различной степенью остаточной функции учитываются, во-1, кач-е своеобразие, возникающее в развитии ребенка при определенной степени частичного нарушения; во-2, возможность развития связанных с поврежденным анализатором функций.

Так, к категории слабослышащих (в отл от глухих) относятся дети, к-м остаточный слух позволяет хотя бы в min степени овладеть речью, самостоятельно накопить словарный запас.

Рассматривая отклоняющееся развитие ребенка с частичным дефектом, необходимо учитывать определенные закономерности.

Частично сохранные функции изменяются в зависимости от условий их использования. Так, слабослышащие в условиях подсказывающей ситуации воспринимают речь далеко за пределами объективно доступных их слуховому анализатору тонов и шумов. Напр, ребенок, не отличающий С и Ш в бессмысленных слогах, различает слова, в к-х эти звуки играют смыслоразличит-ю роль. Если эти слова произносятся в осмысленном контексте, в знакомом материале, он их легко узнает.

При оценке ребенка с частичным дефектом необходим как кол-ный, так и кач-ный анализ. Так, наруш-я зрения могут проявляться то в форме аномалии рефракции, то в форме ограничения поля зрения.

Важно учитывать кач-ное своеобразие вторичных отклонений при частичном дефекте: эти отклонения не только кач-но, но и кол-но отличны от тех, что возникают при полном выпадении функции.

При частичном дефекте зависящая от него функция развивается в условиях частичной сохранности, что приводит к ее искаженному развитию. Речь слабослышащего не просто бедна, она искажена, т.к. ребенок неадекватно воспринимает речь. При тотальном поражении слуха у ребенка совсем нет самостоятельно усвоенных слов, при частичном - есть, но их мало и они искажены.

В отличие от тотального частичный дефект обычно не осознается в достаточной мере (анозогнозия). Напр, взрослые с частичным снижением слуха уверяют окружающих, что плохо слышат лишь временами. Слабослышащие ученики, научившиеся читать с губ, уверены, что они теперь слышат.

Степень вторичных отклонений и их хар-р при частичном дефекте различны не только и зависимости от выраженности первичного дефекта, но и гораздо большей мере в зависимости от условий, в к-х протекает развитие реб.

13.Особенности вторичных нарушений у детей

Рассмотрим в проявлении втор-х нарушений на примере одного из первичных симптомов.

У детей, перенесших в раннем возрасте энцефалит, отмечали глубокие изменения в ЭВС и поведении: лживость, прилипчивость, импульсивность, немотивированные поступки и др. Т.к. поражение задевало высшие отделы ствола мозга, врачи приходили к заключению, что вторичные нарушения связаны с важнейшими функциями ЭВС.

Но при сравнении картины нарушений у взрослых были обнаружены различия в поведении. У взрослых взаимоотношения систем мозга уже сложились, ведущую роль играет кора лобных долей, осуществляющая функцию регуляции произвольного поведения. У детей при раннем поражении, когда кора лобных долей еще не созрела, примитивные влечения остаются вне всякого контроля со стороны еще не сложившихся корковых функц-ных систем.

Пострадавший ребенок лжет или ворует не потому, что его моральные оценки смещены, а потому, что непосредственные импульсы не контролируются не успевшими сложиться сложными аффективными системами.

В детском возрасте многие функции ЦНС находятся в стадии формирования. У взрослых они уже сложились и приняли хар-р стройной организации, при к-й возникают огромные возможности взаимозаменяемости и переключаемости в случае нарушения.

Различные сроки появления дефекта определяют и своеобразие развития внутри детского возраста. Так, при потере зрения в дошкольном или младшем школьном возрасте у ребенка сохраняются зрительные представления, что позволяет ему познавать мир, опираясь на сохранившиеся в памяти образы. Потеря слуха при сформировавшейся речи позволяет использовать речевой опыт для развития мышления и самой речи.

1. вторичному недоразвитию подвергаются функции, связанные с первично нарушенной

2. Втор.н. хар-но для тех ф. к-е на момент повреждения находились в сенситивном периоде

3. Фактор соц. депривации (тормозит усвоение ЗУН и развитие в целом)

Большое значение имеет не только наличие прямой связи ф с поврежденной, но и степень прочности, близости этой связи(чем она теснее, тем > выражены будут втор наруш-я и наоборот)

14.Развитие в норме и при дизонтогенезе

Общие:

1. Псих развитие циклично и сложно организованно во времени, т.е процесс развития нелинейный. Он сочетает в себе периоды постепенного морфофункционального созревания и периоды переломных скачков развития. Эти «револ-е» периоды хар-ся кач-ми преобразованиями одновременно происходящими в разных физиолог-х системах, мазговых структурах

2. Неравномерность псих. развития. С одной стороны обусловлена активным созреванием мозга, с другой тем, что отдельные ф. развиваются на базе ф, ранее сформир-ых

3. Пр развития непрерывен и необратим. Внутренним механизмом развития выступает единство дифференциации и интеграции – выделения новых компонентов и объединение их с другими.

4. Пластичность НС. На нём проявляется способность к компенсации. Чем младше ребёнок, тем > уязвим к патогенным факторам, но в то же время его НС большими резервами пластичности => большими компенсаторными возможностями.

5. Соотношение биологич и соц факторов. Каждый из этих факторов имеет разный удельный вес в развитии психики. В развитии > простых псих. ф наиболее вожна роль биологич-х факторов. В развитии > сложных – социальные. У.вес биологич-х возрастает на ранних этапах. На > поздних приобретают соц-е

Т.О. Общие законом определяют важное условие коррекции и механизмов компенсации, т.е. аном реб должен пройти все стадии, что и норма, но средства развития и его темпы будут иными, а результат работы с аном детьми не будут полностью совпадать с тем, что дастигают норм развивающиеся сверстники.

Специфические

1. Замедление возрастного развития. Изменение сроков перехода от одной фазы к другой.

2. Ретардация.

Незавершенность формирования псих ф в конкретном периоде; Х инволюции ранних форм (напр ОНР долгое время сохраняют автономную речь)

3. ↓ способности к приему, переработке, хранению и использованию информ; уменьшается скорость, V восприятия информ

4. Нарушение словесной регуляции деят-ти.

Проявляется в недостаточности и специфич-х особенностях слов-го опосредования. Это приводит к нарушению в работе мышления; в 1 очередь к замедлению формир-я обобщения и отвлечения, к трудностям символизации

5. Несоответствие речи возрасту.

Речевое недоразвитие, её искаженность и задержка в сроках развития

6. Изменение в развитии личности. Сниженный фон настроения, астения, ипохондричность, тенденция к ограничению соц контактов, низкая самооценка, тревожность, лёгкость возникновения страхов.

Усугубляется при неправильных условиях сем воспит, неправильном обучении

7. Трудности соц. адаптации.

Нарушение взаимод с соц средой =>нарушение общения, изменение способов и средств общения => обеднение соц опыта

8. Недоразвитие моторики.

- замедление темпов формир двиг.навыков

- уже сформир навыки хар-ся непрочностью и тенденцией к быстрому распаду

- недостатки в движении часто проявляются в двигат-ми стереотипиями.

Закономерности «+»

9. Наличие потенциальных возможностей формир-я психики (зона ближ-го развития)

10. Возможность выработки новых связей без речи/при частичном словесном опосредовании

15.Общие и специфические закономерности аномального развития

Общие:

1. Темп псих развития отличается неравномерностью и гетерохронностью, в разные периоды проходит ускоренно или замедленно.

2. Созревание псих функций происходит в определенной последовательности, и в каждом последующем возрастном периоде наступает их кач-е совершенствование.

3. Псих развитие зависит от обучения и воспитания и от общения с взрослыми.

4. Формирование и развитие психики происходит в различных видах деят-ти

Специфические

1. Замедление возрастного развития. Изменение сроков перехода от одной фазы к другой.

2. Ретардация.

Незавершенность формирования псих ф в конкретном периоде; Х инволюции ранних форм (напр ОНР долгое время сохраняют автономную речь)

3. ↓ способности к приему, переработке, хранению и использованию информ; уменьшается скорость, V восприятия информ

4. Нарушение словесной регуляции деят-ти.

Проявляется в недостаточности и специфич-х особенностях слов-го опосредования. Это приводит к нарушению в работе мышления; в 1 очередь к замедлению формир-я обобщения и отвлечения, к трудностям символизации

5. Несоответствие речи возрасту.

Речевое недоразвитие, её искаженность и задержка в сроках развития

6. Изменение в развитии личности. Сниженный фон настроения, астения, ипохондричность, тенденция к ограничению соц контактов, низкая самооценка, тревожность, лёгкость возникновения страхов.

Усугубляется при неправильных условиях сем воспит, неправильном обучении

7. Трудности соц. адаптации.

Нарушение взаимод с соц средой =>нарушение общения, изменение способов и средств общения => обеднение соц опыта

8. Недоразвитие моторики.

- замедление темпов формир двиг.навыков

- уже сформир навыки хар-ся непрочностью и тенденцией к быстрому распаду

- недостатки в движении часто проявляются в двигат-ми стереотипиями.

Закономерности «+»

9. Наличие потенциальных возможностей формир-я психики (зона ближ-го развития)

10. Возможность выработки новых связей без речи/при частичном словесном опосредовании

16.Варианты психического дизонтогенеза с позиции патогенеза нарушений развития личности

Сухарева различает 3 вида псих дизонтогенеза:

1. Задержанное;

2. Поврежденное;

3. Искаженное развитие;

Каннер – недоразвитие и искаженное развитие.

Близкой к классификациям Каннера и Сухаревой яв-ся классификация Лутца в к-й выделяют 5 типов нарушений псих развития:

1) Необратимое недоразвитие (УО)

2) Дисгармоническое развитие (психопатия);

3) Регрессирующее развитие (деменция, эпилепсия);

4) Альтернирующее развитие, включающее состояния асинхронии как в виде ретардации, так и акселерации (при соматической и псих-ой патологии);

5) Развитие, измененное по кач-ву и направлению (шизофрения)

По мнению Ушакова и Ковалева, основными типами псих дизонтогенеза являются:

1) Ретардация, т. е. замедление или стойкое псих недоразвитие, как общее, так и парциальное;

2) Асинхрония как неравномерное, дисгармоническое развитие, включающее признаки ретардации и акселерации.

17.Биологические причины отклоняющегося развития

Пренатальная патология. Это патогенные агенты, действующие на плод во внутриутробный период: физ и псих травмы; интоксикации ядовитыми, лекарственными препаратами; переохлаждение; болезни беременной (сердца, легких, почек, эндокринных желез). Сюда же относятся голодание, неправильное питание; инфекционные болезни (краснуха, грипп, корь, токсоплазмоз, сифилис); резус-конфликт.

Наследственные, генетические поражения. Это наследственные нарушения обмена веществ, изменения числа или структуры хромосом, мутации. Возможно наследование некоторых форм псих заболеваний вследствие нарушений в строении хромосом. Наследуются также некоторые типы глухоты и определенные нарушения зрения, некоторые виды психопатий.

18. Псих. Депривация и её виды

Это псих состояние, возникшее в результате жизненных ситуаций, где субъекту не предоставляется возможности для удовлетворения его основных псих-х потребностей в достаточной мере в течение длительного времени.

Сущ-ет 4 вида псих депривации.

1. Сенсорная: пониженное кол-во сенсорных стимулов или их ограниченная изменчивость и модальность.

2. Депривация значений (когнитивная): слишком изменчивая структура внешнего мира без четкого смысла, к-я не дает возможности понимать, предвосхищать и регулировать происходящее извне.

3. Депривация эмоционального отношения (эмоциональная): недостаточная возможность для установления интимного эмоц-го отношения или разрыв подобной эмоц-ной связи, если таковая уже была создана.

4. Депривация идентичности (социальная): ограниченная возможность для усвоения автономной соц роли.

Сенсорная депривация иногда описывается понятием «обедненная среда», т.е. среда, в к-й чел-к не получает достаточное кол-во зрительных, слуховых, осязательных и др стимулов.

Когнитивная (информационная) депривация препятствует созданию адекватных моделей окруж мира. Если нет необходимой информации, представлений о связях между предметами и явлениями, чел-к создает «мнимые связи», у него появляются ложные убеждения.

Эмоциональная депривация. К детям иногда используют понятие «материнская депривация», подчеркивая важную роль эмоц-ой связи ребенка и матери; разрыв или дефицит этой связи приводит к целому ряду нарушений псих здоровья ребенка.

Социальная депривация. С ней сталкиваются и дети, живущие или обучающиеся в закрытых учреждениях, и взрослые, к-е находятся в изоляции от общества или имеют ограниченные контакты с др людьми, пожилые люди после выхода на пенсию и др.

19.Депривационные симптомы, их глубина и тяжесть

Псих депривация – психич-е состояние, возникшее в результате условий, в к-х субъекту не представляется возможность для удовлетворения его основных психосоц-х потребностей.

Наиболее часто возникает:

- В условиях сенсорной недостаточности (у слепых, глухих, вследствие недостатка разнообразной сенсорной стимуляции и т.п.);

- При ограничении двиг-й активности (у лиц с нарушениями ОДА, долго болеющих);

- При длительной разлуке с матерью или ее недостаточной привязанности к ребенку (у детей-сирот, при недостаточном внимании матери в условиях семьи).

Отмечены хар-е симптомы, включающие:

- Задержку и искажение интеллектуального развития;

- Глубокие и стойкие искажения формирования эмоций (обедненность эмоц-го реагирования, неспособность к сопереживанию и т.д.);

- Волевые нарушения, от снижения активности до выраженной пассивности;

- Коммуникативные нарушения, от легких аутистических тенденций до парааутизма как стойкого состояния;

- Расстройства инстинктивной сферы и функциональные соматовегетативные проявления (нарушения аппетита, сна).

Глубина и тяжесть симптомов индивидуальны в зависимости от возраста наступления депривации, ее длительности и интенсивности. Выделяют внутренние условия депривации.

- Возраст, в к-м ребенок испытывает воздействие (дети первых лет жизни наиболее чувствит-ны);

- Пол (мальчики более выражено реагируют на депривационные ситуации);

- Конституциональные особенности (важны такие хар-ки темперамента, как уровень активности, интенсивность реакций, приспосабливаемость к изменениям и др.);

20.Расстройства привязанности. Фазы формирования

Расстройства привязанности - комплекс псих отклонений, развивающийся при отсутствии эмоц-го контакта с родителями.

Привязанность к матери в норме формируется к 7-8 мес. и может проявляться к др людям, общающимся с ребенком.

Выде­ляют 3 фазы формирования привязанности:

1. Предобъектная - от рождения до 3 мес. мать не осо­знается как отдельное сущ-во, ребенок ищет близости с любым др чел-ом;

2. Фаза предварительного объекта - от 3 до 6 мес. по­степенно выделяются знакомые, незнакомые и мать - в первую очередь; ответные сигналы на­чинают адресоваться прежде всего ей;

3. Фаза объекта - от 7 до 8 мес. формируется пред­ставление о постоянстве людей и предметов. Ребенок становится избирательным в общении, исчезают дружелюбные реакции на любого чел-ка, появляются признаки тревоги при приближении незнакомого и отделении от матери.

Выявляют 3 типа привя­занности:

1. Амбивалентный - дети не уверены в своей реакции на мать, то стремясь привлечь ее вни­мание, то отвергая его;

2. Замкнутый - дети отталкивают своих матерей, ко­торые кажутся им слишком стимулирующими и навязчивыми;

3. Устойчивый - дети растут чуткими, а матери их ласковы и отзывчивы.

Чем лучше мать обеспечивает комфортное состоя­ния ребенка, тем легче вырабатываются у него чувства безопасности и защищенности. К концу 1 года жизни он становится уравновешенным, приобретает доверие к окруж миру.

Неполноценное или непостоянное удовлетворение матерью основных по­требностей ведет к искажению формирова­ния привязанностей и появлению специфич-х сим­птомов. При их выраженности они диагностируются МКБ-10 как «реактивное расстройство привязанности детского возраста».

21.Влияние ситуации сепарации. Её фазы

Сепарация - это психологический процесс отделения ребёнка сначала от матери, а потом от обоих родителей. Он неизбежен, т.к. чел-к взрослеет и предъявляет к миру свои требования.

От рождения до года.

Ребёнок рождается и отключается от, питающих его 9 месяцев, систем матери. Он учится самостоятельно есть. Впоследствии - говорить, сидеть, ходить. Малышу хочется самому взять ложку в руку, доползти до кровати, дотянуться до любимой игрушки

Кризис 3-х лет.

В этот период малыш начинает осознавать себя как личность. Ему хочется независимости, он отстаивает своё «Я», упрямиться, старается самостоятельно исследовать мир. Однако ребёнок ещё сильно нуждается в матери. Ему нужно её тепло, ласка, забота и поддержка.

Подростковый возраст.

Половое созревание сказывается на внешности, мышлении и взглядах детей. В этот период ребёнок отдаляется от родителей. Он чувствует себя самостоятельной личностью. Больше ориентируется на своё мировоззрение и опыт. Старается быть похожим на сверстников. Начинает замечать недостатки родителей. Их взгляды и образ жизни нередко обесцениваются в глазах подростка.

Период вступления в самост-ю жизнь.

После окончания школы дети полностью психолог-ки отделяются от родителей. Они начинают строить планы на жизнь. В этот период главными приоритетами для молодого чел-ка является любовь, семья, карьера.

22.Факторы, влияющие на психоэмоциональное развитие

23.Патогенные факторы на разных возрастных этапах

В ходе индивидуального развития ребенка постоянно идет борьба между незрелостью его структур и фондом роста или развития. В зависимости от преобладания первого или второго фактора при одних и тех же условиях в одних случаях можно ожидать более устойчивые патологические изменения, а в других — более легкие и поддающиеся коррекции.

Наиболее уязвимыми периодами детства является период «первичной незрелости» организма в период до 3 лет, а также период перестройки организма в период пубертата, когда уже гармонически сформировавшиеся системы детского организма вновь утрачивают состояние равновесия, перестраиваясь на «взрослое» функционирование.

Наиболее грубое недоразвитие псих функций возникает вследствие воздействия патогенных факторов в период интенсивной клеточной дифференциации структур ГМ, т.е. на ранних этапах эмбриогенеза.

В период дошкольного и младшего школьного возраста (3 — 11 лет) детский организм представляет собой систему, более устойчивую к стойким необратимым отклонениям.

Каждый возраст накладывает свой отпечаток на характер реагирования в случае патогенного воздействия. Это так называемые уровни нервно-психического реагирования детей и подростков на различные патогенные воздействия:

сомато-вегетативный (от 0 до 3 лет) — на фоне незрелости всех систем организм в этом возрасте на любое патогенное воздействие реагирует комплексом сомато-вегетативных реакций, таких, как общая и вегетативная возбудимость, повышение температуры тела, нарушение сна, аппетита, желудочно-кишечные расстройства;

психомоторный (4—7 лет) — интенсивное формирование корковых отделов двигательного анализатора, и в частности лобных отделов головного мозга, делает данную систему предрасположенной к гипердинамическим расстройствам различного генеза (психомоторная возбудимость, тики, заикание, страхи). Возрастает роль психогенных факторов — неблагоприятных травмирующих отношений в семье, реакций на привыкание к детским образовательным учреждениям, неблагоприятных межличностных отношений;

аффективный (7—12 лет) — на любую вредность ребенок реагирует с заметным аффективным компонентом — от выраженной аутизации до аффективной возбудимости с явлениями негативизма, агрессии, невротическими реакциями;

эмоционально-идеаторный (12 — 16 лет) — ведущий в препубертатном и пубертатном возрасте. Характеризуется патологическим фантазированием, сверхценными увлечениями, сверхценными ипохондрическими идеями, такими, как идеи мнимого уродства (дисморфофобия, нервная анорексия), психогенными реакциями протеста, оппозиции, эмансипации.

Преимущественная симптоматика каждого возрастного уровня реагирования не исключает симптомов предыдущих уровней, но отводит им менее заметное место в картине дизонтогении.

Перечисленные выше реакции являются обостренной формой нормального возрастного реагирования на ту или иную вредность.

24.Эволюция представлений о сущности и процессах компенсации

Выготский считал, что изучение ребенка с отклонениями не может ограничиваться установлением степени и тяжести недостат­ка, но непременно должно включать учет компенса­торных процессов в развитии. От исхода соц компенсации, т.е. конечного формирова­ния личности в целом, зависит степень ее дефективно­сти и нормальности.

Взгляды на чел-ка как существо только биологическое сформировали биологизаторское направле­ние в теории компенсации. В этом направлении наибо­лее известно учение о викариате ощущений.  Согласно ему, выпадение какого-либо вида ощущений влечет за собой повышение сохранных видов чувствит-ти. Происходит это благодаря высвобождению «специфической энергии» пострадавшего анализатора, к-я направляется в сохранные виды чувств, за счет чего повышается их чувствит-ть.

Др представители этого направления считали, что повреждение функции стимулирует появление в ЦНС кач-ных новообразова­ний, становящихся базой но­вого, «6-го» чувства, компенсирующего утраченные.

Исследователи приходили к выводу: нет необходимости воздействия на чел-ка для того, чтобы помочь ему преодолеть последствия дефекта в псих раз­витии.

Выделение биологических факторов при компенсации как основных неправильно, т.к. органический дефект не может оказать глобального действия на психику. Изменения ВПФ возникают не прямо под влиянием нарушения какой-то конкретной функции, а вызваны смещением в соц связях, создаваемым органическим дефектом. Только опосредованные таким образом недостатки отдельной функ­ции способны повлиять на процесс формирования лич­ности.

Отрицание биологиз-го подхода привело к- вульгарной социологизаторской интерпретации замещения наруш-х функций. Социологизаторы игнорировали биологическое начало и считали, что компенсация возможна лишь при создании для аномального реб условий обучения, идентичных условиям обычных учащихся.

В истории отечественного спец образования был этап, не имевший аналога в др странах. Гос-во, провозгласив обязательное образование по еди­ному госстандарту и не введя спец стандарта для учащихся с отклонениями, установило для всех единый образоват-й ценз. Аномальные дети, признанные обучаемыми, попадали в систему спец образования и обязаны были усвоить госстандарт в иные сроки и с помощью спец мето­дик. Негативным последствием такой системы стало вытеснение из сферы образования большого числа детей с тяжелыми интеллектуальными или эмоц-ми нарушениями, со сложной структурой дефекта. Они были определены как «необучаемые». Механический перенос содержания обучения из массовой школы в спец-ю не содействовал проявлению и развитию компенсаторных процессов.

Осознание односторонности как биологизаторского, так и социологизаторского подходов привело к попыт­кам объединить их. Это сделал Ад­лер в своей теории сверхкомпенсации.

25.Теория сверхкомпенсации Адлера

Ад­лер считал, что наличие дефекта не только тормозит, но и стимулирует развитие психики, т.к. в самом дефекте сочетаются как «-», так и «+» потенции: не­полноценные органы, функции к-х нарушены из-за дефекта, вступают в конфликт с внешним миром с целью приспособления к нему. И чел-к либо начинает беречь свой слабый орган, усили­вая др органы и функции, либо пытается развить его. Иногда эти усилия настолько серьезны, что компенсирующий орган или сам слабейший орган становятся гораздо более сильными, чем в норме.

Вследствие дефекта у индивида возникает чувство своей малоценности в соц жизни, что становится главной движущей силой псих-го раз­вития. Сверхкомпенсация развивает все псих явления в усиленной степени, что приводит к выработке сверхполноценности из непол­ноценности, к превращению дефекта в одаренность.

Выготский выявил в ней противоречия. Если вместе с дефектом даны и силы для его преодоления, то всякий дефект есть благо.

26.Сущность, условия и критерии социализации

Социализация - это процесс и результат усвоения соц опыта (норм, форм поведения и общения). В процессе социализации происходит формирование личности человека и его самосознания.

Социализация реализуется в общении и деят-ти.

Связана с 3 критериями, по к-м определяется псих-е и личностное здоровье чел-ка:

1) Реакция на другого как на равного себе;

2) Реакция на факт сущ-я норм в отношениях между людьми, т.е. выделение этих норм и стремление следовать им;

3) Хар-р переживания своей зависимости от др людей.

Выделяют 3 стадии развития личности как субъекта и объекта общ-ных отношений:

- адаптацию

Происходит вхождение в мир людей: овладение знаковыми системами, нормами и правилами поведения, соц ролями, усвоение простых форм деят-ти.

- индивидуализацию

Происходит обособление индивида, вызванное потребностью персонализации. Стадия способствует проявлению индивидуальных особенностей.

- интеграцию.

Складываются социально-типические свойства личности, к-е свидетельствуют о принадлежности к определенной соц группе.

В процессе соц развития можно выделить 2 аспекта.

Во-1, процесс соц развития предполагает постепенную ориентировку ребенка в существующей системе соц ролей. Эта ориентировка становится возможной, прежде всего, благодаря расширению соц связей, а также в силу становления персональной системы личностных смыслов, за к-ми стоит ориентировка в системе предметных деят-тей, задаваемой обществом.

Во-2, формируются структуры индивидуального самосознания, связанные с процессом соц самоопределения и становления соц идентичности личности, предпосылкой к-х является активное включение ребенка в различные соц общности.

Социализация не завершается, когда чел-к становится взрослым. Этот процесс продолжается на протяжении всей жизни.

Главным критерием социализации выступает не степень ее приспособленчества, а уровень ее независимости, уверенности, самостоятельности, инициативности.

27.Семья как институт социализации

Семья - основанная на браке или кровном родстве малая группа, члены к-й связаны общностью быта, взаимной моральной ответственностью и взаимопомощью; в ней вырабатываются совокупность норм, санкций и образцов поведения, регламентирующих взаимодействие между супругами, родителями и детьми, детей между собой.

Решающую роль в эффективности развития реб играет семья.

1) Обеспечивает физ и эмоц-е развитие;

2) Влияет на формирование психологич-го пола. В семье идет процесс половой типизации, благодаря к-му ребенок усваивает атрибуты пола: набор личностных хар-к, особенности эмоц-х реакций, поведенче­ские образцы, связанные с маскулинностью или фемининностью.

3) Играет ведущую роль в умственном развитии ребенка, а также влияет на отношение к учебе.

4) Имеет значение в овладении чел-м соц нормами, а также нормами, определяющими исполнение семейных ролей.

5) Играет роль в процессе соц развития чел-ка в связи с тем, что ее одобрение, поддержка, безразличие или осуждение сказываются на притязаниях чел-ка, помогают ему или мешают искать выходы в сложных ситуациях, адаптироваться к изменившимся обстоятельствам его жизни, усто­ять в меняющихся соц условиях. Ценности и атмосфера семьи определяют и то, насколько она становится средой само­развития и ареной самореализации ее членов, возможные аспекты и способы того и другого.

28.Отношение родителей к ребёнку с отклонениями в развитии

1. Принятие ребенка и его дефекта

Родитель принимает дефект ребенка, адекватно оценивает и проявляет настоящую преданность ребенку

Родители не испытывают чувства вины или неприязни к ребенку. В большинстве случаев вера в собственные силы и способности ребенка дает родителям душевную силу и поддержку

2. Реакция отрицания

Отрицается, что у ребенка есть дефект, что ребенок аномальный, что его дефект оказывает эмоц-е воздействие на них.

Планы относительно образования и профессии ребенка говорят о том, что никакие ограничения не принимаются и не признаются. Ребенка воспитывают в духе честолюбия, родители настаивают на высокой успешности его деят-ти

3. Реакция чрезмерной защиты, протекции, опеки

Родителей переполняет чувство жалости и сочувствия, они защищают ребенка от всех опасностей

Мать проявляет чрезмерную любовь, родители стараются всё сделать для ребенка и за него, поэтому он может долго находиться на инфантильном уровне. У него формируются пассивность, несамостоятельность, псих и соц незрелость

4. Скрытое отречение, отвержение ребенка

Дефект считается позором. «-» отношение и отвращение к ребенку скрываются за чрезмерно заботливым, предупредительным, внимательным воспитанием. Родители педантично стараются быть хорошей матерью и отцом

5. Открытое отречение, отвержение ребенка

Ребенок открыто принимается с отвращением, и родитель полностью осознает свои враждебные чувства к нему

Для обоснования враждебных чувств и преодоления чувства вины за них родитель использует психологич-ю защиту. Общество, врач или учителя оказываются виноватыми во всех бедах. Родитель чужой виной обосновывает свою враждебность и испытывает от этого облегчение

29.Признаки семьи, воспитывающей ребенка с отклонениями в развитии

1) Родители испытывают нервно-псих-ю и физ перегрузку, тревогу за перспективы ребенка;

2) Поведение ребенка не отвечает ожиданиям родителей, вызывая у них раздражение, горечь, неудовлетворение;

3) Внутрисемейные, супружеские, отношения нарушаются и искажаются;

4) Соц статус семьи снижается;

5) В семье возникает психологич-й конфликт как результат столкновения с общественным мнением, не всегда адекватно оценивающим усилия по воспитанию и лечению ребенка.

Психосоматический тип:

Хар-но внутреннее субъективное переживание проблемы, влекущее за собой возбуждение соматических заболеваний

Поведение: Высокая нормативность (сдержанность поведения и эмоций); проблемы реб скрывают от посторонних, частые смены настроений

Невротический тип:

Свойственны: тревожность, страхи,депрессии

Подчиняются сложившимся обстоят-м. Некритично оценивают возможности своего реб, стремятся скрыт его дефект. Будущее реб бесперспективно и малоинтересно.

У матери наблюдаются истерики, депрессии, снижение соц статуса, примитавизация поведения. Авторитарный тип:

Свойственны: Активная жизненная позиция; одна часть род-й способна отказаться от реб, др проявляет стремление найти выход из проблемы как для себя, так и для реб.

«-» свойства: неумение сдерживать гнев, раздражение; Х контроля над своими поступками; склонность к ссорам и скандалам; в отношении к реб холодны и жестоки.

30.Взаимовлияние отношения к дефекту и семейных отношений

В силу огромной роли семьи, ближайшего окружения в процессах становления личности ребенка необходима такая организация среды (быта, досуга, воспитания), к-я могла бы max стимулировать это развитие, сглаживать негативное влияние заболевания на псих состояние ребенка. Родители - основные участники пед-кой помощи. Для создания благоприятных условий воспитания в семье необходимо знать особенности развития ребенка, его возможности и перспективы развития, организовать коррекционные занятия, сформировать адекватную самооценку и правильное отношение к дефекту. Для этого важно активное включение ребенка в повседневную жизнь семьи, в посильную трудовую деят-ть, стремление к тому, чтобы ребенок не только обслуживал себя, но и имел обязанности, выполнение к-х значимо для окружающих.

Нужно постепенно развивать правильное отношение к своему состоянию, к своим возможностям. В зависимости от реакции и поведения родителей ребенок будет рассматривать себя или как инвалида, не имеющего шансов занять активное место в жизни, или, наоборот, как человека, вполне способного достичь определенных успехов. Родители не должны стыдиться своего ребенка. Тогда и он сам не будет стыдиться своей болезни, уходить в себя, в свое одиночество.

31.Эффективность различных форм спец образ-я

1. Индивидуальное

Применяется:

1) Если ребенок обучается в домашних условиях;

2) Когда чел-к не способен к обучению в условиях групповой и коллективной работы вследствие тяжелых и множественных нарушений (дети с тяжелой формой УО и сопутствующими нарушениями);

3) Когда в соответствии со спецификой обр-го процесса, особенностями отклонений в развитии, возрастными особенностями (ранний возраст), ребенок нуждается в индивидуальной коррекционной помощи, к-я может дополнять фронтальные занятия. Продолжительность 20-30 минут.

2. Индивидуально-групповая

Используется в кач-ве продолжения индивидуальной, в результате к-й достигнут коррекционно-пед-кий эффект. На > поздних этапах обучения эта форма применяется в работе с детьми, имеющими комбинированные нарушения, тяжелые формы УО.

3. Классно-урочная система

Урок - сочетание фронтальной, групповой и в меньшей степени индивидуальной работы.

Особенности урока с детьми с ОВЗ:

1. Строится по смешанному или комбинирующему типу, т. к.:

♦ дети не могут воспринимать новый материал большими порциями;

♦ усвоению нового материала должно предшествовать повторение старого;

♦ требует незамедлительного закрепления в практической деят-ти;

♦ на всех этапах работы необходим контроль усвоения материала.

В старших и средних классах уроки приобретают классические черты.

2. Широко используются групповые формы работы. Возможна работа парами.

Такая работа позволяет осуществлять взаимообучение детей, развивает самостоятельность, инициативность, ответственность, чувство партнерства, готовности к взаимопомощи.

3. Индивидуальная форма применяется в к тем учащихся, к-е значительно отличаются по своим познавательным возможностям, темпам и объему познават-ной деят-ти от остальных.

Дополнительные

♦ факультативы;

♦ кружки;

♦ эпизодические мероприятия внеклассной работы (олимпиады, соревнования, конкурсы, походы)

32.Соц.-психолог-я реабилитация инвалидов. Этапы, принципы реабилитации

Социально-психологическая реабилитация - система медико-психолог-х, пед-х и соц мероприятий, направленных на восстановление, коррекцию или компенсацию нарушений псих функций, состояний, личностного и социально-трудового статуса.

Основными принципами являются:

1. Партнерство;

2. Разноплановости предпринимаемых усилий;

3. Единство психолог-х, социально-психолог-х и соц методов воздействия;

4. Постепенность и ступенчатость реализации реабилитационных мероприятий;

5. Достижения улучшения им стабилизации психологич-го здоровья больного.

Реабилитационный процесс можно разделить на несколько этапов:

- восстановительный (лечение);

- собственно реабилитации

- реадаптации.

Для организации реабилитации должна быть создана психотерапевтическая атмосфера вокруг инвалида в его семье, в среде его близких. Соц работник, оказывая помощь, обязан психолог-ки влиять и на родственников. Также следует постоянно уточнять настроенность инвалида (беседовать с родственниками), использовать данные наблюдения.

Психологическая часть реабилитации начинается с преодоления отрицательных реакций и психологической мобилизации. Особое внимание в уделяется работе, направленной на компенсацию утраченных проф- и соц-адаптивных качеств личности.

При этом следует учитывать отношение инвалидов к психологич-м методам работы. В 1 случае наблюдается «+» отношение, в 2 –пассивно-созерцательное отношение к психологу и его работе, в 3 – может иметь место неустойчивое, изменчивое отношение, вплоть до «-» реакции на требования и пожелания психотерапевта.

Реадаптация - восстановительный процесс,

обеспечивающий больному полное приспособление к условиям жизни до того уровня, в к-м он пребывал до болезни.

Психологическая защита –механизм приспособления, запускаемый сознанием при столкновении с патогенной ситуацией. Она может способствовать противоборству с заболеванием, а может попустительствовать заболеванию и препятствовать лечебно-профилактической деят-ти.

Сущность её состоит в перестройке психологич-х установок, в изменении иерархии ценностей, т.е. в сдвигах, к-е обезвреживают то, что стало психологически травмирующим. Искусство соц работы во многом определяется тем, способен ли специалист снять действие механизмов психологической защиты в процессе взаимодействия с инвалидом и сформировать с ним доверительные отношения.

33.Абилитация детей и подростков. Социальная и пед.интеграция

Реабилитация - восстановление способности, пригодности к труду. По отношению к детям с ОВЗ этот термин неправомерен, т.к. речь идет о создании соц пригодности и способности, поэтому применяется понятие абилитация - приобретение способности к чему-либо. В отношении детей с нарушениями, речь идет не о возвращении способности, а о первоначальном ее формировании.

Выготский отмечал, что действие дефекта всегда оказывается вторичным, отраженным: своего дефекта ребенок не ощущает, но воспринимает те затруднения, к к-м он приводит. Следствие - снижение соц позиции ребенка по сравнению с др детьми. Такой ребенок в процессе приспособления к соц среде будет сталкиваться с препятствиями и трудностями, и это повлияет на формирование хар-ра. Система формирования способов действий у ребенка с дефектом должна пониматься как ответ на трудности приспособления к соц среде. Системный хар-р строения сознания предполагает, что нарушение одного его компонента на определенном этапе скажется на остальных, поэтому формирующаяся личность ребенка подвержена изменениям.

Соц интеграция - предоставление лицам с ОВЗ возможностей принимать участие во всех видах со­ц жизни на равных условиях с остальными членами общества.

Пед интеграция - воз­можность получения обр-я как в спец обр-ном учреждении, так и в обр-ном учреждении общего назначения лицам с ООП.

В основе интеграции лежит концепция нормализации, в к-й говорится о том, что жизнь этой категории лю­дей должна быть, как можно более приближена к условиям жизни всего общества.

Это означает, что реб с ОВЗ:

1) Имеет право на реализацию своих потребностей, главная из к-х - потребность в любви и благоприятной для развития обстановке;

2) Его жизнь должна быть max приближена к нормальной;

3) По возможности должен воспи­тываться в семье;

4) Должны получить соответствующее спец образование.