ІСТОРІЄ

СУРДОПЕДАГОГІКИ

Допущено Міністерством освіти УРСР як навчальний посібник для студентів дефектологічних факуль­тетів педагогічних інститутів

ВИДАВНИЧЕ ОБ'ЄДНАННЯ «ВИЩА ШКОЛА»

ГОЛОВНЕ ВИДАВНИЦТВО Київ— 1975

й )

371.!

Я75

Виховання і навчання глухих дітей — досить своєрідне і складне явище. Воно вимагає від сурдопедагога спеціаль­них знань і методичної техніки, особливо у навчанні глухих дітей звукової словесної мови як засобу спілкування та удосконалення їх пізнавальної діяльності.

У цій книзі висвітлюється історія виникнення і розвит­ку сурдопедагогічної теорії і практики в різних країнах світу і в різні епохи. Вона буде корисною не лише для сту­дентів дефектологічних факультетів та сурдопедагогів, а й для широких кіл громадськості, зокрема, для активістів то­вариства глухих, педагогічного і психологічного товариств, а також для працівників органів народної освіти, інститутів удосконалення вчителів, батьків, що мають дітей з вадами слуху, тощо.

Посібник рецензували: завідуючий відділом дефекто­логії Науково-дослідного інституту педагогіки УРСР док­тор педагогічних наук, професор І. Г. Єременко та доктор педагогічних наук, професор Київського державного універ­ситету ім. Т. Г. Шевченка А. Д. Бондар.

Редакція літератури з філології та педагогіки. Зав. редакцією В. Г. Петік.

„ 60300—080

^Я М2! 1(04)—75^{326 75}

ліьізсьиліі ДслАГш - Інститут ім.О.М.Горї.; « БІБЛІОТЕКА і

Загальні питання історії сурдопедагогіки

Розділ І. ПРЕДМЕТ, ДЖЕРЕЛА ТА ЗНАЧЕННЯ

ІСТОРІЇ СУРДОПЕДАГОГІКИ.

ЗВ’ЯЗОК ІСТОРІЇ СУРДОПЕДАГОГІКИ З ІНШИМИ НАУКАМИ

ВСТУП

Виховання і навчання підростаючого поко­ління виникло і розвивалось водночас з виникненням і розвит­ком людського суспільства. Воно є важливим фактором прогре­су. На ранніх етапах розвитку людства набуті знання й досвід безпосередньо передавалися від одного покоління людей до іншого. Першими вихователями і вчителями для дітей виступали їх батьки. В широкому розумінні дидактичні функції виконували більш зрілі люди, збагачені знаннями і життєвим досвідом. Спо­чатку знання і досвід від однієї групи людей до іншої (в тому числі і дітям) передавалися в процесі спільної праці, на основі вимог раціональнішого і ефективнішого виконання самої праці. Інакше кажучи, першим вчителем і вихователем у людства була їхня колективна праця. Згодом, в міру розвитку суспільства і нагромадження різноманітних знань про природу і людську ді­яльність, виникла потреба в спеціально організованому вихованні і навчанні підростаючого покоління. З цією метою уже на досить ранніх етапах розвитку людства, ще в стародавніх державах (наприклад, в Єгипті в IV тисячолітті до нашої ери) створюють­ся перші школи.

У класовому суспільстві відбувається відокремлення розумо­вої праці від фізичної. Нагромаджені віками в процесі праці знання стають надбанням невеликої групи людей — експлуата­торів. В стародавньому Єгипті і Месопотамії такими носіями знань, особливо в галузі іригаційного землеробства, були жерці. Ще в IV тисячолітті до н. е. були утворені так звані державні

З

майстерні, які вважалися «серцем» і «мовою» всіх виробництв. В цей же час виникає писемність, яка великою мірою сприяла розвитку і удосконаленню спеціально організованого навчання.

У стародавніх державах Греції і Риму, які в VI—І ст. до н. е. досягли найвищого розвитку культури епохи рабовласницького суспільства, з’явилася уже ціла система шкіл. Педагогічна діяль­ність поступово починає виділятися в окрему галузь людської праці.

Безперервно розвивається і удосконалюється школа в період феодалізму і капіталізму. Тепер вона остаточно виділяється не тільки в окрему, а й у найбільш поширену галузь людської діяльності. В зв’язку з масовим характером освіти виникає по­треба в науковому вивченні та обгрунтуванні найбільш раціо­нальної і ефективної педагогічної системи. Таким чином почала формуватися педагогіка як окрема галузь наукових знань.

Особливо сприятливі умови для розвитку школи виникають в епоху соціалізму. Спеціально організоване навчання набирає тут загальнонародного характеру. Робота вчителя і вихователя стає масовою, почесною професією. Школа виявляється потріб- ною не тільки для підростаючого покоління, а й для дорослих людей. Надзвичайно швидкі темпи науково-технічного прогресу вимагають систематичної перепідготовки працівників будь-якої галузі суспільного життя і виробництва. Комуністичне суспіль­ство стає, по суті, грандіозною школою, де вчаться і виховують­ся всі громадяни, незалежно від віку і сфери діяльності.

Отже, школа завжди була і є знаряддям і водночас дітищем виробничих сил суспільства,/ Вона, з одного боку, спрямована на удосконалення і зростання продуктивних сил суспільства, а з другого — залежить від рівня розвитку цих же продуктив­них сил.

Однак виховання і навчання підростаючого покоління зумов­люється не тільки зазначеними об’єктивними закономірностями. Важливу роль в ньому відіграють і суб’єктивні фактори, зокре­ма, фізична цілісність і досконалість організму, пізнавальні здіб­ності тощо. Фізична та інтелектуальна аномальності (сліпота, глухота, сліпоглухота, олігофренія тощо) збіднюють можливості участі особистості у виробництві та суспільному житті, усклад­нюють її навчання і виховання. Саме тому спеціально організо­ване навчання аномальних дітей виникло порівняно пізно. Перші спроби індивідуального навчання таких дітей виникли лише в V’ епоху Відродження (XVI ст.). Спеціальні ж школи почали ство­рюватися лише в кінці XVIII ст. Оскільки навчання аномальних дітей за своєю суттю дуже складне і потребує спеціального нав­чання, а вартість його була досить висока, скористатися ним тривалий час могли лише діти багатих людей. Масове ж навчан­ня аномальних дітей стало можливим лише в кінці XIX — на початку XX ст. Саме в цей час формується і дефектологія як >/ окрема галузь знань в системі педагогічних наук.

Предметом історії сурдопедагогіки е вивчення питань станов­лення й розвитку практики і теорії спеціально організованого виховання і навчання дітей з недоліками слуху в різні історичні епохи. Об’єктом її дослідження є:

час і умови виділення глухонімоти в окрему соціальну і нау­кову проблему;

суспільне становище глухих в залежності від соціально-еко­номічних умов існування суспільства;

виникнення перших спроб спеціально організованого індиві­дуального виховання і навчання дітей з недоліками слуху;

виникнення і розвиток спеціальних шкіл (училищ) та до­шкільних закладів для дітей з недоліками слуху;

зародження і розвиток сурдопедагогічної теорії, критичний аналіз основних педагогічних систем виховання і навчання дітей з недоліками слуху;

аналіз сурдопедагогічної діяльності та поглядів видатних діячів у галузі виховання і навчання дітей з недоліками слуху;

аналіз матеріалів всесвітніх та національних, зокрема, вітчиз­няних з’їздів, конференцій та нарад з питань виховання і навчан­ня дітей з недоліками слуху;

характеристика сучасного стану виховання і навчання дітей з недоліками слуху;

виникнення та удосконалення системи підготовки сурдопеда­гогічних кадрів;

навчання, працевлаштування та участь у громадсько-політич­ному і культурному житті дорослих глухих; діяльність Всесвіт­ньої Федерації глухих;

перспективи розвитку сурдопедагогічної теорії та практики у відповідності з вимогами сучасного науково-технічного про­гресу.

Досліджуючи ці питання, історія сурдопедагогіки керується марксистсько-ленінським вченням про освіту і виховання. К. Маркс, Ф. Енгельс і В. І. Ленін науково довели, що в кожній історичній епосі виховання визначається панівними суспільними відносинами. Вони переконливо довели, що в класовому суспіль­стві виховання має класовий характер і відбиває інтереси панів­ного класу. Це стосується і спеціально організованого виховання дітей з недоліками слуху, яке на кожному історичному етапі зумовлюється класовими інтересами даної епохи і в зв’язку з цим набирає специфічного характеру.

Основними джерелами історії сурдопедагогіки є:

І) архівні матеріали як свідки давно минулих подій, вивчен­ня яких дає можливість науково достовірно висвітлити особли­вості виникнення та існування певного сурдопедагогічного фак­ту, діяльність окремих осіб, рівень та характер вирішення того чи іншого питання;

2. літературні матеріали, які розкривають окремі питання, пов’язані з життям і діяльністю глухих людей; особливе значен­ня мають спеціальні праці, присвячені вихованню і навчанню дітей з недоліками слуху, які дають можливість зрозуміти, як вирішувалися конкретні питання сурдопедагогічної теорії і прак­тики на тому чи іншому етапі їх розвитку;

3. спогади ветеранів сурдопедагогічної справи та глухих людей про їх навчання і виховання;

4. продукти діяльності глухих людей та сурдопедагогів (кон­кретні вироби, дидактичні матеріали, художні вироби, учнівські роботи тощо);

5. сучасна практика виховання і навчання дітей з недоліками слуху; наукове визначення перспектив розвитку даної галузі неможливе без глибокого розуміння її історії та актуальних завдань сучасної сурдопедагогічної теорії і практики.

ЗНАЧЕННЯ ІСТОРІЇ СУРДОПЕДАГОГІКИ

У будь-якій галузі знань не можна досягти успіху, якщо не враховувати попередні здобутки. Кожна історична епоха вису­нула свої погляди на суспільне становище, виховання і навчання глухих дітей. Поряд з реакційним і таким, що уже пережило себе і відмерло, було тут і позитивне, яке не втратило і зараз свого теоретичного і практичного інтересу. Принципово важли­вим є те, щоб в процесі аналізу історичних фактів виявити все позитивне і використати його.

В. І. Ленін неодноразово вказував на те, що, будуючи нове соціалістичне суспільство, не можна ігнорувати досвід, нагрома­джений людством, а, навпаки, треба взяти з цього досвіду все цінне, відкидаючи те, що непридатне для будівництва комунізму. «Без ясного розуміння того,— говорив В. І. Ленін,— що тільки точним знанням культури, створеної всім розвитком людства, тільки переробленням її можна будувати пролетарську культу­ру— без такого розуміння нам цього завдання не розв’язати» [4, 289] ¹.

Виховати справжніх комуністів, зазначав В. І. Ленін, мож­на «тільки опанувавши всю суму знань, яку дістали в спадщину вчителі від буржуазії. Всі технічні завоювання комунізму були б без цього неможливими, і була б пустою всяка мрія про це» [4, 3841.

Ф. Енгельс справедливо висміює тих, хто дивиться на істо­рію, як на «купу руїн», хто оцінює історичну постать «кожного філософа» «не з того, що є неминущим, прогресивним в його

-А.

¹ Перша цифра означає порядковий номер джерела з розділу «Літера­тура», то дається у кінці кожної частини; наступні цифри (після коми) вка­зують на сторінку цитованої книги або на вихідні ознаки архівного доку­мента.

б

діяльності, а з того, що було неминуче минущим, реакційним,..;.» [2, ЮЗ].

Марксистське вивчення історичного досвіду в справі вихо­вання і навчання дітей з недоліками слуху важливе не тільки з точки зору практичного використання певних засобів і прийо­мів навчання, що виправдали себе у віковій практиці, а й тому, що багато теоретичних проблем сурдопедагогіки не можуть бути вивчені без врахування всієї історії сурдопедагогічної думки і сурдопедагогічної практики. .

Історія сурдопедагогіки як навчальний предмет посідає важ­ливе місце в системі підготовки майбутніх сурдопедагогів. Вив­чення її сприяє розширенню загального сурдопедагогічного кругозору, дає уявлення про найважливіші сурдопедагогічні концепції минулого, про різні системи виховання і навчання ді­тей з недоліками слуху. Все це допомагає виробленню у май­бутніх вчителів правильного ставлення до сурдопедагогічної спадщини. • І

Особливо велике значення має вивчення історії виникнення і розвитку радянської сурдопедагогіки. Історія радянської сурдо­педагогіки розкриває світове значення радянської сурдопеда­гогічної теорії і практики та її вплив на прогресивну світову сурдопедагогічну думку і особливо в країнах соціалістичної співдружності.

Вивчення історії сурдопедагогіки відіграє велику роль не тільки в підвищенні педагогічної культури сурдопедагога, а й сприяє озброєнню його педагогічною майстерністю. Радянський сурдопедагог вивчає кращий досвід минулого, який при умові творчого засвоєння допомагає йому в щоденній роботі.

ЗВ’ЯЗОК ІСТОРІТ СУРДОПЕДАГОГІКИ

З ІНШИМИ НАУКАМИ

Сурдопедагогічна теорія і практика в процесі виникнення і розвитку тісно пов’язана з суміжними і спорідненими галузями знань: загальною педагогікою, психологією, окремими методи­ками, мовознавством, фізіологією, медициною. У наш час взає­мозв’язки сурдопедагогіки з іншими науками безперервно зро­стають і поширюються. Сучасна сурдопедагогіка, наприклад, немислима без широкого застосування в роботі з глухими і слабочуючими дітьми сурдотехнічних засобів, які дозволяють значною мірою компенсувати їх недолік.

Історія сурдопедагогіки тісно пов’язана з загальною істо­рією. Основні віхи її розвитку можна науково вірно пояснити і зрозуміти лише на основі глибокого проникнення в історію роз­витку науки і культури взагалі.

Особливо міцні зв’язки історії сурдопедагогіки з історією загальної педагогіки. Виникнення і розвиток сурдопедагогічних систем можна науково розкрити тільки за тих умов, коли аналіз їх здійснюється на загальнопедагогічній основі, характерній для тієї чи іншої епохи.

Історія сурдопедагогіки має міцні зв’язки з історією меди­цини. Відомо, що першими вихователями і вчителями глухих дітей були, як правило, лікарі, що займалися лікуванням вушних хвороб. Не досягаючи помітних успіхів у лікуванні глу­хоти, вони водночас самими обставинами змушені були шукати певні засоби спілкування з глухонімими дітьми. На цій основі виникла практика індивідуального навчання глухих.

Історія сурдопедагогіки пов’язується також з історією юрис­пруденції, мовознавства, фізіології вищої нервової діяльності тощо. Тільки на основі врахування наукових даних цих галузей знання можна визначити методологічні засади сурдопедагогіки та її історії.

Нарешті, історія сурдопедагогіки міцно пов’язана з сучасною теорією і практикою виховання і навчання дітей з недоліками слуху. Інформуючи про досвід і погляди сурдопедагогів різних країн і епох, вона тим самим збагачує сурдопедагогіку, попе­реджає можливі помилки в практичній діяльності сурдопедаго­гів. Водночас сама історія сурдопедагогіки, її окремі факти мо­жуть правильно висвітлюватися тільки за тих умов, коли ми виходимо з позицій і потреб сучасної сурдопедагогіки. Об’єкти­вістське колекціювання окремих фактів і прикладів не має нічого спільного з наукою, оскільки вони можуть набирати різ­ного змісту і характеру в залежності від того, з якої позиції ми виходимо, з якою метою вони аналізуються і використовуються. Отже, історія сурдопедагогіки висвітлює не тільки минуле, а й сприяє правильному розумінню сучасних сурдопедагогічних питань і проблем.

Розділ II. ОСОБЛИВОСТІ ФОРМУВАННЯ

ГЛУХОГО ЯК СОЦІАЛЬНОЇ ОСОБИСТОСТІ

Глухота сама по собі не так різко кидаєть­ся у вічі сторонніх людей, як сліпота, фізичне каліцтво, інтелек­туальна неповноцінність тощо. Вона виявляється переважно опосередковано. Як правило, сприймається не сама глухота, а її наслідки — німота і зв’язані з нею специфічні особливості піз­навальної діяльності людини.

Як вчить марксистсько-ленінська теорія, в становленні і роз­витку людини вирішальну роль відіграла мова, що виникла водночас з появою і розвитком суспільно-трудової діяльності

людей. Потреба в співробітництві породила потребу в мовному спілкуванні людей між собою. Через мову люди стали не тільки впливати один на одного, а й передавати нагромаджений досвід від одного покоління до іншого.

Користуючись словом, людина одержала можливість плану­вати свої майбутні трудові дії, завдяки чому вони набули усві­домленого характеру. Засвоєння мови <мінило всі взаємовідно­сини людини з навколишнім світом, перебудувало її пізнавальну і практичну діяльність, спілкування з іншими людьми. Мовлен­ня стало своєрідною формою пізнання людиною предметів і явищ дійсності.

Засвоює мову дитина двома шляхами: в щоденному, природ­ному спілкуванні з навколишніми людьми і в процесі спеціаль­ного, організованого батьками та педагогами навчання.

Глуха дитина розвивається в надзвичайно складних і спе­цифічних умовах. Самостійно оволодіти звуковою словесною мовою як засобом міжлюдського спілкування вона не може. Не сприймаючи мови оточуючих її людей, вона позбавлена необ­хідних звуковимовних зразків для наслідування. З другого боку, глуха дитина не має можливості контролювати свій власний го­лос, а, отже, вона не може «шліфувати» свої голосові вправи, як це робить кожна нормальна дитина з перших же днів після народження.

Отже, глухота закриває перед дитиною шлях до самостій­ного оволодіння мовою на основі наслідування мови інших лю­дей. Це різко обмежує можливості її спілкування. її контакти з найближчими людьми здійснюються за допомогою рефлек­торних звуків (плач, крик, сміх), виразних рухів м’язів обличчя, очей, рухів рук, тулуба тощо. Дуже обмеженою виявляється і сфера таких контактів. Тривалий час вони виступають лише як задоволення фізіологічних потреб глухої дитини. Дуже по­вільно і обмежено розвиваються власне людські, соціальні кон­такти. Глуха дитина перебуває в особливих умовах відносної соціальної ізоляції як в сім’ї, так і на вулиці.

Вона не може бути повноцінним членом дитячого колективу. Ігрова діяльність в багатьох випадках виявляється недоступною глухій дитині, якщо її спеціально не навчати цьому. Обмежуєть­ся участь глухої дитини і у виконанні посильної трудової діяль­ності. Все це, з одного боку, гальмує розвиток її пізнавальної діяльності, а, з другого боку, робить саму пізнавальну діяльність глухого досить своєрідною і специфічною.

Без спеціально організованого навчання глуха дитина неод­мінно залишається й німою, тобто стає глухонімою. Можливості участі глухонімих у виробничому і особливо суспільному житті виявляються дуже обмеженими. Вони оволодівають, як правило, лише примітивною фізичною працею і беруть участь у вирішенні, головним чином, вузько побутових соціальних питань. Таким чином, вони виявляються недостатньо пристосованими до життя.

Глухонімота — порівняно не широко розповсюджена ано- мальність. За статистичними даними різних авторів, на 1000 чоловік населення припадає приблизно 1—2 глухонімі. І все ж кожна держава, кожне суспільство навіть на найбільш ранніх етапах свого розвитку помічало їх і по-своєму визначало права і обов’язки глухонімих людей.

Займаючи своєрідне становище в суспільстві, глухонімі все ж вступають у спілкування з іншими людьми, виявляють праг­нення брати активну участь у суспільному житті і суспільному виробництві. Однак закони суспільства, що визначають стано­вище його членів, не завжди поширюються на глухонімих. Сус­пільне становище глухонімих і глухих регулюється спеціальни­ми положеннями і нормами, які на різних історичних етапах розвитку людства мали специфічні вираження і забарвлення.

Суспільне становище глухонімих визначається, перш за все, характером пануючого суспільного ладу. До певної міри воно залежить і від релігійних, юридичних, медико-психологічних та педагогічних поглядів на глухонімоту, які впливають на форму­вання соціальної оцінки глухонімих людей, проте вирішальним фактором при цьому виявляються суспільно-економічні відно­сини. к. Маркс вказував, що «як політичне, так і цивільне зако­нодавство всього тільки виражає, протоколює вимоги економіч­них відносин» [1, 110]. Важливим фактором при цьому є інте­реси панівних класів, адже закони, писав В. І. Ленін, це «вияв волі класів, що здобули перемогу і тримають у своїх руках дер­жавну владу» [3, 285].

Розділ III. ПОГЛЯДИ НА ГЛУХОНІМОТУ

І ГЛУХОНІМИХ НА РАННІХ ЕТАПАХ РОЗВИТКУ ЛЮДСТВА

Розвиток свідомості первісної людини здійснювався дуже повільно. В своїй основі він мав послідовне зростання трудової діяльності людини, її щоденної трудової практики як єдиного джерела пізнання і критерію достовірності уявлень про навколишній світ. В праці людина розвивала свою мову і мислення, навчалася відтворювати потрібні їй форми речей за заздалегідь виробленим планом.

У процесі суспільної праці поступово склалися засоби між- людського спілкування, які пройшли тривалий і складний шлях розвитку. Спочаткумова людей складалася з дуже слабо дифе­ренційованих звукІвГїїкГзначною мірою долоиіШБал~йея~~мімікою та рухами тіла. За Тінх умов німота ще не ~дуже {їїзала око Примї'тивтптй-Хггрнктер'праці був та колТіЩГко\Гдо й і глу­

хонімим, які в фізичному відношенні не поступалися іншим людям. Отже, в первісному суспільстві глухонімі, очевидно, бра- ли активну учаеть-у-вітробніщтвг (мисливство, скотЯрстіюї~зем- леробство тощо7~~ї~ практично були рівноправними членами общини. Про не гвілчять і приклади з життя~більш пізніх племен, які зберегли певнокГмТроІо~первісні форми життя і виробництва. Цікавий у цьому відношенні матеріал дає Г. А. Федосєєв [5], який описує життя евенків-мисливців. Найнідавішим середрних є Карарбах — старий глухонімий мисливець, оточений особли­вою ґПтвагото і турботою. Він краще всіх знає^ще є хороші^ пасо- виськаГякуііїїувати оленів, де добути звіра. КарарбаТ^ІГе^тіль- ки здібнии'мІїсліТвець; що відчува1Г~ЗвГра в тайзі краще, ніж його чуючі товариші, а й носій життєвої мудрості, опора і надія свого колективу.

тісному зв’язку з удосконаленням продуктивних сил і виробничих відносин здійснювався безперервний розвиток люд­ської особистоті, зокрема, її пізнавальної діяльності. Надзвичай­но важливу роль в цьому процесі відігравала словесна мова, яка, виступаючи основним засобом міжлюдського спілкування, стала водночас і найбільш суттєвим фактором інтелектуального зростання людини, ^ама діяльність людини з кожним поколін­ням безперервно ус кл а д н юв аласьт—Вен а вбттрала^-В себе дбсвід попередніх поколінь. 'СШ5В£сяаІ[мрва в її звуковій і графічній формах стала виконувати функції своєрідного конденсатора люд­ських знань. Водночас вбїїа виявилася найдосконалішим засік' бо\г'ГЗГ~Шфедачі від одного покоління до іншого. За_дих_умов втрата мови або неможливість її засвоєння дуже різко виділяв, особщггість на фоні основної маси" людей! Виявляється, і на. без мови людина не .може успішно оволодіватц_складщімн видами діяльності, не може брати активної участі в суспільному житті. Таким чиномт'втдносна суспільна цінність^глухонімого знижу- ється, а умови йогсгжнття і шяльності помітно погіршуються.- Т р и в а л и й час люди також не могли проникнути в сутність глухонімоти. ВбщСВ^баяТілїГ залежності мови” від слуху, вва- жаючТПх відносно ізольованими НБйіШШй. Глухоніма людина оголошувалася карою божества за ^ісь^ріхоЖґтпТТчи~домис-- ли. Таким чином',“вона”ставала небажаною особою і тим самим була'їгряречена на жалюгідне існування.

Л1ТЕРАТУРА

1. Маркс К. «Енгельс Ф. Твори, т. 4.

2. Маркс К. іЕнгельсФ. Твори, т. 38.

3. Ленін В. І. Повне зібрання творів, т. 16.

4. Ленін В. І. Повне зібрання творів, т. 41.

5. Федосеев Г. Злоіі дух Ямбуля. М., «Молодая гвардия», 1966.

ІСТОРІЯ

ЗАРУБІЖНОЇ

СУРДОПЕДАГОГІКИ

Розділ IV. СУСПІЛЬНЕ СТАНОВИЩЕ

ГЛУХОНІМИХ ТА ПОГЛЯДИ НА ГЛУХОНІМОТУ В ЕПОХУ РАБОВЛАСНИЦТВА

В IV тисячолітті до н. е. в країнах Старо­давнього Сходу (Єгипет, Вавілонія та ін.) почався перехід від камінного віку до віку металу. Землеробство і скотарство посту­пово виділилися в окремі галузі економіки, виникло ремесло, почав розвиватися обмін, зароджуються міста. Зростання про­дуктивності праці і поява додаткового продукту створили пере­думови для розкладу суспільства на антагоністичні класи рабів і рабовласників.

СУСПІЛЬНЕ СТАНОВИЩЕ ГЛУХОНІМИХ

У ПЕРІОД РАБОВЛАСНИЦТВА

На ранніх етапах розвитку суспільства не існувало писаних законів. Певні норми поведінки і стосунків між людьми встанов­лювалися на основі прийнятих звичаїв. Характеризуючи історію виникнення законів, Ф. Енгельс писав: «На певному, дуже ран­ньому ступені розвитку суспільства виникає потреба охопити загальним правилом повторювані день у день акти... Це прави­ло, яке спочатку виражається у звичаї, стає потім законом» [2, 263].

Важливу роль у формуванні таких звичаїв і правил відігра­вали релігійні догмати, які закріплювали і освячували безсилля людини перед стихією природи, прирікали на бездіяльність, на смирення і покору, адже «людина народжується для страж­дання».

Характерною особливістю вавілонської літератури II тися­чоліття до н. е. було настирливе підкреслювання безсилля люди­ни і обмеженості її можливостей, проповідь смирення і покори людини порядкам, що встановлені самими богами, та владі обожнюваних ними царів. Наприклад, в «Поемі про невинного страдника» ставиться питання про причини людських страждань і дається відповідь, що збагнути їх неможливо.

У біблії (Ветхий завіт), що є найстарішою друкованою па­м’яткою, написаною у V—II ст. до н. е., глухонімота, як і вміння говорити, слухати, бачити і відчувати оголошується діянням божим. Глухонімі, як і інші люди-каліки, оголошувалися тут без­чесними. Вони не мали права приносити жертв. Більше того, вони позбавлялися права навіть підходити до «святого місця», де приносили жертви. В стародавніх державах глухонімі не користувалися рівними правами з чуючими. У Ветхому завіті ми взагалі не знаходимо вказівок на те, щоб до глухонімих від­носились з любов’ю і дивилися на них, як на рівних собі.

Слід зазначити, що в стародавніх рабовласницьких державах (Єгипет, Вавілонія, Китай, Індія) уже в II тисячолітті до н. е. мали місце значні успіхи лікарняної науки. І хоч в більшості випадків один і той же лікар ще представляв декілька галузей медицини, все ж уже розрізнялися лікарі «утробні», очні, зубні тощо. Варто мати на увазі і те, що медицина тоді ще була пере­плетена з магією. Що ж до вушних хвороб, то вона взагалі вияв­ляла повне безсилля. Жодних спроб лікування вушних хвороб фактично не було.

У І тисячолітті до н. е. в Греції, а потім в Римській імперії виникають сприятливі історичні умови для розвитку виробничих сил суспільства і для могутнього росту культури, що мала вели­чезний вплив на наступну історію людства. В цей час намітився новий напрямок в розвитку — від релігії до науки, від містичних поглядів до матеріалістичних вчень, від умовності до реалізму в мистєцтві._Греки вперше запровадили позначення не тільки при­голосних (це робилося в Єгипті і в Дворіччі ще в IV тисячо­літті до н. е.), а й усіх голосних звуків, що сприяло удосконален­ню письма і значному полегшенню читання.

Спостерігається також розквіт філософії, природознавства, математики, географії. Чітко розмежовуються матеріалістична та ідеалістична тенденції, історичні міфи та літописання замі­нюються зв’язним, живим і конкретним історичним описом. Най­визначнішим науковим центром була Олександрія, де працював знаменитий математик Евклід.

Помітного прогресу було досягнуто і в галузі медицини. Ви­значним лікарем на той час був Гіппократ (460—377 до н. е.). Він вперше висловив заперечення щодо насланих богами хвороб. Проте і його уявлення про тіло людини було ще дуже наївним. Так, він ще не відрізняв нервів від кровоносних судин і думав, що артерії наповнені повітрям.

В IV—III ст. до н. е. в елінічних містах виникають ніколи. Громадяни виявляли значний інтерес до шкільних справ, обго­ворюючи їх на народних зборах, обираючи там же вчителів. Спартанська школа, в якій навчалися хлопці від 7 до 20 років, характеризувалася винятковою суворістю. її основна мета поля­гала в підготовці молодих людей до війни. Школи були зв’язані з життям міста: учні і вчителі брали участь в іграх і змаган­нях, співали в хорах під час урочистих процесій та у святкові дні.

Духовним життям широких народних мас, які були дуже далекі від будь-якої освіти, керували жерці місцевих релігій, що прагнули до збереження вікових ідеологічних і культурних традицій.

* Як повідомляє Плутарх [48, 65—66], в період царювання Лікурга (V ст. до н. е.) батько не мав права розпоряджатись ви­хованням дитини. Він відносив свого малюка до старійших роди­чів по філі, які оглядали його. Якщо він виявлявся міцним і гарно складеним, то передавали його на виховання батьку, виділяючи йому при цьому один з десяти тисяч наділів. Якщо ж дитина була слабосильна і потворна, то її кидали в прірву Тайгета, вважаючи, що її життя не потрібне ні їй самій, ні державі, ос­кільки з самого початку їй не дано ні здоров’я, ні сили.

Деякі сурдопедагоги (Вальтер, Арнольді, Лаговський, Ко- лесников та ін.), посилаючись на це твердження Плутарха, ро­били припущення, що знищувались і глухонімі. Однак це не відповідає дійсності. По-перше, у Плутарха йдеться про фізич­них калік, а не про глухонімих; по-друге, глухонімі неодноразово згадуються різними авторами того часу в наукових трактатах і, по-третє, існуючим законодавством передбачалися окремі статті, що визначали їх права і обов’язки.

і В Кодексі законів Юстініана [527—565 рр.] суспільне ста­новище глухонімих відображене у вигляді конкретних правил («новел»). Ці правила свідчать про те, що глухонімі мали пра­во користуватися приватною власністю, успадковувати майно. «Тому, хто народився німим чи глухим або потім зробився таким, ніщо не заважає виступати спадкоємцем і одержувати собі спадщину, лише б він тільки розумів, що робить» [35, 123].

В Кодексі передбачалось, що глухим і німим, «оскільки вони не можуть залишатися при своїх справах, повинні призначатися опікуни» [35, 50]. При оформленні заповітів глухі і німі не могли виступати свідками. Вони не мали права також стипулю- вати, тобто давати словесне зобов’язання. Цілком глухі і цілком німі люди не могли також складати заповітів, але якщо вони ставали глухими чи німими в результаті хвороби чи нещасного випадку, то їх заповіти залишалися дійсними [35, 100].

Оскільки глухонімі визнавалися недієздатними, їм заборо­нялося брати участь у суспільному житті.

.V Новому завіті біблії (2—3 ст. н. е.) безправне становище глухонімих підкреслюється ще більше. Глухонімі представлені і у г людьми, в яких поселяється «нечистий дух», проти якого звичайні люди нічого зробити не можуть. Вигнати цей «бісів­ський дух» може тільки «божа сила». Тут наводиться чимало прикладів того, як Ісус Христос зціляв різних калік, в тому числі и глухонімих та сліпих. Примітивізм і лженауковість цих описів очевидні. Все це оповідалося для того, щоб здивувати народ і примусити його повірити в бога та його всесильність. Водночас ми стостерігаємо у цих висловлюваннях повне нерозуміння при­роди глухонімоти і в зв’язку з цим характеристику глухонімих як людей недієздатних.

Не визнавалися глухонімі дієздатними і в стародавніх дер­жавах Середземномор’я, Близького і Середнього Сходу, Закав­каззя, які були тоді високорозвиненими державами в економіч­ному і культурному відношеннях. Яскравим свідченням цього є положення кодексів законів стародавньої Вірменії. В статті 89 судебника Мхитара Гоша (XIII ст.) зазначається, що «жінка глуха, якщо вона кмітлива і якщо хтось погодиться взяти її, хай виходить заміж. Те ж і чоловік. Німий чоловік або німа жінка прирівнюються до скотини (яка нічого не розуміє). Одружува­тися вони не повинні» [45, 94].

В судебнику Самбата Сгіарапета (стаття 117 «Про сліпих і глухих») говориться: «Не годиться, щоб одружувалось двоє слі­пих: сліпий може одружуватися лише тоді, коли одна сторона зряча, щоб можна було виховувати дитину, яка, можливо, наро­диться від шлюбу.

Те ж саме стосується і глухонімих: вони взагалі не можуть одружуватися, оскільки не зможуть впоратися з вихованням ді­тей» [52, 108]. Глухонімі від народження не мали права на спадщину, оскільки вважалося, що вони не можуть розумно використовувати її.

Про право глухих на освіту в законодавствах стародавніх рабовласницьких держав нічого не згадується, та це й зрозу­міло, адже жодних спроб спеціального навчання і виховання глухих тоді ще не існувало.

ПОГЛЯДИ НА ГЛУХОНІМОТУ ТА ВИХОВАННЯ

ГЛУХОНІМИХ В ПЕРІОД РАБОВЛАСНИЦТВА

Спеціально організованого виховання і навчання глухонімих в період рабовласництва не існувало. Глухонімота як соціальна і науково-біологічна проблема знайшла своє відображення лише в наукових трактатах, законодавствах, художній та релігійній літературі.

Низький рівень розвитку медичної науки не давав мож­ливості лікарям того часу вірно зрозуміти клінічну картину

глухонімоти. Саме тому вони і не розкрили фізичної природи глухонімоти, не встановили справжніх її причин, не зрозуміли залежності виникнення і розвитку мови від стану слухової функ­ції. Наприклад, ^іппократ — один із найвидатніших лікарів античності — досить примітивно тлумачив причини глухоти. Він вважав, що «південні вітри притупляють слух» [21, 704], «якщо у кого бувають жовчні випорскування, то коли настає глухота, вони припиняються; так само, якщо у кого є глухота, з початком жовчних випорскувань вона проходить» [21, 710], що «у кого при гарячці будуть глухнути вуха, у тих кров, що виливається із ніздрів, або розлад шлунка припинять хворобу» [21, 712— 713].

Як вказував німецький сурдопедагог кінця XIX ст. А. Гарт- ман [19, 3—5], більшість стародавніх лікарів вважала, що ні­мота обумовлюється ненормальною будовою органа мови. Всі спроби щодо усунення німоти спрямовувалися на лікування мовного апарату, що, звичайно, не могло привести до позитив­них наслідків.

Природа слухової функції характеризувалася наївно і при- * мітивно. Так, Демокріт (бл. 460—370 до н. е.) [43, 331— 332] вважав, що звук складається із «неподільних тілець», із «потоку атомів», він входить через все тіло людини, хоч в найбільшій кількості проходить через вухо, а потім уже розпов­сюджується но всьому тілу. Слуховий орган, ніби посудина, па­сивно сприймає звук.

в /Плато нД427—347 до н. е.) писав, що «звук — це поштовх, якТїи здійснюється повітрям через вуха на мозок і кров і дохо­дить до самої душі, між тим як викликаний цим поштовхом рух, що починається з голови і закінчується в ділянці печінки, є слуханням» [47,5/2].

Нарешті, Лук р е ц і й (бл. 99—55 до н. е.) стверджував, що з поверхні усіх предметів відокремлюються образи у вигляді надтонких оболонок і літають в повітрі «як павутина, як блис­кітки золота» [42, 107]. Ці образи через очі і через всі пори проникають в середину тіла людини і там «збуджують сутність найлегшого духа» і викликають почуття. Лукрецій .вважав, що глухих не можна навчити словесної мови, хоч би яких зусиль урїї цьому не докладати.

Ближче за інших до наукового розв’язання проблеми пізнан- 14Я людиною навколишньої дійсності і ролі в цьому процесі окре­мих органів чуття підійшов Арістотель (384—322 до н. е.). ’ Він вважав, що чуттєве сприймання — це основа пізнаваль­ної діяльності. Людина, що не має чуттєвих сприймань, нічому не навчиться і нічого не осягне розумом [8, 103]. Серед; усіх видів відчуття він найбільшого значення надавав дотику_і/«Без дотику, — пише Арістотель, — не може бути ніякого ініїїого від­чуття, а сам дотик існує без будь-яких відчуттів» [50, 46]. Без дотику не може існувати жива істота. Решта відчуттів існує не

і.іради життя, а заради благополуччя. Вони властиві не всім іваринам, а тільки певним, зокрема, тим, що користуються рухом.

Арістотель вказував, що зір є найважливішим із відчуттів. Він писав: «Ми ставимо зір, можна сказати, вище за всб ІНШе не тільки заради діяльності, а й тоді, коли не збираємося робити щось. Пояснюється це тим, що зорові відчуття найбільшою мірою сприяють нашому пізнанню і виявляють багато відмінностей в речах» [9, 19]. Основне призначення слухового органа він вба­чав в розумовому розвитку особистості: «...до навчання ж

здатні ті, які крім пам’яті володіють ще й відчуттям слуху»

[9, 12])

В трактаті «Про чуттєві сприймання та їх об єкти» Арісто­тель пише: «Із зовнішніх відчуттів щодо безпосередніх потреб зір є, сам по собі, кращим. Слух же разом з зором для розвитку розуму. Через зорову здібність сприймаються різноманітні від­мінності, тому що всі тіла мають колір.

Слух же дає тільки можливість впізнавати різні звуки і в деяких небагатьох живих систем також різні голоси. Разом з тим слух великою мірою сприяє розуму, оскільки мова сприй­мається не сама по собі, а водночас є основою навчання, адже вона складається із слів, а кожне слово є вираженням думки.

Тому із тих, хто від народження позбавлений одного чи ін­шого із цих відчуттів, сліпий розумніший, ніж глухий і німий» [32, 22—23].

Заслуговують на увагу і думки Арістотеля щодо фізіології слуху. «Трапляється,— пише він, — що той, хто володіє слухом, не має звукових вражень, і предмет, пристосований до відтворен­ня звуків, не завжди звучить. Кожного разу, як істота, що здібна до звучання — звучить, слух у своєму актуальному стані стає водночас звучащим звуком, і можна було б назвати перше слу­ханням, друге — звучанням» [8, 55]. І далі: «Оскільки голос є співзвуччя, голос же і слух, з одного боку, складають ніби щось одне, а з другого боку, — ні і не є тим же самим, а співзвуччя є співвідношенням, то також необхідно визнати певним відно­шенням і слух. Ось чому кожне перебільшення міри руйнує слух, — як надзвичайно високих, так і низьких тонів» [8, 85].

Ознакою існування слуху, на його думку, є постійний шум у вусі, тому що повітря, яке є у вухах, перебуває в постійному са­мостійному русі. Отже ми чуємо за допомогою певної кількості повітря, що є у вухах.

Цікаві висловлювання Арістотеля і щодо фізіології мови. Він вперше помітив різницю між звуком, голосом і мовою. Для нього фізіологія голосних і приголосних звуків зрозуміла, хоч і обгрунтування цієї різниці ще далеко недосконале. Людина ово­лодіває «слухом, щоб осмислювати те, що повідомляється, а мовою, щоб оповіщати інших» [8, 114].

На думку Арістотеля, лише людина має апарат, пристосо­ваний до оволодіння звуковимовою. «Більшість тварин мають язик, непридатний для звуків, прирослий і твердий» [10, 55].

Такий підхід до мови і слуху дозволив Арістотелю висловити думку про те, що «той, хто народився глухим, той стає потім і німим: голос творить, а мови не має ніякої» [32, 22][. Отже, він першим вірно зрозумів залежність між слухом і мовою] Він по­мітив ще одне цікаве явище, а саме: дефекти мови, щст не обу­мовлені відсутністю слуху, за своєю природою і причинами від­різняються від дефектів мови, обумовлених глухотою. Інакше І кажучи, він помітив принципову різницю між логопедією і сур* » допедагогікою.

У книзі «Про виникнення тварин» Арістотель характеризує процес оволодіння мовленням і розкриває роль у цьому слухо­вого органа. «Слуховий прохід, оскільки він є органом сприй­мання повітря, закінчується там, де вроджена пневма у одних здійснює пульсацію, у інших — вдих і видих. Тому і навчаються словам таким чином, що почуте слово повторюється, оскільки рух, що доходить через чуттєвий орган, в такому ж вигляді знову відтворюється голосом, ніби він вийшов з такого точно відбитку, так що людина, що почула, те і сказала» [11, 197].

Арістотель не розкрив методики навчання глухонімих. І це зрозуміло, адже в античному світі жодних спроб навчання і виховання таких дітей не було. Як в Римській імперії, так і в інших державах того часу ще безроздільно панувало релігійне світорозуміння. Намагання поодиноких вчених проникнути в сут­ність пізнавальних процесів людини ще не одержували підтрим­ки і визнання.

Відомий старогрецький історик Г ер о дот (бл. 484—425 рр. до н. е.) вперше в друкованій літературі описує конкретного глу­хонімого —«сина персидського царя Креза. В першій книзі своїх «Муз» він пище: «Крез мав двох синів, із яких один був нездат­ний, нездібний, оскільки був глухий» (розд. 34). У 38 розділі Крез говорить своєму здоровому сину: «Ти тепер у мене один; іншого, що страждає на вухо, я не можу рахувати». У розділі 85 цієї книги Геродот говорить, що глухонімий син Креза до всього годився, але був німим. Крез, не зважаючи на те, що вва­жав свого глухого сина ніби не людиною, все ж дав йому освіту, намагався повернути йому мову. Коли ж цар звернувся в Д ельфі до оракула з проханням розповісти про майбутню долю свого сина, Пифія дала таку відповідь: «Лідійський син і володар ба­гатьох безумний Крез! Тільки не бажай почути дома голос твого німого сина. Це для тебе краще. Він звернеться до тебе з мовою в перший день нещастя». І справді, під кінець свого царювання, в останній нещасливій для нього битві, коли вороги брали фор­тецю, Крез мало не був убитий одним воїном. Врятував його німий син. Побачивши воїна, що кинувся з мечем на Креза, і злякавшись, він раптом вигукнув: «О людино, не убивай Креза!»

Це були перші слова німого. Потім, за Геродотом, він говорив все своє життя.

Цю розповідь слід віднести, за словами М. М. Лаговського [39, 9], до галузі казок. Якби глухонімий син Креза від переляку навіть і почав чути, то все ж він ніяк не міг відразу ж заговорити, та ще так високопарно. Навіть при наявності слуху мовленню треба спочатку навчитися.

В останньому столітті до нашої ери в Римській імперії булг вже перші спроби навчання глухонімих. Так, Плініус у свої» «Природній історії» повідомляє, що одного глухонімого, якогс звали Педіус, навчили живопису, і він досяг великих успіхів Адвокат і журналіст Мешала, що народився в 70-х рр. до н. е. нібито також навчив одного свого глухонімого родича живопису Такі випадки, звичайно, могли мати місце, але вони були пооди нокими. В цілому ж глухонімі в ті часи не визнавалися діє здатними; спеціального навчання їх не існувало.

Розділ V. СУСПІЛЬНЕ СТАНОВИЩЕ

ГЛУХОНІМИХ ТА ПОГЛЯДИ НА ГЛУХОНІМОТУ В ЕПОХУ ФЕОДАЛІЗМУ. ПРАКТИКА ІНДИВІДУАЛЬНОГО НАВЧАННЯ ГЛУХИХ ДІТЕЙ

СУСПІЛЬНЕ СТАНОВИЩЕ ГЛУХИХ В ЕПОХУ СЕРЕДНЬОВІЧЧЯ

В середині І тисячоліття нашої ери відб вається глибокий перелом в соціально-економічному розвит стародавнього світу. Рабовласницький лад, що досяг в пері століття нашої ери максимального розвитку, занепадає. В скла них умовах починає формуватися нова суспільно-економіч формація — феодалізм.

У 476 р. під тиском германських племен остаточно розпала Римська імперія. В Європі встановлюється безроздільне паї вання феодальних суспільних відносин, а християнська реліі стає головною ідеологічною силою європейського феодалізг Суспільне становище глухих в епоху середньовіччя було ду тяжким. Жодних спроб, спрямованих на дальший розвиток і глядів представників античного світу на глухонімоту і глухо мих, не робилося. В цей час ми помічаємо навіть відступ того, що уже було здобуто попередньою епохою.

Найсуттєвішою ознакою глухонімоти, яка перш за все сприй­мається навколишніми людьми, є відсутність звукової словесної мови (німота). Мова ж релігією оголошувалася даром божим. Звідси робився висновок про гріховне начало глухонімоти. Ось чому навіть думка про те, щоб зробити щось на користь розу­мового розвитку глухонімих дітей, вважалася блюзнірством, свя­тотатством. Глухонімих нерідко оголошували «пристанищем не­чистої сили» і поряд з чаклунами, відьмами, єретиками катували і навіть іноді спалювали на вогнищі. їх усували від будь-якого суспільного життя, замикали у вузьке коло родини і фактично глухонімі були абсолютно безправними і в суспільстві, і в сім’ї.

ПЕРШІ СПРОБИ ІНДИВІДУАЛЬНОГО ВИХОВАННЯ ТА НАВЧАННЯ ГЛУХИХ ДІТЕЙ

Середньовічна школа відкидала всі надбання античної куль­тури, але необхідність користування богослужбовими книгами, написаними латинською мовою, примушувала її навчати майбут­нє духовенство хоч би елементарній грамоті. Латинська мова стала офіційною мовою церкви і школи. Виник своєрідний тип школи, змістом навчання в якій були релігійні догми, а мовою навчання — чужа для більшості європейських народів латинська мова. Освітній ценз школи був дуже низьким. У ній учні навча­лися читанню, письму, рахунку і церковному співу. У окремих великих школах вивчались два цикли предметів, відомих під назвою «семи вільних мистецтв» (граматика, риторика та діа­лектика — «тривіум» і арифметика, геометрія, астрономія та музика — «квадріум»). Цим вичерпувався весь зміст середньо­вічної освіти, яка цілком була пристосована до потреб церкви та феодального суспільства.

Середньовічна школа наскрізь була пронизана крайнім фор­малізмом і схоластикою. Безкінечна зубрячка в більшості ви­падків не зрозумілого учням матеріалу з церковної літератури, жорстоке переслідування будь-якого вільнодумства і творчості, застосування фізичних методів впливу на учнів — найхарактер­ніші ознаки середньовічної школи. Школа, яка за своєю суттю основним завданням має розумовий розвиток підростаючого по­коління, була перетворена в «катівню для розуму».

Звичайно, за таких умов проблема виховання і навчання глу­хих дітей практично не ставилася.

Треба мати на увазі і те, що відомості про перші спроби навчання глухонімих дійшли до нас в дуже обмеженій кілько­сті. Як вказував М. М. Лаговський [40, 49], тільки завдяки тому, що ці спроби набирали характеру якогось чуда, чогось не­звичайного, ми взагалі маємо деякі відомості про них. Перші випадки індивідуального навчання глухих не були зв’язані між собою, а тому й не могли впливати один на одного. І все ж вони сприяли поступовому усуненню упереджень проти глухонімих, довели можливість для них освіти і, таким чином, сприяли ви­никненню спеціальних освітніх закладів.

Першу спробу спеціального навчання глухонімих зробив у 685 р. епіскоп із Нортумберленда (Англія) Джон Бавер- л е й.

Майже щодня до нього приходив глухонімий юнак за подаян- иям. його обличчя передавало таку зворушливу вдячність, що у епіскопа виникла думка про його здібності до навчання. Він за­брав юнака до себе в дім і був дуже радий, коли глухонімий зумів повторити декілька слів. Всі дивилися на це, як на чудо, і думали, що сталося воно не інакше, як з участю якоїсь надприродної си­ли. Опис цієї спроби просякнутий духом характерних для тих часів релігійних забобонів. Повідомляється, що ніби Джон, піді­звавши до себе юнака, «наказав йому висунути язик, взяв його за підборіддя і перехрестив йому язик..., потім епіскоп наказав йому: «Скажи мені: і, і». Після цього ланцюги, що сковували у юнака язик, впали і він став говорити те, що наказував йому епі­скоп» [49, 116]. Джон примушував його спочатку повторювати звуки рідної мови, потім —склади, а потім слова. Згодом його учень навчився говорити цілі речення. І хоч методика цього нав­чання, по суті, залишилася таємницею, а опис його має яскраво виражений казковий характер, воно заслуговує на увагу, оскільки це була перша спроба навчити глухонімого говорити.

Після цього такі спроби тривалий час (до XV ст.) ніким не повторювались. В окремих сім’ях, звичайно, могли мати місце чисто індивідуальні спроби навчання глухих якщо не активної, то хоч би пасивної мови (розуміння мови). В ряді випадків читання з губ могло виникати і мимохіть. Проте ці випадки зовсім не відображені в літературі. Лише в XV ст. професор Гейдельбур- зького університету (Німеччина) Рудольф Агрікола пові­домляє про окремі факти індивідуального навчання глухонімих В своєму філософському творі «Про словесну винахідливість» він пише, що «як це не дивно, але я на власні очі бачив, як один з дитинства глухий, а отже і німий, виучився все розуміти, що ін­ший писав, і навіть всі свої думки послідовно вмів записувати, ніби він вмів говорити» [39, 13]. З цього можна зробити висно­вок, що, очевидно, тоді було декілька випадків індивідуального навчання глухонімих.

На початку XVI ст. священик із Вестергаузена (Німеччина) Іоахим Паша навчав свою глуху дочку Єлизавету за допо­могою малюнків, проте ніяких конкретних даних про його систе­му та про її наслідки немає. Відомо тільки, що Єлизавета в 17 років померла. В Німеччині практикою індивідуального навчання глухих займався також єзуїт К- Ш от (1606—1666), однак крім згадки про те, що його учні вміли читати з губ, жодних повідом­лень в літературі ми не маємо.

Очевидно, були й інші випадки індивідуального навчання глухих, але в зв’язку з відсутністю згадок про них в літературі вони назавжди зникли для історії.

ЗАРОДЖЕННЯ ТЕОРЕТИЧНИХ ОСНОВ СПЕЦІАЛЬНО ОРГАНІЗОВАНОГО НАВЧАННЯ ГЛУХИХ ДІТЕЙ (ІТАЛІЯ, XVI ст.)

п

освіти.

В XIV—XVI ст. в західноєвропейських країнах в надрах фео­далізму почали з’являтися наростки більш прогресивного капі­талістичного способу виробництва: з’явилася мануфактура, швид­ко розвивалися ремесло і торгівля. Буржуазія була зацікавлена в високих прибутках, що значною мірою залежало від рівня тех­нологічної оснащеності виробництва. Удосконалення ж техніки, в свою чергу, зумовлювалося прогресом науки, яка не могла успіш­но розвиватись, не скинувши кайдани середньовічної релігійної схоластики, містики і аскетизму. Ось чому буржуазія епохи Від­родження виступала союзником науки в її поході проти церкви. Ф. Енгельс з цього приводу писав: «Тепер наука повстала проти церкви; буржуазія потребувала науки і взяла участь у цьому повстанні» [4, 291]. Економічний прогрес революціонізував і зба­гатив не тільки науку, а водночас сприяв розквіту культури та.

чені з небаченим ентузіазмом розшукували по монастирях забуті і невідомі рукописи античних авторів, виступали проти феодального дворянства, обгрунтовували ідеал вільної, всебічно розвиненої особистості, життєрадісної, сильної духом і тілом лю­дини. Гуманісти Еразм Ротердамський, Рабле, Монтень та інші піддали жорстокій критиці всю середньовічну схоластичну систе­му освіти і протиставили їй виховання, що розвиває людину розу­мово і фізично, що формує у неї високі моральні якості.

Епоха Відродження висунула видатних представників науко­вої думки, мислителів-енциклопедистів. Ф. Енгельс писав: «Це був найбільший прогресивний переворот з усіх пережитих до того часу людством, епоха, яка потребувала титанів і яка породила титанів щодо сили думки, пристрасті й характеру, щодо багато­сторонності і вченості... Тоді не було майже жодної визначної людини, яка не зробила б далеких подорожей, не говорила б чо­тирма або п’ятьма мовами, не відзначалася б в кількох сферах творчості» [3, 326].

уЗначний крок у своєму розвитку зробила в цей час і теорія виховання та навчання підростаючого покоління. З’явилася нова, більш прогресивна педагогіка, яка намагалась врахувати особли­вості дитячого віку, забезпечувати індивідуалізацію виховання та навчання, активізувати весь навчально-виховний процес. За цих умов пробуджується інтерес і до виховання та навчання ано­

мальних дітей, в тому числі і глухонімих. Саме в цей час з’яви­лися перші паростки сурдопедагогічної теорії та практики.

Першим представником наукової думки в галузі сурдопедаго­гіки, основоположником теоретичних концепцій щодо навчання глухих епохи Відродження був Джироламо Кардано (1501—1576).

Д. Кардано народився 24 вересня 1501 р. в Павії, поблизу Мілана. Освіту здобув спочатку в сім’ї під керівництвом батька, який був юрисконсультом, а потім навчався в Павійській акаде­мії, де одержав всебічну освіту з медицини, філософії і матема­тики.

Д. Кардано написав велику кількість праць з різних галузей наукових знань. «Кількість розв’язаних мною проблем і пи­тань,— писав він, — доходить до сорока тисяч, а дрібніших вка­зівок я залишаю після себе до двохсот тисяч» [36, 199\.

Д. Кардано був не тільки лікарем-теоретиком, а й сам ліку­вав хворих. В автобіографічній праці «Моє життя» він писав, що по сусідству з ним жив юнак Марко Антоніо Фелічіні, який після тривалої хвороби втратив слух і мову. Це наштовхнуло Д. Кардано на тс, щоб зайнятися вивченням вушних хвороб. Ос­новну увагу він зосереджував на розробці філософських теорій, що лежать в основі медичних знань.

Свої педагогічні погляди Д. Кардано виклав у вигляді окре­мих висловлювань, побіжно. Він високо оцінював роль узагаль­нення і абстрагування в пізнавальній діяльності людини. Ціка­вими є і його висловлювання щодо необхідності визначення кінце­вої мети у вихованні і головних шляхів самого процесу вихо­вання.

Праці Д. Кардано («Рагаїіротепа»), в яких викладені теоре­тичні погляди на виховання і навчання глухонімих, складаються із 6 книг, які, по суті, є збіркою різних трактатів.

В результаті своїх досліджень Д. Кардано дійшов висновку, що причиною німоти є не недоліки мовного апарату, як це нерідко вважалося до нього, а глухота. Правильне розуміння патології глухонімоти спростувало також і широко розповсюджений погляд на німоту як на «кару божу». Глухих дітей він справедливо поді­ляв на три види: а) глухі від народження; б) ранооглухлі, або такі, що втратили слух ще до оволодіння мовою; в) пізньооглух- лі, які, втративши слух, ще володіють мовою.

Великою заслугою Кардано було те, що він вперше звернув увагу на так звану кісткову провідність звуку.

Д. Кардано обгрунтував також можливість і необхідність спе­ціально організованого навчання глухих дітей. З цього приводу він писав: «Ми можемо примусити глухонімого розуміти ге, що вік читає, і говорити, що він пише. Глухонімий розуміє, на основі роздуму, що таке, наприклад, хліб; якщо це слово написано і по­яснено, то його (глухонімого. — М. Я.) пам’ять утримує це пояс­нення і значення слова. Він розглядає в душі образи предметів,

як уявлення баченої уже раз картини. Як можна намалювати картину чогось баченого по пам’яті, так можна і думку свою на­малювати буквами письма. Як вимовлені людським голосом різні звуки через певне своє сполучення дають певне поняття, так і по­значене на письмі через певні сполучення може набути певного значення» [39, 13—14]. На цій підставі він робить висновок, що глухонімі повинні навчатися читати і писати. «Це справа склад­на, — продовжує Д. Кардано, — але можлива і для глухонімого... Письмо обумовлюється вимовленим словом і через слово думкою, але воно може і без посередництва вимовленого слова представ­ляти думки, що і доводять ієрогліфічні рукописи, характер яких цілком ідеографічний... Ніщо їм (глухонімим. — М. Я.) не зава­жає займатися мистецтвом і навіть виконувати закінчені твори» [39, 14].

В цих висловлюваннях обгрунтовується цілком новий і про­гресивний погляд на особистість глухонімої дитини та можливо­стей- розвитку.

ҐТут ми бачимо також, що Д. Кардано висуває писемну мову як основний засіб спеціально організованого навчання глухих.

Д. Кардано сам практично не навчав глухих. І все ж він висловлює ряд цікавих методичних порад, зокрема, він рекомен­дує при навчанні глухих дітей широко використовувати наоч­ність. На його думку, предмет (явище) і слово, яким познача­ється цей предмет (явище), повинні сприйматися глухою дити­ною одночасно.

На жаль, Д. Кардано, не навів жодного конкретного при­кладу навчання глухонімих, які, безперечно, тоді існували. 7)

Прогресивні погляди Д. Кардано на можливості розвитку і спеціально організованого навчання глухих дітей не були ви­падковим явищем. Вони були підготовлені успіхами багатьох споріднених галузей знання, закономірним вираженням «духу часу», результатом загального ходу розвитку епохи Відроджен­ня. Оптимістичний погляд на розумовий розвиток глухонімої дитини, правильне розуміння диференціації глухонімоти, орієн­тація на здорові органи чуття глухонімих в процесі їх навчан­ня і виховання — все це характеризує Д. Кардано як основопо­ложника прогресивної системи виховання і навчання глухих ді­тей в епоху Відродження.

ВИНИКНЕННЯ ПРАКТИКИ ІНДИВІДУАЛЬНОГО НАВЧАННЯ ГЛУХИХ ДІТЕЙ (ІСПАНІЯ, XVI—XVII ст.)

У XV—XVI ст. Іспанія була однією з наймогутніших країн Західної Європи. Колонізація Іспанією Америки, нещадний гра­біж і експлуатація аборигенів ^I Америки привели до колосально­го збагачення іспанського дворянства. За словами К. Маркса і Ф. Енгельса, «вплив Іспанії неподільно панував у Європі»

|!,409].

Економічний, культурний і науковий розквіт Іспанії сприяв виникненню практики індивідуального навчання глухих дітей. Першим учителем глухонімих був монах Бенедиктинського мо­настиря Сан-Сальвадору в Оньї Педро де Понсе (1508— 1584), який навчав глухонімих дітей із знатних сімей мові, чи­танню, літературі, а деяких навіть латинській, грецькій та італій­ській мовам. Один із його учнів навіть склав екзамен на свяще­ника. На жаль, Понсе свій метод навчання тримав у великому секреті. Друкованих праць він теж не залишив. Про його систе­му ми дещо довідуємося лише із спогадів його сучасників. .

Так, Франціск Валезій, лейб-медик короля Філіппа II, що жив у другій половині XVI ст., повідомляє, що його товариш Понсе навчав мові глухонімих від народження. З цією метою він навчав їх грамоті, показував їм різні предмети, описував їх жестами, а потім позначував їх письмовими знаками. Після цього він вчив їх повторювати усно слова, що відповідали цим знакам.

Історик Амвросій де Мораліс у своїй праці «Іспанська хро­ніка» (1575 р.) також повідомляє, що він сам був свідком успі­хів Понсе, який навчав глухонімих усної мови за особисто удо­сконаленим способом. Він навчав двох братів і сестру констебля, а також сина одного чиновника судового відомства із Арагону. «На великий подив,— писав він,— вони були зовсім глухі, наслідком чого була їхня німота. Все ж він говорив з ними част­ково знаками, частково за допомогою письма, а вони відповідали йому усно. Вони пишуть також хороші листи і твори. Один брат констабля, дон П. де Веласко, 20 років, прямо дивував всіх свої­ми здібностями, тому що крім кастильської мови, він міг говори­ти і писати майже без помилок і навіть красиво по-латинськи, а також писав і по-грецьки» [39, 16]. Мораліс повідомляв, що в нього є листи Веласко, в яких він висловлює щиру подяку Пон­се за те, що він навчив його говорити. Описуючи систему на­вчання Понсе, Веласко повідомляє: «Оскільки я був малий і дур­ний, як камінь, то я виучився спочатку тільки списувати те, що писав вчитель; потім я записував всі кастильські слова в малень­ку книжечку; потім я навчився читати за складами і вимовляти окремі букви і слова з усією можливою для мене силою, при­чому у мене з рота дуже тікла слина. Потім я почав читати історію і в 10 років прочитав історію всього світу».

Є і деякі інші відомості про Понсе; як вчителя глухонімих. Так, іспанець Тобоадо повідомляє, що в списках померлих в Бе­недиктинському монастирі значиться: «...в серпні 1584 р. помер патер П. де Понсе, що, крім всіх доброчесностей, був відомий як наймудріша людина всього світу, який—подумайте — навчав німих говорити» [39, 17].

Нарешті, в книзі бенедиктин­ського монаха Б. Фейо «Театр загальної критики» вказується, що в архівних матеріалах Сан- Сальвадорського монастиря збе­рігається з 1578 р. книга, написана самим Понсе. Тут він повідомляє, що його глухонімі учні говорять, читають, пишуть, рахують, вголос моляться, служать в церкві, ка­ються, говорять по-латинськи і по-грецьки і дуже добре розмовля­ють на теми з філософії та астро­номії, з історії вітчизни та інших країн. Деякі навіть самі стали істориками.

Можливо, що відомості про досягнення Понсе у навчанні глухих дещо перебільшені, але незаперечним є те, що навчені ним глухонімі своїми успіхами в усній мові викликали подив і захоплення у сучасників.

^ 3 усього викладеного можна зробити висновок щодо системи навчання Педро де Понсе. Спочатку він навчав своїх учнів пись­му. Вказуючи на предмет, він давав його жестове позначення і назву, яку треба було завчити. Після того, як учні уже мали певний запас слів, він приступав до навчання вимови тих слів, які учні вже вміли писати. При навчанні звуковимови Понсе починав з окремих звуків. Після грунтовного їх засвоєння пере­ходив до вивчення слів. Особливо великого значення він нада­вав письмовій мові. Навчання латинській і грецькій мові, філо­софії і астрономії було даниною моді того часу, оскільки ці нау­ки входили в коло обов’язкових знань будь-якого навчального закладу.

Найвидатнішим представником теорії і практики індиві­дуального навчання XVI ст. був Жуан Пабло Бонет (1579— 1633). Він працював секретарем коронного фельдмаршала Кас- тілії. За проханням свого начальника він взяв на себе навчання його брата, що оглух у два роки. Так почалася його сурдопеда­гогічна діяльність.

Бонет вважав себе засновником навчання глухонімих, гово­рячи про те, що він нічого не знав про спроби Понсе. Проте це не відповідало дійсності, оскільки результати Понсе були диво­вижні для його сучасників, про них всі говорили, і забути так швидко їх не могли.

У 1620 р. Бонет у Мадріді опублікував першу сурдопедаго­гічну книгу «Про природу звуків і мистецтво навчити глухонімих говорити». Книга складається з трьох частин. В першій частині ви­кладені міркування про звуки і про органи мови; в другій —дає­ться характеристика глухоти і німоти,, описується дактильна

азбука та утворення звуків і їх сполучень; в третій — викладена коротка іспанська граматика і методичні поради щодо навчання іуі.ухих читанню, рахунку та грецькій мові.

(Бонет вперше досить чітко обгрунтував природу глухонімоти і необхідність спеціально організованого їх навчання. Він писав: «Глухонімий німий тому, що він глухий. Марна праця за до­помогою фізичного впливу повернути йому слух, якого він на своє нещастя позбавлений. Проте йому можна через зір дати ті поняття, яких він не може одержати через слух. Цей шлях вка­зує нам сама природа» [39, 19]. Він помітив, що глухі можуть надзвичайно добре сприймати мову з обличчя, і зробив висновок, що на цій основі можливе їх навчання. На його думку, читання з обличчя може компенсувати глухому відсутність слуху. На цих вихідних положеннях і була побудована вся його система навчання глухих.

Розробляючи систему вивчення глухими учнями іспанської мови, Бонет використовує арістотелівську класифікацію частин мови. Всі слова він поділив на три групи: іменники, дієслова і сполучники. Засвоєння слів і понять він радив здійснювати шля­хом одночасного пред’явлення учням предмета і його назви. При поясненні абстрактних слів-понять він застосовував жестові за­соби і користувався аналогією. Моральні і релігійні ідеї доводи­лися до свідомості учнів на основі їх власних спостережень і пере­живань. Дієслова розкривалися на основі демонстрування від­повідних дій, власного чуттєвого досвіду учнів та жестових засо­бів. Правильне використання сполучників, до яких Бонет відносив також прислівники і вигуки, здійснювалося поступово, шляхом частого вживання їх.

У своїх методичних порадах Бонет акцентує увагу на активі­зації глухих учнів у процесі навчання, зокрема, в процесі ви­вчення ними рідної мови.

Розумно і переконливо звучать такі його вимоги: «Кожного вечора запитуйте учня, що він за день вивчив або що бачив, з тим, щоб він міг перевірити свою власну вправність у мові, щоб він все більше і більше пізнавав і практикувався в самостійному використанні мови. Засвоєні знання повинні застосовуватися на практиці, причому не лише для того, щоб бути активним учасни­ком навколишньої дійсності, а тому, що для засвоєння мови дуже важливою є практика в розмовній мові.

...Треба запитувати і про те, що учень думає робити, привча­ти звітувати про тс, що він думає і почуває» [32, 29].

Зазначені поради не втратили свого значення і в наш час, хоч і не всі вони належним чином обгрунтовані.

Багато уваги приділяв Бонет вивченню звуків, тобто навчан­ню усної мови. Він детально описує фізіологію звуків, а також дії вчителя, які необхідні при постановці кожного звука. При цьому він користувався не лише обличчям, а й відчуттями учня. Він рекомендує використовувати такий прийом, як видих на

руку учня при вимові певних звуків. Для більшої наочності він радить використовувати шкіряний язик, прилад, що давав мож­ливість учням сприймати різні положення язика при вимові тих чи інших звуків.

Бонет скептично ставився до читання з губ. Він вважав, що воно є справою не важливою і сумнівною. «Рухів губ,— писав він,— не вистачає для того, щоб схопити всю сукупність рухів звукотворних органів у роті і горлі того, що говорить, особливо, якщо необхідно цим рухам тут же наслідувати, щоб сказані звуки вимовити знову». Він не розумів до кінця механізму читання з губ, зокрема, не враховував його мислевого елементу (догадки на основі контексту), який відіграє дуже важливу роль в читанні з губ. ІЦоб забезпечити спілкування глухих з нормальними людьми, він рекомендує використовувати дактиль- ну азбуку, яку, за його словами, люди, що близько стоять до глухонімих, можуть вивчити без особливих утруднень.

У своїй теорії і практиці Бонет виходив з таких основних принципів:

1. глухонімих можна і треба навчати усної мови;

2. навчання усної мови можливе тоді, коли учні вже ма­ють певний досвід у використанні розмовної мови в письмовій формі;

3. при навчанні усної мови треба дотримуватися принципу наочності;

4. жестова мова, як засіб пояснення, допускається лише при неможливості безпосереднього поєднання слова з предме­том;

5. дактильна азбука є посередником між письмовою і усною мовою і між звуком і звуковою мовою;

6. читання з губ для глухонімих неможливе; навіть після тривалої практики їх вміння у цьому залишаються незначні і не­міцні, оскільки при розмові діючі звукотворчі органи видні не всі;

7. для засвоєння мови дуже важливим є ведення щоденника і практика в мовленні;

8. граматиці треба навчати за індуктивним методом;

9. глухий за допомогою самостійних вправ, якщо в нього є здібності, може розвиватися і закінчити навчання без допомоги вчителя.

Ці положення ще не одержали в Бонета всебічного теоретич­ного обгрунтування і значною мірою були запозичені ним з за­гальної педагогіки. І все ж вони були серйозним досягненням як для самої практики індивідуального навчання, так і для роз­витку методичних систем навчання глухих в цілому.

Практикою індивідуального навчання глухих займався також і сучасник Бонета, секретар і вчитель в домі іспанського маркіза де Прієго Емануїл Рамірез Каріон (роки народження і смерті невідомі). Перед початком навчання глухих дітей він користувався деякими медичними засобами. Підготовка до на­вчання полягала в тому, що учню давали проносне і якусь на­стоянку. Потім вистригали в учня на маківці волосся і кож­ного вечора в це місце втирали спеціально виготовлену мазь. Учень щодня вранці повинен був чесати гребінцем із чорного дерева голову неодмінно «проти шерсті». Потім учень вживав спеціально виготовлену із медикаментів кашку. Після всього цього він мусив чисто вимити обличчя, вуха, ніс і добре їх витерти. Тільки тепер вчитель приступав до занять; говорив чітко і виразно у вистрежене на голові місце спочатку звуки, потім склади, а потім окремі слова — назви предметів,— які най­частіше зустрічаються в побуті дітей. Таким чином, як свідчать його сучасники, він навчав глухих дітей говорити в дуже короткі строки.

Звичайно, успіху Каріон добивався не тому, що користував­ся зазначеними «медичними засобами». У своїй роботі він, оче­видно, враховував наявність залишків слуху у глухого, кісткову провідність звуку і вміло користувався цим.

Про сурдопедагогічну діяльність Каріона свідчить і придвор­ний лікар герцога в Мантуї Кастро, який помер у 1665 р. В од­ному із своїх творів він пише: «Син князя Томазо із Савойї, граф де Прієго і граф Фресно, брат констабеля Кастильського, всі, спочатку будучи німими, потім говорили без утруднень і заї­кання; слід зазначити, що вони не мали слуху. Є ще багато прикладів того, як інші приватні особи, будучи навчені Каріо- ном, досяглії таких же наслідків» [39, 24].

Можна припустити, що Каріон застосовував «медичні засо­би», які не мали нічого спільного з навчанням глухих, тільки про людське око, тобто для того, щоб не потрапити до рук інквізиції.

Поодинокі випадки індивідуального навчання глухонімих дітей в кінці XVI— на початку XVII ст., хоч ще і не мали достат­нього наукового обгрунтування і стосувалися надзвичайно обме­женої кількості таких дітей, все ж мали велике прогресивне зна­чення. Вони доводили можливість спеціально організованого навчання глухих дітей, за допомогою якого відкривається перед ними шлях до скарбниці людських знань, удосконалюється їх піз­навальна діяльність. Віра в доступність освіти глухих вперше з усією чіткістю була висловлена Я. А. Коменським, який писав: «Запитання: чи можна прилучити до освіти глухих, сліпих і від­сталих дітей, яким органічний недолік заважає щось сприйня­ти. Відповідь: із людської освіти не виключається нічого, крім хіба що нелюдини» [60, 27].

дальший розвиток і формування двох напрямків

В ТЕОРІЇ І ПРАКТИЦІ ІНДИВІДУАЛЬНОГО НАВЧАННЯ

ГЛУХИХ ДІТЕЙ (ДРУГА ПОЛОВИНА XVII —

ПЕРША ПОЛОВИНА XVIII ст.)

У другій половині XVII і на початку XVIII ст. в більшості європейських країн відбувалися серйозні соціально-економічні зрушення, зв’язані з розвитком капіталізму. На цій основі швид­кими темпами розвивалась наука і освіта. Успіхи в галузі приро­дознавства, фізики і хімії створювали сприятливі умови для роз­витку патологічної анатомії і фізіології. Вивчення людського організму шляхом анатомування трупів, що категорично забо­ронялося в епоху середньовіччя, тепер сприяло формуванню нової галузі знань — патологічної фізіології. Якщо в XVI ст. роз­роблялася лише анатомія вуха, горла і моса, то в XVII ст. основ­на увага акцентується па фізіології слуху і мови. В цей час виникають перші клініки вушних хвороб. Ряд лікарів, не маючи успіху у лікуванні глухоти, ставали на шлях навчання глухоні­мих дітей усної мови. З’являються праці, в яких вони, описуючи власний сурдопедагогічний досвід, висловлюють свою точку зору на важливі питання спеціально організованого виховання і на­вчання глухих дітей.

У другій половині XVII ст, в теорії і практиці індивідуально­го навчання виникають два напрямки. Перший був представле­ний переважно англійськими (Бульвер, Уолліс) і французькими педагогами (Перейра, Ерно, Дошан), які продовжували розви­вати ідеї так званої «іспанської школи» про використання різ­них засобів спілкування в процесі виховання і навчання глухих (писемна та усна мова, дактилологія, міміко-мистикуляційні засоби). Другий напрямок виник у Голландії (Гельмонт, Ам­ман), а потім поширився у Німеччині (Кергер, Гольдер, Ра- фель, Лазіус, Арнольді) і частково в Італії (Лана-Терці). Пред­ставниками другого напрямку здійснювалось навчання глухих дітей лише на основі звукової мови.

Перший напрямок пов’язується перш за все з іменами анг­лійських вчених Джона Бульвера і Джона Уолліса (друга поло­вина XVII — початок XVIII ст.).

Практика індивідуального навчання глухих зародилася в Анг­лії на початку XVII ст. Честь першого вчителя глухих приписує собі Уолліс, проте й до нього мали місце поодинокі випадки ін­дивідуального навчання глухих дітей. Так є відомості від 1635 р. про П. Монтенсьє [39, 25), який робив спроби навчати глухоні­мих, проте, як він цс робив, залишається таємницею, оскільки жодного друкованого слова про це ні він сам, ні його сучас­ники не залишили. Пізніше, в 1644 р. Джон Бульвер видав працю «С1іігоІо£Іа» (дактилологія) з додатком «СНігопотіа» (жестикуляція або міміка). В цій книзі Д. Бульвер вказує на Бабінгтона, який хоч і втратив слух від хвороби, але вмів спіл-

купатися з оточуючими його людьми, його дружина розмовляла і ним за допомогою ручної азбуки навіть у темноті (її дактиль ні знаки він сприймав на дотик).

У 1648 р. Д. Бульвер видає свою працю під назвою «Філо- соф, або друг глухонімих», де він говорить про те, що глухонімі можуть «слухати» усну мову шляхом читання з губ. Аналізуючи окремі приклади, він вказує, що глухонімих можна навчити ви­мовляти слова, тобто говорити усно, а також користуватися пи­семною мовою. Свою працю Д. Бульвер присвятив барону І Гаствічу з Велінгтона та його молодшому брату (обидва вони були глухонімі). Він пише, що старший брат навчався за допомогою писемної мови, на основі якої він вивчив і усну мову. Проте самої методики навчання глухих усної і писемної мови він не розкриває. Нечіткість і невиразність думок в цьому пи­танні обумовлена, очевидно, обмеженістю його досвіду індиві­дуального навчання глухих.

Д. Бульвер зазначає, що глухонімі дуже вдало користуються міміко-жестикуляційними засобами. Він помітив, що навіть в умовах сімейного виховання формується у них своєрідна жесто- на мова, за допомогою якої вони спілкуються з чужими людьми. Саме тому він розглядав міміко-жестикуляційну мову як засіб виховання і навчання глухонімих.

Джон Уолліс (1616—1703) працював професором гео­метрії в Оксфорді, а з 1660 р. капеланом ^I короля Карла II. У свій час він був відомий своїми математичними і теолого-по- лемічними творами. У 1664 р. він видав граматику англійської мови, де дав класифікацію звуків у відповідності з їх фізіоло­гією. Тут же він виклав короткі поради щодо навчання глухих звуковимови і виправлення недоліків мови у логопатів.

Погляди на навчання глухих Д. Уолліс викладає у праці «Міркування про мову, або картина голосних звуків» (1653 р.), а також у трьох листах, адресованих К. Бойлю (1662 р.), Т. Ба- верлею (1698 р.) та І. К. Амману (1700 р.). В першому листі він описує свій досвід навчання глухонімого усної мови (звуко­вимови) та розуміння усної мови (читання з губ). У другому — він детально викладає свій метод навчання глухонімих, а в тре­тьому — висловлює своє захоплення успіхами Аммана у навчан­ні глухих, розповідає про свою діяльність у цій справі.

У 1660—1661 рр. Д. Уолліс навчав двох цілком глухих усної мови і читанню з губ. Він прагнув домогтися того, щоб його учні могли вільно викладати свої думки і розуміти думки інших.

І хоч це, на його думку, дуже складне завдання, все ж Д. Уол­ліс довів, що воно цілком реальне. З цього приводу він писав: «Починаючи з простих дій і жестів, якими позначаються звичай­ні якості і властивості предметів, ми можемо обережно і посту­пово йти до з’ясування всієї мови, і ті ж рухи і жести

використати для з’ясування положення звукоутворюючих органів, необхідних для вимови звуків, а отже, і друга мета може бути досягнута при використанні одних і тих же засобів» [39, 28].

Характеризуючи початковий період навчання глухих, Д. Уол- ліс говорить: «Першу частину завдання — навчання мові, я ви­рішую, показуючи глухонімим учням, як користуватися горлом, язиком, зубами та іншими органами, щоб вимовляти ті чи інші звуки. Якщо звукоутворюючі органи в належному положенні, то повітря, що виходить з легень, утворює правильний звук, неза­лежно від того, чіи це суб’єкт чуючий, чи глухий» [39, 28—29]. Якщо учень допускав помилку при вимові, Д. Уолліс показу­вав, в чому полягає його помилка і що треба зробити для її виправлення. Він вважав, що помилки у вимові глухих учнів неминучі. Вони обумовлені, з одного боку, тим, що глухих почи­нають навчати звуковимові пізно, тоді, коли звукоутворюючі органи втрачають свою рухливість та еластичність, а з друго­го — відсутністю слуху, який доконче потрібний для відтворен­ня правильної в технічному відношенні мови.

Д. Уолліс позитивно ставився до читання з губ. Він близько підійшов до правильного розуміння фізіологічного механізму чи­тання з губ, пов’язуючи його з осмисленням мови в цілому, чого не помічали його попередники, зокрема Ж. П. Бонет.

Під кінець своєї діяльності Д. Уолліс менше уваги приділяв навчанню глухих усної мови, віддаючи перевагу писемній мові. Писемна мова для глухонімих, на його думку, має таке ж зна­чення, як усна мова для чуючих. Правда, він вказував на обме­жені можливості і деякі незручності у використанні писемної мови в живому спілкуванні (користування папером, олівцем тощо), але вважав, що цей недолік можна успішно компенсувати за допомогою широкого використання дактильної мови.

Певний інтерес має і методика, яку використовував Д. Уол­ліс при навчанні своїх учнів словесної мови. Спочатку він ви­магав від них заучування великої кількості слів, переважно з так званої побутової мови. З цією метою учні мали спеціальні словники, до яких акуратно записували всі нові слова. Слова записувалися за розрядами і відділами, кожен з яких мав свою назву, наприклад: людина, тіло, внутрішні органи, звіри, птахи, рослини, небо, земля, одяг, дім, кімната та інші. Водночас із за­учуванням слів учнів знайомили з утворенням множини та з вказівними займенниками. Потім вони вивчали сполучення зай­менників з іменниками, іменників з іменниками, а також за­своювали слова з інших частин мови (прикметники, дієслова, числівники, сполучники тощо) та складали речення. Все, що ви­вчалося, учні детально записували у свої записні книжки, які, по суті, перетворювалися у своєрідні граматики. Д. Уолліс використовував кожну нагоду для тренування своїх учнів у вико­ристанні словесної мови.

Узагальнюючи все сказане, можна визначити такі принципи, з яких виходив Д. Уолліс у своїй практиці індивідуального на­вчання глухих:

1. глухонімі діти виучуються говорити механічно; від такої мови не слід чекати практичної користі; вправи у читанні з губ також не дають певних результатів;

2. глухонімих легко можна навчити писемної мови, оскільки письмо для них е тим же, що для чуючих звук;

3. писемна мова так само, як і усна, служить засобом пові­домлення своїх думок;

4. заміною письма на випадок необхідності може служити ручна (дактильна) азбука, яка замінює собою і читання з губ;

5. головне завдання вчителя —забезпечити учнів достатньою кількістю слів, які необхідно розподілити за категоріями;

6. учитель при навчанні переходить від простого до більш складного, від близького до далекого;

7. речення вводиться при наявності достатньої кількості ма­теріалу— слів і понять— і лише тоді, коли цей матеріал до­статньо засвоєний учнями і закріплений;

8. треба користуватися будь-якою зручною нагодою для тре­нування учнів у використанні словесної мови;

9. мімічна (жестова) мова є не тільки першим засобом спіл­кування між вчителем і учнем, а й прекрасним допоміжним засобом протягом всього навчання глухих.^

Практикою індивідуального навчаннтґТлухих займався в Анг­лії і сучасник Д. Уолліса-В і л Ь'Я м Г ол ьдер (1615—1697). Працюючи ректором в Блехінгтоні, він навчав глухонімого Пофана усної мови. Через деякий час після закінчення навчання його учень розучився говорити. Тоді батьки віддали його Д. Уоллісу, який заново навчив Пофана мові.

У 1669 р. В. Гольдер видав працю «Елементи мови», яка з точки зору з’ясування його методів навчання особливого інте­ресу не має. Він тут відстоював свій пріоритет у навчанні глухих, але якщо врахувати його невдалий досвід навчання Пофана і те, як він описував свої заняття вже після виходу в світ праць Уол­ліса, то його претензії навряд чи можна визнати обгрунтова­ними.

Між Уоллісом і Гольдером виникла суперечка. Кожен ви­хваляв тільки свій метод і заперечував методи іншого. М. М. Ла- говський зазначав, що, можливо, цією суперечкою частково можна пояснити той факт, що справа навчання глухих в Англії не розвивалася більше ніж сто років. За це століття в Англії з’явилося лише дві праці в галузі сурдопедагогіки (Г. Сібскота «Мова глухонімих або глухонароджених» і Г. Дальгарно «Мірку­вання про дактилологію»), але і вони за своєю якістю значно поступаються перед аналогічними працями інших сурдопедагогів.

Поодинокі спроби навчання глухих у Франції спостерігають­ся в XVII ст. Наприклад, в одному з вироків суду в Тулузі від

33

2 5-110

6 серпня 1679 р. говориться, що глухонароджений Гюбал на­вчився писати і власноручно написав свій заповіт, який і був затверджений судом. За даними свідків, цей глухий писав різні твори (наприклад, про малювання фарбами), листи, в крамни­цях письмово торгувався. Очевидно, він був освіченою людиною, проте хто його навчав і як — залишилося невідомим.

У 1746 р. інженер Лукаш навчав глухонімого Сабуре де Фон- теная, який згодом став учнем Перейри. Водночас з Лукашем якийсь глухонімий дідусь навчав глухонімого де Етавінгна, який також пізніше навчався у Гіерейри. Навчанням глухонімих зай­малися також якийсь Розет і монахиня де Санте-Розе, що навча­ла за допомогою дактильної мови одну глухоніму дівчинку. Пас­тор Ванін навчав двох глухонімих дівчат-близнят за допомогою малюнків, проте про методику і наслідки цього навчання немає ніяких відомостей. Першим у Франції, про наслідки навчання якого є певні відомості, був Я. Р. Перейра.

• Г'Я коб РодрігесПерейра (1715—1780) походив з Пор- т^^ятгії. У нього була глухоніма сестра. Батьки і брати хвилю­валися за її освіту. Власне, любов до сестри наштовхнула Перей- ру на навчання глухонімих. З цією метою він вивчив твори Бо- нета, Уолліса, Гольдера і особливо Аммана, глибоко вивчав також анатомію і фізіологію.

Перший досвід роботи з глухонімими вій набув, навчаючи свою сестру. В 1744 р. він переїхав у Рошсль, де навчив усної мови одного глухонімого юнака. Своїм умінням говорити цей юнак викликав величезний інтерес і подив на публічному екза­мені, який проводився з рекламною метою. Місцевий директор відкупних маєтків де Етавінгн уклав контракт з Перейрою про навчання свого глухонімого сина. За чотири місяці Перейра досяг настільки великих успіхів, що батько забрав сина додому раніше строку.

Перейра переїхав у Париж. Тут у 1747 р. в журналі з’являє­ться стаття з дуже схвальним відгуком про його сурдопедаго­гічну діяльність. Уривки з цієї статті з’явилися і в газетах. Пе- рейру запрошують вчителем глухої небоги віце-короля Сардінії, але він відмовився. Етавінгн, побачивши, що його син почав за­бувати мову, знову звернувся до Перейри, який після десятимі­сячної перерви знову почав вчити його. Після кількох місяців занять у червні 1749 р. Перейра представив свого учня в Акаде­мію наук у Парижі. Спеціально утворена комісія дала дуже по­зитивний відгук про методику Перейри та її результати. Перейрі було доручено навчання глухонімого Сабуре де Фонтеная. У січні 1751 р. цей учень також був представлений Академії наук. Успіхи Перейри були настільки разючі, що він із своїм учнем був прийнятий королем Людовиком XV, а при Коледжі франс (заснований в 1529 р. як інститут філологічних наук) була навіть заснована кафедра навчання глухонімих, яку запро­понували Перейрі.

Отже, Перейра в роботі з глухими домігся блискучих успіхів. II і жаль, він не опублікував свого досвіду, більше того, він приховував його навіть від близьких родичів.

Звичайно, на Перейру великий вплив мав Бонет. Він, як і І'<міст, навчав своїх глухих учнів за допомогою дактильної азбу- кїї водночас з розвитком усної мови та навчанням читанню.

У програмі навчання, опублікованій у 1751 р., Перейра роз- рі «і і я є дві частини: навчання вимові звуків і слів і навчання розуміти мову. На основі своїх спостережень він поділяв глухих іітсй на три групи: абсолютно глухих; таких, що чують шум; та­ких, що чують деякі звуки. Для компенсації недоліків слуху Пе- рейра намагався використовувати дотикові відчуття.

На вивчення звуків Перейра відводив 12—15 місяців. Яка си­стема використовувалася ним при навчанні граматики, не відо­мо. Вважають, що тут він наближався до викладання її у зви­чайних школах і користувався вільними, невимушеними впра­вами. Спочатку він широко використовував міміку, але з часом нона відходила на задній план. Дуже високо цінив він дактильну мову, вважаючи, що вона може замінити читання з губ, яке є дуже складним для глухих. Він значно удосконалив іспанську дактильну азбуку, наблизивши її до особливостей фонетики французької мови.

Високу оцінку методики Перейри дав і його сучасник де Лепе, який захоплювався досягненнями його учня де Фонтеная. Остан­ній займався перекладами з іноземних мов, сам написав декіль­ка творів і навіть навчав інших глухонімих.

Р. Б р н о (роки народження і смерті невідомі) вважався су­перником Перейри. Він зовсім усував дактильну мову і на­магався замінити її читанням з губ. На початку другої половини XVIII ст. Ерно вчителював в Амстердамі. В 1756 р. амстердамсь­ка газета повідомляла, що він, переїхавши в Бордо, взявся на­вчати глухонімого сина ірландського дворянина. Всі дуже диву­валися з того, що цей юнак за один місяць навчився читати і правильно вимовляти всі звуки французької мови, називав пред­мети, користувався декількома реченнями.

У 1757 р. Ерно представив свого учня Френша Академії наук у Парижі, яка схвалила його діяльність. Пізніше він на­вчав сина швейцарського купця Сольєра.

Ерно з самого початку своєї діяльності звертав увагу перш за все на будову органів мови, голосу і слуху. Він дійшов вис­новку, що абсолютно глухих не існує. У своїй пам’ятній записці до Академії наук він писав, що «найменша ступінь вродженої глухоти робить людину німою або в крайньому разі заважає їй говорити чітко. На мою думку, поняття про глухоту завжди дуже відносне, і в зв’язку з повною нерозробленістю цього пи­тання я приписую вухам глухонімих таку ж чутливість, як і ін­шим частинам тіла» [39, 65]. У глухих з певними залишками глуху Ерно намагався навіть оживити слухові відчуття, викорп-

стовуючи для цього систематичні слухові сприймання з тим, щоб використати їх для навчання мові. Вивчення ж мови для глухих він вважав просто необхідним. Тут він досяг певних успі­хів, але сам ними не був задоволений і тому вирішив навчати глухонімих за методом Аммана.

Міміку Ерно використовував як допоміжний засіб для на­вчання. Він використовував її при поясненні слів і при вивченні граматики. Разом з тим він був ворогом дактильної мови, оскіль­ки крім учнів і вчителів її більше ніхто не розуміє.

Особливу увагу Ерно звертав на розвиток мови. Він вимагав від учнів, щоб вони розмовляли про все, що вони переживали, робили і думали.

В цілому ж успіхи Ерно були незначні, хоч сам він був схиль­ний переоцінювати свої досягнення. Особливого впливу на роз­виток французької сурдопедагогіки його діяльність не мала.

Серед визначних діячів сурдопедагогічної теорії і практики Франції почесне місце посідає абат К л а у р.е Францис $ Де ш а н (роки народження і смерті невідомі), який працював у другій половині XVIII ст. і був сучасником де Лепе. Дешан роз­почав роботу тоді, коли де Лепе уже заснував першу в світі спе­ціальну школу і опублікував свою працю «Навчання глухоні­мих» (1776 р.). Проте за методами навчання Дешан був остан­нім представником навчання глухих усної мови за системою Перейри і Ерно, і тому належить до попередників де Лепе.

Дешан випадково побачив глухого, що вчився у Перейри. Цей глухий справив на нього настільки сильне враження, що Дешан вирішив все своє життя присвятити сурдопедагогічній діяльності. Він залишив місце священика в Орлеані і влаш­тував на свої власні кошти маленький притулок для глухо­німих.

У своїй системі Дешан використовував жестові знаки як допо­міжний засіб у навчанні. Він вважав недоцільним обробляти жести штучним шляхом. Головним завданням у його притулку було навчання глухих учнів усної мови. Як і Амман, він розгля­дав мову як дар надприродної сили.

У 1779 р. Дешан видав працю «Елементарний курс навчан­ня глухонімих за твором про мову И. К. Аммана» з додатком дактильної азбуки. Вона складалася з двох частин: теоретичної і практичної. Перша частина складалася з таких підрозділів: система навчання глухонімих шляхом методичних знаків; про ви­ховання глухонімих за допомогою усної мови; про слова мови; про пояснення значень слів.

Друга частина складалася із 12 підрозділів, в яких розгляда­лися такі питання: вивчення звуків, розвиток релігійних понять, тренування пам’яті глухонімих, порядок уроків, робота над пред­метами шкільного навчання дома, шляхи подолання труднощів, що зустрічаються на шляху розвитку глухих учнів, виразність вимови глухонімих, читання з губ і читання написаного. Тут же

Ппі.■ а мова про виховання і навчання сліпоглухонімих та пізньо- «іг.'іухлих, аналізувалися механізми мови та дактилологія.

Система навчання Дешана була такою. Спочатку він пока- іунав учням друковані і писані маленькі і великі букви, на осно- мі яких вони навчалися вимовляти звуки. Потім він тренував їх у читанні з губ. Після цього переходив до вимови слів, не по- неііюючи їх значення. Він вважав, шо на цьому етапі найважли- нішим є читання з губ, на основі якого глухі можуть вивчити усну мову так само, як і чуючі. Він навіть говорив своїм учням, що нормальні люди розуміють один одного також шляхом чи­тання з губ.

На другому етапі свого навчання Дешан пояснював слова, для чого використовував різноманітні речі як предмети для наочного навчання, а також вживав жести і малюнки.

З тим щоб урізноманітнити свої заняття, Дешан користу­вався і дактильною мовою. Він привчав учнів також спілкувати­ся між собою в темноті. З цією метою використовувалося читан­ня написаних на руці букв та вгадування рухів органів мови і а дотиком.

Про діяльність Дешана є лише одне свідчення — доповідь Королівського медичного товариства, в якій виражалося цілко­вите схвалення його діяльності. Водночас деякі його сучасники вказували, що він дуже мало звертав уваги на логічну сторону навчання мови, а тому саме навчання в нього мало характер механічних вправ. Розумовий розвиток його учнів просувався дуже повільно. Після смерті Дешана відкритий ним притулок закрився, а його система не знайшла послідовників.

Заслуговує на увагу і той факт, що Дешан був першим із дефектологів, хто зацікавився сліпоглухонімими і пізньооглухли- мн, хоч помітних успіхів у цих галузях він і не досяг.

Початок другого напрямку пов’язується перш за все з імена­ми голландських вчених Я. Гельмонта і И. К. Аммана та їх по­слідовників у Німеччині, Італії та в деяких інших країнах Захід­ної Європи.

Я н Батист Гельмонт (1577—1644) за спеціальністю був хіміком і лікарем. Він жив і працював то в Німеччині, то в Англії, то в Голландії. Тривалий час працював при дворі графа ІІІулі.цбаха в Баварії. Він написав кілька творів релігійно-мі­стичного характеру, був схильний до всього таємничого і над­природного.

Вивчення фізіології звуків привело його до практики індиві­дуального навчання глухих дітей. Свої теоретичні і практичні зусилля він сконцентрував на вузькому питанні навчання глухих лише усної мови.

Свої погляди Гельмонт виклав у книзі «Короткий нарис справжньої природної азбуки письма, за якою глухонароджепі можуть навчитися говорити і розуміти» (1667 р.). В додатку до книги даються малюнки положення звукоутворюючих органів

для кожного звука. Вказівок же про те, як формувати у глухих не тільки поодинокі звуки, а мову в цілому, немає.

У Гельмонта взагалі, очевидно, не було великої практики навчання глухих. Він користувався ними лише як приводом для викладу своїх поглядів і системи. Безперечним є лише те, що він визнавав можливість навчання глухих усної мови. «Глухоні­мі,— писав він,— замінюють слух зором, який набуває незвичай­ної гостроти; вони вчаться поступово зчитувати з губ тих, що говорять з ними, спостерігати рухи звукоутворюючих органів і сприймати думки осіб, що з ними розмовляють; водночас вони тренуються у мові і самі» [39, 35].

Гельмонт посилається на одного глухого, який нібито за три тижні навчився вільно відповідати на запитання, якщо спів­бесідник ставив їх повільно і широко відкривав рота.

Заслуга Гельмонта полягає в тому, що він розробив чітку систему наочних посібників, які використовувалися ним для навчання глухих дітей усної мови (звуковимови). Ним було створено 36 мідних гравюр, на яких зображувалося положення мовних органів при вимові різних звуків. Прагнучи до ще біль­шої наочності, він створив і гіпсові фігури, які зображували те ж саме, що і на гравюрах. Ідея Гельмонта про наочне зобра­ження мовних органів при вимові окремих звуків виявилася дуже продуктивною і знайшла свій розвиток пізніше, стосовно до особливостей фонетики кожної національної мови. Анало­гічні наочні посібники широко використовуються і в сучасній сурдопедагогічній та логопедичній практиці.

І Йоган Конрад Амман (1669—1724) народився в Шаффгау- зоцГ-д- родині лпсзря.-Нігвч»ас-я в Базелі і в 1687 р. одержав там ступінь доктора медицини. Після цього він переїхав у Голлан­дію і поселився в Амстердамі. Життя звело його з багатим купцем із Гаарлема, в якого була глухоніма дочка. На прохан­ня купця він розпочав з нею індивідуальне навчання, яке вия­вилося дуже успішним. Цей досвід навчання він виклав у кни­зі «Глухий, що говорить, або спосіб, за яким народжений глухим може навчитися говорити» (1692 р.).

Книга складається з трьох частин. У першій частині говори­ться про походження мови, мовні органи, голос і дихання. У другій описуються звуки та способи їх утворення. У третій — викладаються способи і шляхи навчання німих і засоби корекції мови. Характеризуючи глухонімоту, Амман вказував, що причи­ною німоти є глухота. Глухі діти, не дивлячись на те, що в них цілком нормальні органи мови, не навчаються говорити тільки тому, що не чують.

Особливу увагу Амман звертав на класифікацію звуків, кількість яких, на його думку, в кожній мові не перевищує 24, а також на методику навчання глухих звуковимові. За його ме­тодикою глуха дитина спочатку мусить відтворити будь-який звук (власне, тон, голос). Щоб відрізнити дихання від голосу,

вона кладе руку на горло і так відчуває наявність чи відсутність дрижання голосових зв’язок. Ви­кликаний голос мусить бути при­родним. На цій основі почина­ється робота над голосними. Для того щоб учень міг контролювати і порівнювати положення свого рота з положенням рота вчителя, використовується дзеркало. Чітка вимова забезпечується тривалим тренуванням. З метою закріплен­ня учні пишуть те, що вони ви­мовляють, а потім читають напи­сане. Кожного дня вивчалося 2—3 нових звуки. Якщо учні ви­мовляли не той звук, який хоче вчитель, то варто спочатку закрі­пити цей звук, а потім уже пере­ходити до нового. Щоб запобігти гугняву мову, рекомендувалося під час занять з усної мови за­кривати дітям ніс.

Після вправ з голосними проводилася робота з приголос­ними звуками. Найскладнішим Амман вважав звук р, методику постановки якого він так і не знайшов. При вивченні приголос­них звуків передбачалося використання видиху учнів на руку. Після вивчення окремих звуків починалася робота над їх спо­лученнями. Склавши слово, пояснювали його значення. Реко­мендувалося також написання учнями слів водночас з вимовою.

Після цього Амман переходив до читання книги. Прочи­тавши сторінку, він вимагав від учнів повторювати її за ним. Така вправа, на його думку, приносить велику користь учню, оскільки «він звикає повторювати тільки що прочитані слова, значення яких йому ще не зрозумілі» [39, 41].

Під час розмови не треба кривлятись, а навпаки, треба говорити якнайприродніше. І хоч читання з губ є дуже склад­ною справою, все ж завдяки наполегливості і тут можна до­сягти успіху.

Відносно вивчення граматики міркування Аммана дуже об­межені. «Якщо мій глухонімий учень,— пише він,— читає і хоч трохи повторює за мною те, що я йому кажу, то я трактую його як чистий, несписаний лист («іаЬиІа газа»), або як зовсім нову (дику, неосвічену) людину. Спочатку я навчаю його звичайні­сіньким речам, іменникам, прикметникам, найнеобхіднішим діє­словам, прислівникам і декільком сполучникам, потім відміню­ванню і, нарешті, знайомлю з будовою фраз, даючи при цьому приємні і корисні приклади (фрази), якими він навчається про­сити щось потрібне, виражати свої почуття» [39, 42].

У кінці своєї праці Амман висловлює поради щодо виправ­лення недоліків мови глухонімих.

Таким чином, Амман обмежується лише технічною стороною мови (звуковимовою) і майже зовсім не торкається логічної сторони мови. Він пише, що більшість його учнів за два місяці навчилися машинально читати і вимовляти велику кількість слів (що цілком можливо, адже він працював індивідуа­льно і лише над технічною стороною мови), проте він жодного слова не говорить про кінцеві результати свого навчання. Оче­видно, Амман не досить чітко уявляв весь хід навчання, інакше б він написав про те, як він пояснював смисл і значення слів, Шо вивчалися, які прийоми використовував при вивченні речень тощо. Дивним є і те, що він зовсім не згадує міміки, якою він, безперечно, користувався.

Амман вважав, що основним принципом виховання і навчан­ня глухих має бути навчання усної мови, більше того, на його думку, усна мова в процесі виховання і навчання глухих є і засо­бом і метою навчання. Це положення згодом стало основ­ним гаслом німецької педагогічної системи — «чистий усний метод».

Перебуваючи під впливом філософсько-педагогічних погля­дів Д. Локка, Амман заперечував розвиток глухонімих до спе­ціально організованого навчання їх мови. Він писав: «З того часу, як я починаю навчати наслідувати мову, я створюю розум глухонімого, бо до навчання він є «ІаЬііІа газа». Звичайно, це положення абсолютно невірне.

У 1700 р. Амман перевидав свою книгу під назвою: «Дослі­дження про дар слова, за яким не тільки людський голос та умін­ня говорити па їх основі утворюються, а й вказуються засоби з дитинства глухих і німих навчати говорити і косноязичним ви­правляти свої недоліки». І тут, як і в попередній книзі, він складний процес освіти глухих фактично обмежує лише поста­новкою звуків. Крім того, систему постановки звуків у глухих він ототожнив з виправленням недоліків мови у логопатів, а отже, він не бачив принципової різниці між процесом навчання глухих (сурдопедагогіка) і процесом виправлення недоліків мови у логопатів (логопедія).

Погляди Аммана не знайшли послідовників у Голландії, про­те в ряді інших європейських країн, зокрема у Німеччині і Франції, вони знайшли підтримку і розвиток.

Вільгельм Ксргер (роки народження і смерті неві­домі) — один із перших в Німеччині домігся успіху в навчанні глухих. За спеціальністю він був лікарем. Індивідуальним нав­чанням глухих він зайнявся заради інтересу. Друкованих праць у нього не було. Про його систему ми дещо довідуємося лише з листа до професора Етмюлєра в Лейнцігу. У цьому листі Кергер спочатку вказує на праці своїх попередників: Понсе, Бонета, Уолліса, Гельмонта, Гольдера, Лана-Терці і Аммана. Наводить думки Агріколи, Кардано, а також висловлює свої погляди на повчання глухих. Детального опису своїх прийомів вій не дав, о обмежився лише деякими натяками.

Виклавши труднощі, що зустрічаються у навчанні глухих усної мови, Кергер описує хід своїх занять.-Спочатку він пові­домляв своїм учням велику кількість слів-назв предметів, до­ступних органам чуття. Абстрактні слова давалися пізніше. При їх поясненні використовувався перифраз, порівняння, протистав­лення та інші засоби, що полегшували розуміння. Іменники вив­чалися за допомогою малюнків, прикметники — на основі імен­ників з ознаками якості. Найвживаніші дієслова пояснювалися жестами.

Займенники, прислівники, сполучники, вигуки, прийменники вивчалися переважно практично, шляхом включення їх у вислов­лювання; використовувався також перифраз. Речення засвоюва­лося учнями лише практично.

Кергер був прихильником так званої універсальної мови. Він вважав, що такою може бути мімічна мова, про яку він взагалі був досить високої думки. При цьому він посилається на свою сестру, яка за допомогою міміки досягла кращих успіхів у нав­чанні глухих, ніж він на основі усної мови. Падаючи такого ве­ликого значення міміці, він вирішив спеціально зайнятися цією справою, але так і не довів свого починання до кінця.

Вільям Гольдер, будучи спеціалістом в галузі математики, також займався практикою індивідуального навчання глухих ді­тей. Він вважав усну мову єдиним засобом спілкування, що забезпечує успішний розвиток особистості. Головну увагу він зосереджував на постановці звуків. З цією метою ним був зроб­лений фонетичний аналіз звуків німецької мови.

У кінці XVII та в першій половині XVIII ст. було ще декілька спроб навчання глухих. У Дрездені індивідуально навчали глу­хих Ф. Шульце і професор медицини Лішвітц, які використову­вали методику Д. Уолліса і Й. К. Аммана. Цікавою була також спроба навчання глухих професора Увайлда і священика Ні- дергофа в Ліфляндії (Прибалтика), яка тоді входила до складу Швеції. Вони користувалися методикою Аммана.

/Георг РаФель (1673—1740) практикою індивідуально­го навчання глухих зайнявся під впливом сімейної трагедії: у нього із шести дітей троє було глухонімих. Щоб допомогти своїм глухим дітям, він вивчив праці Аммана, консультувався з Шуль­це у Дрездені. Його спроби були дуже вдалими, і він вирішив працювати з глухими самостійно.

Свої прийоми навчання Рафель виклав у книзі «Мистецтво навчити говорити глухого і німого» (1718 р.), в якій він широко використав праці Аммана. Книга складається з трьох частин: про голосні звуки, про приголосні звуки, про сумісне читання. Па перше місце ставилася постановка звуків, спочатку голосних, потім приголосних. Він не дозволяв своїм учням вимовляти при­голосні окремо, а тільки в сполученні з голосними. Тільки піс­ля постановки звуків учням дозволялося писати і читати написане.

Великого значення у навчанні глухих Рафель надавав вираз­ності вимови. При постановці понять він дотримувався принципу послідовності: від близького до далекого, від відомого до неві­домого, від конкретного до абстрактного. Одним із засобів пояс­нення понять використовувалася міміка. В оволодінні грамати­кою він спочатку вимагав від своїх учнів вивчати граматичну теорію, але згодом залишив ці вправи, віддаючи переваги суто практичному шляху.

Водночас з Гафелем працювали з глухими й інші (Сігель, Солбріг, Вебер), проте відомості про їх методику практично відсутні.

Отто Всніамін Лазіус почав індивідуально навчати глухоніму Луїзу цілком самотужки. Тільки пізніше він познайо­мився з творами Аммана і Рафеля.

Лазіус розпочав навчання із звуків, з яких потім складалися склади і слова. Отже, використовувався суто синтетичний шлях навчання усної мови. Потім його учениця навчалася писемної мови.

В процесі навчання використовувалися як допоміжні засоби міміка і дактилологія. Широко застосовувалися малюнки. Лазіус користувався кожною зручною нагодою, щоб збільшити мовний запас учениці. Нерідко на цій основі складалися цілі опо­відання. Граматичні вправи він використовував порівняно рідко, вважаючи, що практичне навчання мови має більшу користь, ніж вивчення правил.

Обгрунтовуючи свою позицію, Лазіус писав: «Я не хочу вва­жати свій метод найкращим, оскільки питання про навчання глу- хонароджених шляхом граматики чи шляхом практики вимагає такого ж обговорення, як і питання про те, як краще навчити латині: вивчаючи правила чи практично. Але одне я дозволяю со­бі сказати: якщо ми сподіваємося глухоніму дитину зробити корисним членом суспільства і забезпечити їй можливість спіл­кування з іншими, дати їй знання з географії, арифметики і бути задоволеними тим, що вона хоч і некрасиво, але досить зрозу­міло висловлюється, то мій метод буде найлегшим для таких дітей і навіть приємним... Не можна заперечувати, що навчена практично дитина буде допускати помилки у своїх висловлюван­нях, але хіба не допускають помилок ті, що навчались латині практично, не говорячи вже про тих, які вивчали її шляхом вив­чення граматики» [39, 50—51]. Такий підхід був, безперечно, більш реалістичним і прогресивним, ніж у тих сурдопедагогів, що акцентували свою увагу на технічній і формальній сторонах мови.

Поган Людвіг Фердинанд Арнольді (1737—1783) свою сурдопедагогічну діяльність почав з навчання одного глу­хонімого хлопчика Рабено за «буферним» методом, який поля­гав у тому, що вчитель один кінець палички клав собі в рот, а другий — в рот учня так, щоб губи не торкалися палички ні у вчителя, ні в учня. Тримаючи паличку в зубах, вчитель говорив; звук передавався через паличку до зубів, а через зуби до череп­них кісток. За цими вібраціями учень повинен був навчитися розрізняти звуки. Звичайно, такі спроби успіху не мали. Тоді Арнольді перейшов до електризації та інших механічних засо­бів, але все було марним. Нарешті він почав навчати свого учня шляхом наслідування рухів звукоутворюючих органів, і це дало результат. Його учень навчився вимовляти звуки, склади і слова. Поняття пояснювались йому головним чином за допомогою ма­люнків і звичайної жестикуляції.

Після навчання Рабено Арнольді навчав двох глухонімих із заможної родини в Швейцарії. Його сучасники зазначали, що ці глухі хоч і не без помилок, але добре пишуть і зчитують з губ. Свою методику навчання Арнольді виклав у книзі «Практичні вказівки щодо навчання глухонімих» (1777 р.). Друга частина цієї праці з’явилася у 1781 р. Все, що стосувалося навчання глухих, він записував у книжечку в процесі самого навчання і, таким чином, згодом виник посібник для сурдопедагога.

Арнольді спочатку ставив звуки. Йому вдавалося зробити це за декілька тижнів (звичайно, деякі звуки вимовлялися учнями нечітко). Потім учні заучували слова. «Всі слова, — писав він, — які учень навчився вимовляти, я уважно записував, малював до кожного слова той предмет, позначенням якого воно є, і вима­гав якнайчастіше їх повторювати. За короткий час ці слова врі­залися учню в пам’ять настільки міцно, що він при кожній зруч­ній нагоді без труднощів вимовляв і потроху таким шляхом позбавлявся звички позначати їх знаками... Він тепер зна­йоме слово скоріше десять разів повторить, ніж покаже» [39, 52—53].

До вправ з усної мови додавалося письмо слів і читання з губ, в чому досяглися значні успіхи. Дактильної мови Арнольді не допускав.

З метою навчання глухих учнів словесної мови, зокрема її логічної сторони, Арнольді використовував кожну зручну наго­ду, а також широко практикував екскурсії. Він писав: «Я часто ходжу з своїми вихованцями в місто, виводжу їх в суспільство, на ярмарки, підводжу їх до прилавків і кас, показую їм незнайомі предмети, і таким чином мені часто трапляються нагоди благо­творно впливати на своїх дітей. Іноді одна прогулянка дає мені набагато більше, ніж цілий день уроків у закритій кімнаті» [39, 53]. Виходячи з цього, він навіть не призначав спеціаль­них уроків, а проводив заняття в залежності від конкретних умов.

йро міміку як засіб навчання Арнольді був невисокої думки. Хоч він і вимагав від учителя знання міміки, але передбачав її

використання лише для порозуміння з учнями під час навчання їх усної мови.

Багато уваги надавав Арнольді вивченню глухими учнями граматики. Правда, він відкидав заучування граматичних форм, вважаючи це безплідною справою. Граматичні категорії учні засвоювали на основі аналізу конкретних прикладів.

Крім мови, Арнольді навчав своїх учнів арифметиці, геогра­фії та елементам історії (знайомив з календарем). Багато уваги він відводив релігійному навчанню.

Досить цікаві загальнодидактичні міркування Арнольді. Він вимагав від учнів не простого заучування матеріалу, а розуміння його, відкидав суворе ставлення вчителя до учнів, зокрема на початку навчання, коли учні з великими труднощами розуміють матеріал занять. З тим щоб зацікавити і активізувати учнів, Арнольді рекомендував широко використовувати малюнки, по­стійно збуджувати в них допитливість.

У другій частині книги Арнольді опублікував лист глухоні­мого, якого він навчав, та різні матеріали з самого досвіду нав­чання.

У 1781 р. Арнольді взяв до себе семирічного глухонімого з тим, щоб послідовно застосувати свою методику, але через два роки після цього помер. Не здійснилися і його мрії про відкриття спеціального училища для глухих та видання методичного посіб­ника з сурдопедагогіки для вчителів.

В Італії інтерес до індивідуального навчання виник, як і в Іспанії, ще на початку XVI ст. Найвидатнішим представни­ком його був професор риторіки єзуїт Л а н а-Т е р ц і (1631 — 1687).

Розпочинав навчання він з постановки звуків, потім переходив до вимови слів та пояснення їх значення. З тим. щоб навчити глухих учнів зчитувати з губ, він звертав їх увагу на положення і рухи звукоутворюючих органів при вимові кожного звука. Він з великою майстерністю і енергією розкривав смисл не тільки конкретних, а й абстрактних понять, навіть в галузі мистецтва, і цим викликав подив і захоплення у своїх сучасників. У розроб­ці своїх прийомів навчання він виходив з того положення, що втрата одного органу чуття викликає підвищене загострення інших.

Звичайно, і в інших країнах Західної Європи були люди, що цікавилися навчанням глухих і робили деякі практичні спроби в цьому плані. Так, відомі поодинокі випадки навчання глухих в Угорщині, Швейцарії, Швеції, Норвегії, проте вони не знай­шли детального висвітлення в літературі.

Аналіз індивідуального виховання і навчання глухих у за­хідноєвропейських країнах дає можливість зробити такі висновки:

1. Практика індивідуального навчання остаточно довела можливість і необхідність спеціально організованого навчання

дітей з недоліками слуху і, таким чином, підготувала грунт для виникнення спеціальних шкіл і училищ.

2. Представниками індивідуального навчання було зроблено наукове розкриття суті глухонімоти: встановлена залежність ні­моти від глухоти, визначено значення часу виникнення глухоти і міри глухоти для розумового розвитку особистості, зокрема, для оволодіння мовою.

3. Діячі індивідуального навчання глухих основну увагу зосереджували на навчанні своїх учнів словесної мови, пере­важно в її усній формі. Оскільки вони навчали дітей лише ба- гатих батьків, перед ними не виникала потреба підготовки цих вихованців до практичної діяльності, а тому вони її навіть і не торкалися.

4. На основі вивчення фізіології мови була розроблена ме­тодика навчання глухих дітей звуковимові, основна увага в якій зосереджувалася на техніці постановки і корекції

звуків.

5. Щодо використання різних видів мови в процесі навчання глухих, то вже тоді чітко визначилися два напрямки. Одні пропо­нували використовувати в різних сполученнях всі види мови (усну, писемну, дактильиу та міміко-жестикуляційну). До них належали Понсе, Бонет, Бульвер, Уолліс, Перейра, Дешан. Інші вважали можливим використання лише словесної мови у її усній і писемній формах як єдиного засобу раціонального виховання і навчання глухих. До них належали Гельмонт, Амман, Рафель, Арнольді, Лана-Терці.

Згодом, в умовах виникнення і розвитку спеціальних шкіл для глухих дітей, ці два напрямки переросли у дві педаго­гічні системи (мішаного, або комбінованого методу, і «чистого усного методу»), які в кінці XIX ст. — на початку XX ст. стали найпоширенішими.

6. Період індивідуального навчання не створив стрункої пе­дагогічної системи виховання і навчання глухих дітей. Багато висловлених положень грунтувалися на емпіричних умовиводах і на поодиноких випадках навчання. Специфічні умови індиві­дуального навчання, відсутність зв’язків у роботі окремих діячів даної системи, недостатня наукова розробка багатьох питань у галузі сурдопедагогіки і відірваність від ідей загальної педаго­гіки — все це обумовило слабкий розвиток теорії індивідуально­го навчання і виховання глухих, яке існувало в західноєвропей­ських країнах протягом майже двох століть.

ВИНИКНЕННЯ І РОЗВИТОК СПЕЦІАЛЬНО ОРГАНІЗОВАНОГО ВИХОВАННЯ ТА НАВЧАННЯ ГЛУХИХ ДІТЕЙ В ЕПОХУ КАПІТАЛІЗМУ (ДРУГА ПОЛОВИНА XVIII — ПОЧАТОК XX ст.)

Розділ VI.

Особливістю кінця XVIII—початку XIX ст. був промисловий переворот, який проникав у всі галузі еконо­міки і освіти. Ручна праця на заводах і фабриках повсюдно замі­нювалася машинами, що різко підвищувало продуктивність пра­ці, а отже і прибутки капіталістів. З’являється багато нових галузей виробництва (машинобудування, електротехніка та ііі.), помітно удосконалюється металообробка, транспорт, будівницт­во, зростає технічна оснащеність всіх видів людсько! праці. Те­пер уже ні працювати безпосередньо на виробництві, ні керувати ним без певного освітнього мінімуму і спеціальної виучки стало неможливим. Отже, саме життя висунуло підвищені вимоги до освітнього рівня народу.

Технічна революція сприяла значному розширенню і поліп­шенню шкільної освіти. Показовим було те, що в деяких передових державах були прийняті спеціальні закони про обо­в’язкове початкове навчання терміном від 4 до 6 років. Так в деяких німецьких державах (у Веймарі, Вюртембурзі, Гессені та ін.) такі закони були прийняті ще в XVII ст., у Данії—в 1814 р., в Швеції — в 1842 р., в Норвегії — в 1848 р., в США — в 1852— 1900 рр., в Японії — в 1872 р., в Італії — в 1877 р., в Англії — в 1880 р., у Франції — в 1882 р. Помітних успіхів було досягнуто в різних галузях науки і, зокрема в педагогіці, пси­хології, медицині, біології тощо. В середині XIX ст. з’являється марксистська філософія, яка стала методологічною основою всього прогресивного і передового.

В таких умовах цілком закономірним було виникнення в дру­гій половині XVIII ст. спеціально організованих навчальних за­кладів для глухих дітей.Ддея їх відкриття, з одного боку, була підготовлена практикою індивідуального навчання, яке в окре­мих випадках переростало в групове, а з другого боку, вона знайшла сприятливий грунт в тогочасних соціально-економічних і культурних умовах суспільного життя.

У-1760_р. в Парижі абатом де Лепе була заснована перша у світі приватна спецїЇЇЛЬна'ТЇГкола дляТЛухих дітей. Вона мала дуже велике значення для розвитку світової сурдопедагогічної теорії і практики. Вплив Паризького національного інституту глухонімих (така була назва цієї школи) поширився далеко за межі Франції. Спираючись на досвід роботи де Лепе, стали розвиватись спеціальні школи для глухих дітей в Австрії, Швей-

парії, Голландії, Іспанії, Італії, Росії, СШЛ. Школу де Лепе нідвідували визначні вчені, державні діячі і навіть імператори багатьох країн світу. Вона була місцем відвідування всіх, хто бажав переконатися у незвичайних успіхах навчання глухоні­мих.

Сурдопедагогічна діяльність Самуїла Гейнікс_ (Німеччина) розпочалася в той же час, що і де Лепе. Спочатку він навчав одного глухонімого хлопчика в Дрездені (1754 р.), потім декіль­кох (1768—1778 рр.), а в 1778 р. ним була відкрита в Лсйпцігу спеціальна школа. При цьому Самуїл Гейнікс виходив з прин­ципово інших засад, ніж де Лепе. Він проводив навчання глухих лише на основі звукової мови і виступав з різкою критикою французької системи.

Таким чином, як тільки виникли спеціальні заклади для глу­хих дітей, відразу ж почали формуватися і два основні напрямки в сурдопедагогіці, які згодом переросли у окремі сурдопедаго­гічні системи: французьку систему, що увійшла в історію під назвою «мімічний метод», і німецьку систему, за якою закріпи­лася назва «чистого усного методу».

У другій половині XVIII ст. почали створюватися спеціальні школи для глухих дітей і в інших західноєвропейських країнах. Так, близько 1760 р. Томас Бредвуд відкрив школу для глухих дітей в Едінбурзі (Англія), яка згодом була переведена в Лон­дон. У 1779 р., після того як австрійський імператор Франц- Поснф познайомився з школою де Лепе, була відкрита школа для глухих дітей у Відні, у 1786 р. — у Берліні та ін. У кінці XVIII ст. в країнах Західної Європи уже налічувалося більше 50 спеціальних шкіл для глухих дітей.

Виховання і навчання глухих дітей в умовах спеціальних шкіл вимагало свого теоретичного обгрунтування. Сам факт існування спеціальної школи вимагав вирішення таких питань, які зовсім не виникали в умовах індивідуального навчання. Так, необхідно було визначити цілі і завдання спеціальних шкіл, встановити можливості розумового розвитку глухих в умовах шкільного навчання, принципи диференціації слухо-мовної де­фективності, на основі яких можна було б комплектувати класи і школи.

Виникла життєва потреба у визначенні змісту освіти глухих. Треба було розробити навчальні плани, програми, підручники, навчальні посібники, а також принципи організації самого нав­чально-виховного процесу. Більш гостро, ніж в умовах індиві­дуального навчання, постало питання про формування засобів спілкування глухих, про методи навчання словесної мови і осно­вам наукових знань, про підготовку глухих до різних видів праці.

Слід зазначити, що в кінці XVIII — на початку XIX ст. ви­никли і сприятливіші умови для успішного вирішення цих про­блем і питань. З одного боку, розробка їх велася тепер уже не

поодинці, а цілими колективами спеціалістів і вчителів, а з дру­гого боку, стала сприятливішою і загальнонаукова база. Роз­винулися такі науки, як філософія, природознавство, педагогі­ка, психологія, виникли передові демократичні вчення, що та­кож позитивно позначалося на формуванні сурдопедагогічної теорії.

Мережа шкіл для глухих дітей безперервно зростала. В сере­дині XIX ст. їх було уже більше 200, а в кінці XIX ст. — більше 400. В деяких державах уже тоді були прийняті закони про обов’язкове навчання глухих (у Данії такий закон був прийня­тий у 1817 р.'УГ згодом такі закони були прийняті в Норвегії, Швеції, Німеччині, Франції, Англії та іи. Показовими можуть бути такі дані¹ про мережу закладів для глухих дітей:

Таблиця 1

Держави	РІК перепису	Кількість глухоні­ мих	Кількість шкіл для глухих	Кількість учнів у школах	Кількість вчителів	Кількість (середня) учнів у класі
Швеція	1900	5 260	11	773	114	7-9
Норвегія	1890	2 139	5	309	38	8-9
Данія	1890	1 411	3	400	50	8
Голландія	1902	4 091	4	504	40	8-9
Німеччина	1902	48 750	93	6 054	732	8-9
Франція	1900	24 000	68	5 152	648	8-9
Італія	1901	31 267	56	2 793	349	8-9
Англія	1900	14 192	65	3 073	388	8
Іспанія	1900	7 629	11	475	51	9-10
США	1900	89 287	143	12 000	1300	9—10
Разом:		228 026	457	32 433	3710

Серед європейських країн найкраще розвивалася сурдопеда­гогічна справа в Німеччині, де в кінці XIX ст. було охоплено спеціальними школами більше половини глухих дітей шкіль­ного віку. Німеччина в кінці XIX — на початку XX ст. була цент­ром світової сурдопедагогічної науки. Вплив німецької системи в цей час доходив майже до кожної спеціальної школи всіх держав світу. Серйозних успіхів досягла також Франція, де навчалося більше 85% глухих дітей шкільного віку. Правда, в теоретичному плані французькі сурдопедагоги в кінці XIX — на початку XX ст. остаточно втратили свої передові позиції.

Особливо стрімкі темпи зростання сурдопедагогічної прак­тики мали місце у США, де взагалі практика навчання глухих виникла майже на півстоліття пізніше, ніж у Західній Європі (перша школа для глухих дітей тут була заснована лише в 1817 р.).