«Наглядное мышление глухих детей» Яшкова Н.В. (конспект)

«Наглядное мышление глухих детей» Яшкова Н.В. (конспект)

Монография Н.В. Яшкова «Наглядное мышление глухих детей» была издана в 1988 году. В ней охарактеризовано своеобразие структуры наглядного мышления глухих детей и предлагаются рекомендации по его целенаправленному формулированию в процесе воспитания и обучения. Книга рекомендована для психологов и дефектологов.

В психологии различают три основных вида мышления: наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно логическое. Они определяют стадии развития мышления реденка с позиций взаимосвязи мышления с речью, наглядными образами и практическими действиями ребенка.

Первая стадия (наглядно-действенное мышление) формируется в процесе практической предметной деятельности. Уже в конце первого года жизни дети способны к эмоциональному переживанию потребности решить несложные практические задачи, которые даны им в наглядной форме. Функция наглядно-действенного мышления заключается в получении сведений о скрытых свойствах обьекта, выявляемых в ходе практических преобразований.

При переходе к наглядно-образному мышлению особая роль принадлежит речи, осваиваемой ребенком в процесе общения с окружающими. Вначале трудные задачи ребенок решает при помощи практических действий, затем, по мере накопления опыта, у него складываются более рациональные спосоы их решений. Потом решение совершается уже в плане представлений, на основе оперирования образами. Важным условием возникновения наглядно-образного мышления являться формирование умения различать планы реальных обьектов и моделей, отражающих эти обьекты.

Словесно-логическое мышление разделяют на конкретно-понятийное и абстрактно-понятийное мышление. Большую роль в совершении мыслительных операций играют образы, отражающие непосредственный опыт детей. Сначала обобщенности представлений, а потом тренировка в переходах к следующим уровням обобщенности образов, к их усложнению. Наиболее высокая стадия – абстрактно-понятийное мышление, характеризуется способностью человека самостоятельно решать сложные познавательные задачи, обобщенностью, взаимосвязью и обратимостью мыслителных действий, произвольностью в оперировании конкретным и абстрактным материалом, умением контролировать и обосновывать свои рассуждения и выводы.

В дошкольном детстве происходит расширение содержания мыслительных отношений часть-целое, предмет-предмет, предмет-система предметов. Благодаря этому усложняется поисково-исследовательская деятельность и разноаспектное рассмотрение детьми обследуемых предметов.

Работа наглядного мышления совершается посредством операций анализа, синтеза, сравнения, отвлечения, обобщения и конкретизации на наглядно-действенном и на наглядно-образном уровне.

При нормальном развитии (с участием речи) у ребенка уже на втором году жизни начинают формироватся умения практически анализировать и синтезировать предметы и пользоваться орудиями в качестве средств достижения цели (наглядно-действенный уровень). Затем дети осваивают выполнение мыслительных операций на основе восприятия предметов в наглядной ситуации, без манипуляции предметами (наглядно-образный уровень).

Для решения наглядно-действенных и наглядно-образных задач требуется взаимосвязанное функционирование компонентов таких как: восприятие, целенаправленные практические действия, мысленное оперирование образами памяти и воображения, а также образную антиципацию (создание предваряющего образа обьекта, который должен быть результатом решения). Способность к воссозданию мысленной модели будующего решения в образной форме, это существенный показатель уровня сформированности наглядного мышления человека.

Целенаправленная работа над развитием наглядного мышления глухого ребенка должна начинатся одновременно с формированием его речи. В повседневной и игровой деятельности дети под руководством взрослого сначала учатся предметно-действенным способам решений простых практических задач, осваивая операции анализа и синтеза предметов, а также применению орудий для достижения целей. Необходимо, чтобы речь взрослого интеллектуально стимулировала ребенка.

На уроках предметно-практического обучения нужно строже различать две формы работы: осознание и отражение в словесной речи действий (которые были совершены детьми), и описание обьектов (макетов и других изделий, получившихся в результате их деятельности). Первое служит выработке словесно-наглядных связей в мышлении, и приучает детей к самоконтролю словесной регуляции практической и познавательной деятельности.

При этом детей необходимо специально учить словесно характеризовать этапы своей наглядно-практической деятельности, а также свои трудности и ошибки при достежении цели.

В преодолении недостатков мышления глухих детей помогают индивидуальные игры и занятия по элементарному конструированию, опираясь на стороны мышления, которые уже сформированы, с постепенной тренировкой в переходах к заданиям более обобщенного характера (конструирование по описанию, по схеме).

Глухие дети в процесе речевой регуляции прооцеса решений часто использовали обрисовывающие движения и жесты. При выполнении заданий глухие четко действуют практически на основе владения наглядно-образно-речевыми формами мыслительных операций.

Проблемы наглядного мышления нашли отражение в исследованиях Р.М.Боскис, Ж.И.Шиф и других авторов. Сурдопедагоги отмечают, что при глухоте замедленность и затрудненность в овладении речью сказывается на развитии всех форм мышления детей: наглядно-действенного, наглядно-образного и понятийного. Решение любой практической задачи всегда представляет собой действительность наглядно-словесного мышления и не может происходить без речи (или другой системы обозначений).

Особенности формирования целостных образов предметов у глухих дошкольников 5-6 летнего возраста исследовала А.А.Катаева. Она применяла игровые методики типа разрезной картинки и лото с вкладышами, а также задание «Нарисуй целое». Благодаря специальному обучению достигаются успехи в формировании наглядных образов, которые связаны со словесными обозначениями предметов.

Решение геометрических головоломок способствует развитию способности произвольно актуализировать нужные для деятельности наглядные образы, и оперировать ими. Решение наглядных задач (матрицы Равена), в обработке Т.В.Розановой, использовались в работе с глухими детьми дошкольного и школьного возраста.Большую роль в развитии наглядного мышления глухих детей играют уроки изобразительного искусства.

Важно видеть в индивидуальных различиях детей резервные розможности их психического развития (Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов). У школьников необходимо целенаправленно формировать индивидуальный стиль самостоятельной деятельности (А.К.Маркова, Г.САбрамова, Е.С.Рабунский).

Экспериментальные исследования наглядно-действенно-образного мышления проводились с глухими и слышащими младшими школьниками. При обработке результатов учитывались: уровень развития мыслительных операций, характер практических действий, вид и форма речевой регуляции деятельности, мера необходимой помощи, перенос и возможности творческого использования опыта.

Благодаря помощи взрослого, достигается развитие различных сторон созревающих психических функций ребенка. При оценке состояния развития, необходимо учитывать не только актуальный уровень, но и зону ближайшего развития (Л.С.Выготский).

В результате анализа данных о решении глухими и слышащими наглядно-действенно-образных задач выявилось, что компоненты структуры наглядного мышления – зрительные образы, практические действия, опирации наглядно-образного мышления и его речевые средства – одни и те же у тех и других детей. Уровни решений также оказались общими у глухих и слышащих детей (при некотором преобладании более рациональных способов мышления у слышащих). По всем вариантам методик, типы и способы решений были одни и те же у глухих и слышащих испытуемых.

Среди обеих групп (глухих и слышащих) были дети, заметно отличающиеся друг от друга по способности к мысленному оперированию образами. Дети обеих грух обнаружили высокую обучаемость в условиях поэтапной помощи экспериментатора.

Был сделан вывод, что уровень и способы оперирования образами не являются чисто возрастными показателями, а в большей мере связаны с индивидуальным складом мышления и освоенным опытом мыслительной деятельности.