Драматизм бытия или Обретение смысла. Философско-педагогические очерки

для более обоснованного изложения характера интегративной педагогики, ее содержания, системы структуры :

1)свободный выбор ребенком доминирующего типа художественнотворческой деятельности при ориентирующем влиянии специалиста и с учетом реальной возможности вариативности такого выбора ( смены вида ху-

дожественнотворческой деятельности );

2)развитие художественно-творческих способностей при синкретичном,

скоординированном влиянии вербальной, эмоциональной и духовной корректировке их художником - педагогом;

3)интегративный характер педагогически - организованной художест-

веннотворческой деятельности ребенка;

4)общеобразовательный смысл ( направленность ) ценностных ориен-

таций художественно - творческой деятельности ребенка;

5)синтез художественно - творческого развития и воздействия мистагогики и диэтетики.

Базирующаяся на этих принципах художественная педагогика превращает эстетическое воспитание ребенка в реальный фактор его универсаль-

ного развития, его подготовки к жизни, ко всем катаклизмам, радостям и не-

взгодам нового тысячелетия. Средняя школа сегодня при своей устойчивой ориентации только на весьма поверхностное обучение практически бессильна заполнить сложившийся эмоциональный вакуум. Бесчеловечность, соци-

альное равнодушие и гражданская пассивность, бытовой вандализм, гру-

бость, цинизм, примитивность жизненных ориентаций многих вчерашних выпускников школы - общепризнанный факт и прямой результат этого бессилия.

3. Система образования в свете алетеологии

Формулировка новой общей концепции педагогики, определение ее содержания подводят нас к сакраментальному вопросу, от которого просвещенцы прячутся, отвечает ли система педагогики, устоявшаяся у нас, новой

социокультурной ситуации. А если не отвечает, то какую систему образо-

вательных учреждений в этой связи можно было бы считать оптимальной. Безусловно, советская школа, хотя и не была достаточно демократичной и гуманизированной, выполнила с честью свою историческую миссию.

Именно благодаря ей был создан мощный интеллектуальный потенциал общества, на котором мы и ныне живем по инерции. Ни у кого, например, мы не занимали, не выторговывали ни идей, ни проектов, чтобы совершить про-

рыв в космос, овладеть атомной энергией, создать новейшие технологии и машины. Убежден, что именно благодаря Учителю мы победили в Великой

Отечественной войне.

Однако, на пороге эпохи Озарения традиционная школа постепенно изживает себя, оказавшись на задворках реформации общества, а точнее -

становления великой России. Ныне с поразительным и подозрительным единодушием звучит мощный и разноголосый хор радетелей России, призывающих спасти ее, возродить, сохранить, вернуть былое величие. Но даже

тогда, когда звучание хора доходит до крещендо, вы не услышите в нем жи-

151

вого голоса, действительно затрагивающего будущее России - судьбу ее молодежи.

Случайность? Отнюдь! Если многие беды России имеют и конкретных виновников, и реальные масштабы измерений и сопоставлений, то в разговоре об образовании детей раздаются филиппики только в адрес ближайше-

го прошлого. Спору нет, правители России послевоенных десятилетий в сфере образования продемонстрировали вопиющий разрыв между словом и

делом. Каждый начинал свое властвование с заявлений о приоритете народного образования и одновременно урезал его финансирование из государственного бюджета. Каждый выступал в роли смелого реформатора этой

системы в декларациях и обещаниях, а на практике же усугублял отрыв ее от реалий и потребностей жизни, духовных исканий народа. Маховик этой

дурной тенденции активно раскручивается и ныне.

Трудно поверить, что родители, отправляющие ныне ребенка в школу, не ощущают чувства тревожного беспокойства, а, быть может, и чувства

личной вины. Ведь и они сегодня - массовый "продукт", реальное порождение этой школы, единой, средней, общеобразовательной, которой она оста-

ется вопреки всем документам реформаторов от образования, несмотря на

все циркуляры ведомства просвещения. Так нарушим же заговор молчания вокруг этой неистребимой сакраментальной формулы и подумаем, соответствуют ли ей нынешние «образовательные учреждения», сиречь школы.

Известно, что только та система образования жизненна и перспективна,

которая учит не мыслям, а мыслить. Наша же общеобразовательная школа не дает главного - развития продуктивного мышления, овладения его логикой и современной технологией. Попробуйте побеседовать с выпускником средней школы о проблемах современной науки, об искусстве, религии, ис-

тории - и вы поймете, что в лучшем случае он выскажет вам некоторые сте-

реотипные суждения, навязанные ему средствами массовой информации, журналистикой вообще. И если вчера выпускники средней школы предпочитали А. Твардовского, а теперь говорят об О.Мандельштаме и И.Бродском, как правило, не читая их, то ликовать по этому поводу могут опятьтаки

только журналисты, конъюнктурный подход которых к искусству, помножен-

ный на мощь электронных средств информации, не в малой степени умножает просчеты школы. В данном случае речь идет не только о литературе, но и обо всех предметах учебно-тематического плана, осваиваемых, как правило, весьма поверхностно, а главное, без самостоятельного, заинтере-

сованного отношения к ним, к их содержанию и операционному значению

Вот это и есть то, что я называю интеллектуальным обыдливанием целых

поколений россиян.

Преуспевает средняя школа и во всеобщем эмоциональном усредне-

нии детей. А ведь дефицит эмоционального развития в школьные годы пожизненно пагубен. Дело не только в том, что школа, по сути, не занимается художественным образованием ребенка. Беда в другом - в полном противо-

речии традициям образованности как коллективной памяти, в игнорировании задачи выработки у ребенка всем процессом образования, всеми изучаемы-

ми предметами и всей школьной жизнью фундаментальных ценностных

ориентаций в мире человеческого общения, незыблемых норм бытия. Средняя школа сегодня при своей устойчивой ориентации только на весьма по-

152

верхностное обучение практически бессильна заполнить сложившийся эмоциональный вакуум.

Бесчеловечность. социальное равнодушие и граждагская пассивность, бытовой вандализм, грубость, цинизм, примитивность жизненных ориентаций многих вчерашних выпускников школы - общепризнанный факт и прямой

результат этого бессилия.

И наконец, можно ли вообще считать средним по уровню то образова-

ние, которое начисто игнорирует выработку у детей устойчивой веры? Я говорю в данном случае не только об исповедовании той или иной религии с ее догматами, таинствами, структурой организации, но о более универсаль-

ном понятии, лежащем в основе всех вероучений (включая и марксизм, предаваемый ныне анафеме его вчерашними пропагандистами и теми, кто

только старательно заучивал его положения в соответствии с общественной конъюнктурой и своими своекорыстными целями), о вере как принятии чеголибо за истину без подтверждения истинности приняого со стороны разума

или чувств. Где, когда, на каком материале, какими действиями и средствами школа вырабатывает у ребенка ту веру, которая одна способна сделать

его бесстрашным сыном своего народа, незыблемым в убеждениях в любых,

самых драматичных ситуациях, несгибаемым перед любыми напастями и бедами?

Способен ли вообще указующий учительский перст сделать органич-

ными, естественными для нас как дыхание три фундаментальные нормы

всех вероучений, о которых у нас пойдет особый разговор далее: "Другой - это ты", "Не делай другому то, что не желаешь самому ебе", "Совершенствуйся"? Дадут ли веру, устойчивую и незыблемую, молодому человеку очередные шоу - встречи с духовными пастырями, вошедшие ныне в моду сре-

ди "просвещенцев"? Очевидно, здесь нужен иной, более конструктивный и

действенный педагогический подход, опирающийся на тысячелетнюю традицию духовной культуры.

Еще одна ипостась триединой формулы нашей школы - общеобразовательность . Ее все мы, родители стараемся не ставить под сомнение,

воспринимая ее как изначальную аксиому. Наверное, чтобы не будоражить

свою совесть, чтобы не задумываться всерьез о будущем детей, об их выживаемости в нынешнем мире перевернутых ценностей. А зря! Ибо общее образование без развития самостоятельного продуктивного мышления ребенка, без совершенствования его эмоционального мира, без утверждения

его в вере есть лишь педагогическая иллюзия.

По своему смыслу общее образование предполагает такое развитие

человеческих душевных сил и способностей. которое универсально для всех в условиях конкретной цивилизации.

Применительно к новой, современной педагогике оно должно быть базовым в своей основе, в истоках развития мышления, эмоций и веры; интегративным , дающим не механический свод сведений о преподаваемых

предметах, но систему органического триединства знаний, чувств и убеждений; адаптационным , дающим возможность выпускнику школы найти себе

достойное место в жизни в условиях обостренной конкурентной борьбы за

выживание, характерной для неразвитого капитализма в России наших дней.

153

Как ни прискорбно, по всем этим трем фундаментальным позициям общеобразовательная школа при любой мимикрии и смене вывесок на ее фа-

саде ныне терпит очевидное фиаско. Новая же модель образования, соответствующая требованиям эпохи Озарения, которую фактически на эмпирическом уровне развивают и утверждают творчески мыслящие педагоги, до

сих пор повсеместно встречается крайне агрессивно, и прежде всего - традиционной академической наукой и в массовой педагогической практике.

Отсутствие хотя бы гипотетической модели общей образованности человека приводит к тому, что лишенный внутренней логической обоснованности набор учебных предметов не предопределен задачей развития яркой и

самобытной индивидуальности, способной к самосовершенствованию в любых, самых экстремальных условиях. Лишенный общих основ современной

культуры, выпускник общеобразовательной школы оказывается растерянным перед жизнью. Без навыков саморазвития и информационной культуры, без терпимости к чужому мнению или верованию, без эмоциональной пла-

стичности и современной трудовой подготовки он не способен адаптироваться к бурно меняющимся жизненным ситуациям. Его положение поэтому

оказывается драматичным: убежденный в том, что школа предопределяет

его жизненный успех, что образованность дает ему начальные социальные гарантии, он зачастую чахнет в условиях, даже далеких от штормовых, а вполне ординарных и будничных. Чахнет и брюзжит, преисполненный недо-

вольства, озадаченный тем, что его сверстники, отнюдь не преуспевшие в

"образованности", быстро занимают теплое место под солнцем, более того, становятся новыми реальными хозяевами жизни. Можно себе представить, что произойдет с ними, когда государство предложит им отсидеть в школе двенадцать лет при сокращении необходимых современному человеку зна-

ний и умений!

Весь мировой опыт, вся история человечества учат, что никакой адаптации ребенка к изменяющимся социальным условиям нет и не может быть без главных факторов выживания, характерных для жизни этноса в определенной исторической ситуации. Всегда понимали эту истину и профессио-

нальные педагоги, и народная педагогика ее исповедует, и любая система

семейного воспитания. В общее сознание ныне постепенно внедряется мысль о необходимости более прагматичного подхода к структуре современного образования. В частности, повсеместно (в том числе и в развитых странах) предпринимаются попытки сочетать общее образование ребенка с

его специальной, профессиональной подготовкой, с приобретением трудо-

вых умений и деловых навыков, мастерства в какой-либо сфере профессио-

нальной деятельности. Естественно, преобразуется и школа, перестающая быть единственным образовательным учреждением.

Наши педагоги, чей ум еще не окостенел и чьи сердца не поросли мхом равнодушия к судьбам детей, давно пытаются защитить их от догм и "плодов просвещения" в средней общеобразовательной школе. Уже многие десяти-

летия, непосредственно наблюдая и активно помогая им на организационнотеоретическом уровне, замечаю, как иссякает их порыв, как рутина школьной

традиции и ее охранительные тенденции поглощают любые искания и нов-

шества, не перерастающие в систему.

154

Невольно напрашивается главный, самый болезненный вопрос, который все традиционные просвещенцы стараются обойти: а можно ли ныне

вообще модернизировать школу, единую, среднюю, общеобразовательную как институт вполне конкретной эпохи Просвещения? Не пора ли признать, что сейчас перспективен иной путь - дешколизации, по которому пошли Л .Н.

Толстой в своем яснополянском эксперименте, С.Т.Шацкий в колонии «Бодрая жизнь», А. С. Макаренко, опыт которого ныне широко изучается и реали-

зуется в мировой практике, В.А.Сухомлинский, педагог - подвижник из Павлыша.

Многие годы, изучая мысли и опыт предшественников, я стремился

вместе с педагогами - энтузиастами из разных регионов России, при поддержке замечательного организатора науки академика В. Н. Столетова,

обосновать идею дешколизации, а также найти ее возможное теоретическое и организационное воплощение в новом типе образовательного учреждения. В таком, о выпускниках которого в отличие от массового « продукта » школь-

ной системы не скажешь словами Сенеки, что они не знают необходимого, ибо учились бесполезному. Так возникла в начале восьмидесятых годов

концепция Интегративных Центров образования , ставшая ныне, в иска-

ниях многих теоретически мыслящих педагогов, приоритетной. Она, на мой взгляд, наиболее соответствует триединой глобальной задаче образования в эпоху Озарения, выработке новой модели базового образования, учиты-

вающей новые информационные потоки, формированию прагматически

обоснованного перехода к специальному образованию, ставящего каждого человека на надлежащее место в соответствии с его реальными способностями поиска оптимальных путей становления свободного индивида на основе органического единства знаний, эмоций, веры как предпосылки разви-

тия здорового во всех аспектах будущего общества, фундаментом которого

станут информационные технологии как способ производства.

По сути дела, речь идет о модели образовательного учреждения, которое предвидели патриархи школьной системы, ее первопроходцы еще на заре эпохи Просвещения, решая иную социальную задачу - массовой подго-

товки человеческого материала, востребованного индустриальной цивили-

зацией. Отсюда - их конструктивная и пророческая идея природосообразного образования , достижимого лишь на новом витке квадрата истории. Ее реализации и призваны служить образовательные учреждения двадцать первого века.

Интегративные Центры образования, возникающие и функционирую-

щие в разных уголках России под разными названиями уже не одно десяти-

летие, открывают реальную возможность действенной концентрации всех воспитывающих сил региона, его средств для максимально-эффективного

развития ребенка в соответствии с его индивидуальными способностями и преимущественными интересами, с учетом перспектив рынка труда, его запросов. В них преодолевается изжившее себя в новой социокультурной си-

туации, к тому же физиологически и психологически необоснованное деление времени ребенка на учебное, внеучебное и свободное. Ибо Интегратив-

ные Центры образования предполагают пребывание в них ребенка в тече-

ние полного дня. Тем самым, они на практике становятся не только Центрами обучения, но и Центрами радостного детского творчества.

155

Поисковый эксперимент по организации Интегративных Центров образования (естественно, пока лишь частичный, складывающийся в пеструю

мозаику педагогических открытий в образовательных учреждениях подобного типа) дает основание сделать прогностический вывод о характере их функционирования. В них на практике достигается :

1)непрерывность нерегулируемых стандартной схемой занятий (а не типичных для школы уроков), органически сочетающих обучение, убежде-

ние, наслаждение ( вспомним в этой связи, что само название ш к о л а противоречит ее уныло - казарменным функциям, ибо по древне гречески с х о л

е- досуг, развлечение);

2)синтез камеральных и внекамеральных подходов (свободные интеллектуальные, эмоциональные, деловые общения, игры, творческий труд, ху-

дожественно-творческие действа ( спектакли, работа хоровых коллективов, ритмика и танцы, вернисажи работ учеников и профессиональных мастеров, освоение опыта промышленных предприятий и сельскохозяйственной дея-

тельности, занятия в музеях, на природе, в дискотеках, библиотеках, в фольклорных центрах региона и т.д.);

3)исключение оценок как формы наказания. Восстановление известных

мировой практике действенных, педологических по характеру способов объективной оценки продвинутости ученика в интеллектуальной, эмоциональной и духовных сферах в соответствии с его индивидуальными способно-

стями, способов, обогащенных достижениями мировой психологии и физио-

логии.

Повторяю: Интегративные Центры образования ныне - отнюдь не очередная педагогическая иллюзия, но широкое течение, позволяющее на основе его изучения предположить, какие же результаты в новой системе об-

разования могут быть достигнуты при масштабной во всех отношениях орга-

низации. Эти результаты обобщаются мною в систему взаимосвязанных целей, в принципе достижимых для всех будущих Центров:

формирование логики самостоятельного, продуктивного, незашоренного мышления, медитация на основе постижения логики творческого мышле-

ния;

выработка устойчивой лингвистической цивилизованности (в том числе, и веры в чудо слова) , тонкого, музыкального лингвистического чувства на основе грамотности;

оптимальное развитие способностей свободного самовыражения;

сочетание общей эрудированности с информационно-поисковой куль-

турой на базе компьютеризации всего процесса жизнедеятельности Инте-

гративного Центра образования; развитие всех предметно-творческих способностей, позволяющих ус-

пешно овладевать на завершающем этапе занятий в Интегративном Центре образования конкретной, любимой молодым человеком профессией в соответствии с уровнем современной цивилизации;

естественная приверженность трем основным принципам всех вероучений : другой - это ты ; поступай с другим так, как ты хочешь, чтобы он по-

ступал с тобой ; непрерывно совершенствуйся.

Интегративные Центры образования, предполагающие максимальное развитие каждого ребенка в соответствии с его задатками и способностями,

156

с его духовными силами по вертикали ( как обычно говорят в педагогической среде, подчеркивая идею непрерывности получения все новых сведений,

впечатлений и убеждений ), вместе с тем, имеют и свою внутреннюю организацию, структуру (развитие по горизонтали)

ВЦентре Универсального развития (I- IV годы занятий безотносительно

кначальной, стартовой отметке возраста) дается базисное образование в соответствии с общими требованиями ко всем нормальным гражданам.

Центр Эмоционального развития ( V год занятий ) предполагает педагогическую организацию переходного периода в жизни ребенка как для закрепления базисных знаний, устойчивых эмоциональных реакций и убеждений ве-

ры, так и для подготовки более интенсивного и эффективного развития впредь. Центр Творческого мышления (VIVIII годы занятий) ориентирован

на развитие логики самостоятельного творческого мышления в связи с интенсивным накоплением эмоциональных впечатлений и мучительными поисками устойчивости, определенности в вере. Завершает образование моло-

дого человека специально оснащенный Центр Деловых навыков и Профессиональных умений (наподобие средних профессионально -технических учи-

лищ, которые в большинстве своем вопреки всему выжили).

Желательными, но отнюдь не обязательными (ибо всякий рецидив идеи обязательности нарушает, как это ни парадоксально, права человека!) являются занятия ребенка в первых трех Интегративных Центрах. Что же ка-

сается четвертого Интегративного Центра, то в зависимости от осознанных и

устойчивых установок учащегося он может быть свободно выбран им либо отвергнут.

Само собою разумеется, что предлагаемая мною модель образовательного учреждения провидимого будущего отнюдь не идеальна и требует

практической выверки в разных вариантах. Но в одном убежден на основе

своего почти полувекового опыта воспитателя, педагога: косметические поправки и корректировки изжившего себя института школы, мешанина из канонических, "базовых" предметов и "инновационных открытий", типа уроков поведения, игрового общения, педагогики сотрудничества и т.п., имеющих

многовековую историю, не могут решить и не решат ни одной из кардиналь-

ных проблем образования человека информационной цивилизации. Отчетливо понимаю, что функционирование Интегративных Центров

образования возможно только при переходе на качественно иной, высший уровень материального обеспечения и финансирования всего образова-

тельного процесса. Бедственное положение школы в России, в котором она

оказалась в условиях перехода к капитализму, не может являться серьез-

ным аргументом в пользу последней как "дешевого" социального института. Тот, кто всерьез заботится о будущем Отчизны, не может не осознавать, что

оно прежде всего - в детях, и не может мириться с мелкими подачками для реанимации школы.

Так будем же исходить из веры в разумность инстинкта народного са-

мосохранения, выстраивая оптимальную схему материального обеспечения занятий в Интегративных центрах образования. Она родилась у меня в со-

трудничестве с Е. В. Михайловой как своеобразное обобщение многочис-

ленных наблюдений за поисками новаторов, которые самыми разными творческими путями закладывали кирпичи в фундамент концепции нового обра-

157

зовательного учреждения. Вкратце изложу суть этого теоретического обобщения.

1. Условия функционирования Интегративного Центра Универсального развития:

а) создание Залы Мудрости (оборудование - мягкий ковер, кубы - сту-

лья, переносные столики, комбинированная доска - экран, проектор, диапроектор, магнитофон, проигрыватель, игровые компьютеры);

б) создание Залы Фантазии (оборудование -игрушки и игры, ковер, два мягких дивана, шведская стенка, домашняя и универсальная посуда, предохранительные решетки на окнах;

в) создание Покоев (оборудование - общий шкаф для верхней одежды, раздвижные шкафы - кровати, тумбочки для нижнего белья и санитарно-

гигиенических принадлежностей, плотные шторы, коврики перед выдвижными кроватями);

г) микроавтобус Интегративного Центра Универсального развития для

мобильных выездов на любые внеаудиторные занятия; 213

д) домашнее питание: калорийная и витаминизированная пища, приготов-

ленная под контролем дежурных родителей - гувернеров, сервиз обеденный, чайный;

е) обеспечение культурной и спортивных программ в соответствии с

индивидуальным творческим замыслом педагога;

ж) создание Покоев совести для бесед и раздумий о мировых вероучениях, о новых поисках человеческого ума и новых откровениях веры, для непосредственных встреч с достойными наставниками молодежи;

з) школьный автобус - для мобильного переноса соответствующих ин-

теллектуальных занятий на предприятия, в лаборатории ученых, на природу;

и) культурная и спортивная программы , подчиненные развитию всех духовных сил, способствующих медитации, логическому мышлению, эвристическим поискам.

Залы Интегративного Центра Эмоционального развития используются

и в Интегративном Центре Творческого мышления.

Условия функционирования Интегративного Центра Деловых навыков и Профессиональной подготовки зависят от реальных материальных и кадровых возможностей региона и от его социокультурной ориентированности. В деятельности этого Интегративного Центра может и должен быть использо-

ван уникальный многолетний опыт средних профессионально-технических

училищ с корректировкой на задачи гуманитаризации, гуманизации образо-

вания.

Содержание образования индивида в системе Интегративных Центров,

предполагающее не только общеизвестные "знания, навыки и умения" и совершенно никому точно неизвестные устойчивые стереотипы "базового образования'', но неизмеримо более широкий комплекс человеческих духовных

ценностей (логическое, операционное и эвристическое мышление, вера в смысл бытия человека во Вселенной, утонченное развитие эмоциональной

сферы), менее масштабно по объему по сравнению с ныне действующими

неистребимыми программами. Но благодаря взаимосвязи творческих принципов новой дидактики, отрабатываемой в Интегративных Центрах, это со-

158

держание усваивается более результативно и эффективно, становясь стабильным фактором духовной жизни индивида на многие годы. Такое образо-

вание учит не мыслям, но мыслить самостоятельно и творчески, не формальным принципам того или иного вероучения либо его внешней атрибутике, но вере истинной и глубокой.

Убежден, что Интегративные Центры образования и отрабатываемая в них новая дидактика будут способствовать скорейшему преодолению мифа

о всеобщем, обязательном среднем образовании, которого у нас фактически не существует, ибо его заменяет вполне лицемерная система, утешающая нас выдачей дипломов и свидетельств всем и вся, безотносительно к реаль-

ным успехам детей. Свидетельств, которые ныне большинству выпускников школы (в связи с запросами рынка труда) попросту не нужны и которые ни-

как не отражают реальной общей образованности детей. На основе многочисленных и достаточно репрезентативных личных наблюдений мною обосновывался этот вывод и всеми средствами информации доводился до све-

дения нашей общественности. Ответом был лишь глухой гнев просвещенцев, которые ни разу (несмотря на мои упорные предложения в разные ин-

станции и в разные времена) не соглашались провести универсальную про-

верку образованности выпускника школы нейтральными представителями большой науки, вероучителями разных конфессий, художниками.

Гарантирует ли иной результат предлагаемая мною организационная

система, истоки которой - в традициях народной и семейной педагогики, в

исканиях Руссо и концепции Дж. Дьюи, в уникальном опыте царскосельского лицея и яснополянском эксперименте Л. Н. Толстого, в поисках В. Лая и В. Килпатрика, в практике А. С. Макаренко и колонии "Бодрая жизнь" С. Т. Шацкого, в педагогической практике и теоретических обобщениях М. Монтессо-

ри, Э. Кэй, Н.К.Крупской, Н. А. Ветлугиной? Обеспечит ли она переход сис-

темы образования на новый, гоминизированный уровень даже при условии кардинального изменения технических средств обучения, о которых мы сегодня даже не можем и фантазировать? Я сомневаюсь в этом, ибо помимо организационной структуры в творческой деятельности педагога существен-

ное ( а порою - и решающее ) значение имеет дидактика как общая теория

процесса образования, соответствующая характеру образовательных учреждений эпохи, а также отработанные на ее основе педагогические технологии.

Соответственно мною обосновывается гипотеза о новой дидактике и

мобильных педагогических технологиях, являющихся общими ориентирами

педагогического поиска в Интегративных Центрах образования, в любых

других образовательных учреждениях на основе интегративной педагогики. Следует признать то, что давно уже ощущают ищущие педагоги - ди-

дактика эпохи Просвещения, обоснованная великим мыслителем - гуманистом Яном Амосом Коменским, сыграла свою цивилизующую роль, предопределила путь к знаниям миллионов и миллионов детей в период станов-

ления нового, капиталистического мира, равно как исчерпала его революционная для своего времени концепция школы ( со строгим структурированием

: учебный год и каникулы детей, предметная система и урок как время ее ус-

воения, решающая роль учителя в работе с коллективом детей как единым целостным организмом и испытания с оценками ).

159

Хотел бы быть правильно понятым: новое в образовательном процессе никогда не рождается как полное, революционное уничтожения тех принци-

пов образования, тех способов обучения и воспитания детей, которые отшлифовываются тысячелетиями разными цивилизациями. Поэтому принципы дидактики Коменского: сознательность, наглядность, постепенность, по-

следовательность, прочность знаний - в общей, принципиальной форме сохранятся и в будущем, но в преобразованном, в соответствии с новой социо-

культурной ситуацией, виде. Так, добиваясь от ученика сознательного усвоения материала, педагог будущего должен будет одновременно использовать и новые дидактические принципы для умножения потенциала этой соз-

нательности, для выявления и операционного использования всех необозримых ресурсов человеческой познавательной способности, используя

принцип наглядности, он должен будет учитывать, что наибольшее количество образных впечатлений ребенок получает не во время занятий в системе учитель - ученик, но в результате воздействия нового информационного

поля, окружающего его с первых дней рождения, повсеместно и неотступно опираясь на принцип постепенности, он по неизбежности, в силу нового об-

разовательного потенциала Интегративных Центров, будет стремиться к

"индивидуализации" этой постепенности, так как в них все приспособлено к отдельному ребенку.

Учитывая рациональное содержание картезианской педагогики, тради-

ции народной педагогики и семейной педагогики, а также в соответствии с

новыми историческими задачами образования индивида и объективными возможностями такого образования, мною постулируются следующие прин-

ципы новой дидактики:

1)принцип индивидуализированного подхода;

2)принцип монтажной интеграции;

3)принцип свободы самовыражения;

4)принцип развивающих коммуникаций;

5)принцип прогрессирующего самоконтроля;

6)принцип синтеза в образовательном процессе интеллектуальной, эмоциональной, духовной деятельности на основе деятельности предметно-творческой.

Рассмотрим в общей форме эти принципы, полагая, что для учителя нового типа, работающего в Интегративном Центре образования, они являются не догматическими предписаниями, но лишь ориентирами творчества.

1. Принцип индивидуализированного подхода

Мне нередко, при изложении этого принципа в педагогической аудито-

рии, приходится слышать, что им и теперь руководствуются все учителя. Действительно, они стараются найти особый подход к ребенку, но между их намерениями и результатом - огромная дистанция. Есть урок по предмету,

есть требования к изучению этого предмета всеми детьми в равном объеме, есть единая мерка оценки "успехов" ребенка. Страшно подумать - еще стандарт и стандартолог! Между тем занятия (а не уроки) должны строиться с

учетом интереса ребенка, не абстрактного" ученика школы, а именно этого,

конкретного индивида. Говорят, что интерес можно пробудить. Безусловно!

160