Драматизм бытия или Обретение смысла. Философско-педагогические очерки

встречи новорожденного, прощания с усопшим, торжества победителя, мести и клятвы, самоукрашения, воспитания ребенка, почитания предков, ка-

лендарные обычаи и обычаи поведения, обычаи омовения и веселья. Эти и многие другие общечеловеческие обычаи, порожденные требованиями выживания и человеческого общежития, на практике, в реальности реализуют-

ся как те или иные обряды, которые В. Даль точно и тонко определил как введенный законом или обычаем порядок в чем - либо. Именно этот поря-

док, принятый в том или ином этносе, образование и должно передать детям, причем не только в живом общении (социальная, народная и семейная педагогика в широком смысле слова),но и в процессе специализированного

обучения. В школе такое изучение носит музейно-ознакомительный характер несколько снисходительного ознакомления ребенка с традициями "фолькло-

ра", милостиво допущенного в рыхлые, окончательно утратившие былую логику программы. В Интегративном Центре образования по самой его структуре как организации всей жизнедеятельности ребенка обряды не только

изучаются ( там, где этого требует возрастная специфика ), но и становятся условием его бытия. Любопытно, что в одном из вариантов предлагаемых

мною Центров - в Этнопедагогических центрах уже сегодня происходит ор-

ганичное включение детей в традиции жизни их этноса, а не формальное их "изучение" в пределах учебных планов. Яркий пример тому - функционирование Этноэстетического центра "Берегиня" в городе Бердск, руководимого

энтузиастом этнопедагогики Л.И.Васехой, сумевшей сделать обычаи народа

- обычаями детей, основой их знаний, верований, эмоциональной ориентированности .

Что же касается упоминания значения игр в народной педагогике, то следует подчеркнуть универсальное значение игры как обычая для всех эт-

носов без исключения. Иное дело - ее обрядовое, оформившееся выраже-

ние, характерное только для данной человеческой общности, несущее на себе черты ее национального характера. Интегративные Центры образования в силу своих временных и материальных ресурсов позволяют целенаправленно, педагогически использовать игры двух этих типов, как характер-

ные для своего этноса, так и присущие другим этническим культурам, в том

числе, и из далекого прошлого. Еще раз напомню, что не унылый и стандартный урок, но увлекательное занятие как единица времени ребенка в Центре позволяет педагогу творчески использовать всю безграничную палитру игр, накопленных человеческой историей.

Трудно переоценить значение такого фактора образования как семейная педагогика - обучение и воспитание подрастающего человеческого существа в действительно естественной, природной для него среде постоянного

жизненного общения со старшими, и прежде всего, - с родителями, у которых нет и не может быть более высокого предназначения в жизни, чем подготовка к ней ребенка. Тысячелетиями семья была главной сферой педаго-

гического воздействия на ребенка, что преотлично учитывалось на практике всеми великими цивилизациями, всеми этносами, всеми ( даже самыми ма-

лыми ) народами. Школа как продукт эпохи Просвещения попыталась осу-

ществить прорыв в будущее, сосредоточив детей в особых, изолированных от семьи образовательных учреждениях, что, безусловно, имело опреде-

171

ленный рациональный смысл для преодоления негативного влияния семьи, характерной для обездоленных, призванных влачить жалкое, нищенское су-

ществование миллионов людей. Баловни же судьбы, не знавшие материальных бед, всегда предпочитали воспитывать своих чад в условиях семейной педагогики, в крайнем случае, - в пансионах, дублировавших условия

все той же семейной обстановки. Именно так, например, воспитывался цвет дворянской интеллигенции России, все те, кто ныне составляет гордость

русской культуры.

Основоположники школьной системы как высокогуманные люди, движимые самыми высокими просветительскими идеалами, понимали неизбеж-

ную историческую ущербность школы как образовательного учреждения. Именно поэтому они всегда подчеркивали, что школа должна стать родным

домом для ребенка, а педагог по мере сил и способностей заменить родителей. Но ныне, в условиях массовой школы и своеобразного всеобщего забвения детей озабоченными родителями, подобные заветы великих педаго-

гов воспринимаются как прекраснодушные дежурные фразы. Рядом с ребенком все время маячит ( я не говорю о счастливых исключениях ) зловещая

фигура обремененного непомерными нагрузками и лишенного жизненного

комфорта учителя, из года в год твердящего одни и те же прописи, не знающего столь необходимого ему изменения видов деятельности и творческого поиска, но владеющего всеми средствами устрашения ребенка, включая

пресловутую оценку.

Смысл Интегративных Центров образования - в воссоздании семейной педагогики, ее гуманных и действенных принципов в условиях детского учреждения, сочетающего в себе процесс обучения и процесс

232

всей жизнедеятельности ребенка, лишенной казенной, унифицированной регламентации. Как новый структурный компонент образования будущей цивилизации он открывает уникальную возможность прорыва детей на новый уровень культуры, концентрируя в себе все виды педагогического воздейст-

вия в их органическом синтезе.

8. Интеграция культуры и образования как феномен информационной цивилизации

Осмысление процессов развития культуры как коллективной памяти и образования. как ретрансляции культуры, ее традиций - общечеловеческих и этнически-специфических, определение перспектив ее самодвижения во

взаимосвязи с другими областями человеческой деятельности, равно как и их роли в новой, нарождающейся цивилизации предполагают точность, вы-

веренность исходного понятийного аппарата. К сожалению, новоявленные "культурологи", движимые стремлением к самоутверждению либо во имя выживания, не способны предложить нам такие разработки, которыми могли

бы оперировать цивилизованные политики как при определении стратегии развития культуры, так и при анализе необходимых и достаточных инвестиций в эту сферу человеческого духа.

172

Как нам действовать операционно и экономично, в соответствии с нашими возможностями, если и в теоретической литературе, и в педагогиче-

ской практике ( а "культурологию" ныне вводят как учебный предмет повсеместно, опять - таки по мановению вечного для России "указания свыше") объем понятия культура , то есть тех вещей и процессов, которые охваты-

ваются им, ныне почти безграничен. Здесь и сексуальная культура, и культура микробов, и культура дизайна, и культура бизнеса, и культура земледе-

лия, и политическая культура, и культура общения, и культура торговли, и культура технологическая, и художественная культура во всем многообразии ее родов, видов и жанров, любительская и профессиональная и так далее,

без видимых границ, на благо дилетантам от педагогики. Кстати, средства массовой информации, драматизирующие развал нашей культуры в нынеш-

ней печальной ситуации и ратующие за ее спасение на пути все новых инвестиций - от государства, от отечественных меценатов и зарубежных спонсоров - имеют в виду только художественную культуру, а точнее, искусство и

соответствующие его специфике учреждения: театры, музеи, библиотеки, клубы. Представители же других видов человеческой деятельности, ратуя за

культуру и ее спасение, вполне резонно имеют в виду иные профессиональ-

ные установки и интересы.

Соответственно подобной потребительской позиции "культурологи" конкретизируют содержание понятия культура (т.е. совокупность существен-

ных признаков, мыслимых в нем). Политики, экономисты, работники государ-

ственного аппарата всех уровней и деловые люди, принимая то или иное понятие на веру, невольно оказываются в своеобразной вилке - либо увеличивать без разбора и стратегических приоритетов финансирование всего, что точнее было бы назвать - в отличие от космоса - ойкуменой, обжитой

Вселенной, либо сосредоточить ресурсы на том, что понимается именно ими

под культурой. И в том, и в другом случае они окажутся под огнем нарастающей критики неудовлетворенной общественности, так как финансирование и вообще материальная поддержка на сколько-нибудь достойном уровне культуры в широкой ее интерпретации как всего созданного умом и руками

человека и всех его действий творческого характера - утопия, если не блеф,

а финансирование и материальная поддержка одного приоритета в соответствии с узким пониманием культуры ( например, культуры только как искусства ) может вызвать обвальные процессы в смежных областях. Наверное, именно такого рода процессы были спровоцированы в клубном деле, кото-

рое было отлажено у нас на мировом уровне и которое вполне могло быть

приспособлено при желании к новым социальным условиям. Перепуганные

натиском профессиональных художников, отлично приспосабливающихся к условиям рыночной, капиталистической экономики, у нас не была поддержа-

на своевременно и система любительского искусства, которая опять-таки всегда вызывала восхищение тех, кого мы ныне призываем в качестве "спонсоров" из-за рубежа. Что же касается образовательных учреждений как

факторов ретрансляции культуры, следует признать, что традиционные для России любители реформ перетрясли их так основательно и с таким герост-

ратовским наслаждением, что от одной из самой перспективных в XX веке

модели школы будущего, выработанной отцами нашей революции, лучшими представителями русской интеллигенции, ныне остались только печальные

173

руины. Реформаторы почти истребили детские сады, детские клубы и пионерские лагеря вместе с их уникальным кадровым потенциалом, детские

парки и станции технического творчества, учебно-производственные комбинаты и юннатские организации.

Полагаю, что сколько-нибудь эффективная и продуктивная дискуссия

по проблемам культуры и ее ретрансляции в системе образования ныне реальна лишь в том случае, если мы преодолеем словесные построения куль-

турологов и уточним свои, рабочие понятия в соответствии с исторической традицией, здравым смыслом и социальной задачей отработки системы образования будущего.

Стоит задуматься над тем, что многие авторы, анализируя древнейшие культуры ( в том числе и русскую ) , обращают внимание на то, что эти куль-

туры вообще не знали такого термина. В допетровской России говорили об образовании и образованном человеке, в древнем Китае культура понималась как вэнь, как наследие древних мудрецов, пребывающее в душе благо-

родного человека. В современной культурной антропологии, на многие идеи которой я и ориентируюсь, о культуре говорят как о коллективной памяти,

как о ретрансляции интеллектуального, эмоционального и духовного опыта

предков и его обогащении соответственно новым реалиям. Избрав такое определение, мы ограничиваем объем понятия культура вполне осязаемыми рамками и одновременно не связываем его с качеством какого-либо кон-

кретного вида человеческой деятельности. Дело, конечно, не в терминах.

Думается, что культурноантропологический подход к определению человека ( связанный с именами Л.Н.Толстого и В. И. Вернадского, А. Швейцера и Тейяр де Шардена, Рут Венедикт и Маргарет Мид ) позволит отработать динамичную и оперативную обратную связь в системе культура-общество на

пути интеграции, демократизации и интенсификации. Только этот путь

позволит нам судить о достаточности инвестиций в культуру и об их эффективности. Любой иной ведет к бездонной пропасти, которую не заполнить даже золотому ливню из казны, если бы такой был возможен.

Прежде всего - об интеграции . Амплитуда расхождения культуры как

образованности человека, его интеллектуального, эмоционального и духов-

ного совершенства и конкретных сфер реализации этой культуры, ее материального воплощения достигла крайней точки. Начался обратный процесс интеграции, который следует понять и использовать в меру возможностей, и, прежде всего, - в деле реализации новой системы образования.

Вспомним, как в конце двадцатых годов (в силу целого комплекса взаи-

мосвязанных причин, еще требующих научного анализа) размежевались

культура и образование во всех его типах, что было закреплено и в соответствующих государственных структурах, существующих и поныне. Они не

просто удвоились, но начали расти в геометрической прогрессии, ибо каждая подсистема единой культуры (повторяю - единой!) потребовала и свои методические подразделения (неведомые цивилизованному миру), и свои

областные, городские, районные отделы с колоссальным аппаратом, якобы "управляющим" культурой и образованием, а в действительности препятст-

вовавшим свободному духовному развитию человека. Возник парадоксаль-

ный перекос: в управленческих и научно-методических структурах, а также в непомерно раздутых отраслевых институтах культуры, просвещения, даже -

174

в академиях был сосредоточен наибольший по численности кадровый потенциал.

Не отставали от просвещения и художественной культуры и другие сложившиеся сферы деятельности, также провозглашавшие себя важнейшими очагами культуры. Они создавали (вполне по Паркинсону) бюрократи-

ческий управленческий и научно-методический аппарат по вертикали, свои училища, институты и академии.

Этот чудовищный, алогичный монстр, прикрывающийся именем культуры в примитивно "культурологической" трактовке, отнюдь не исчез и сегодня. Он обладает чудесной силой мимикрии, адаптации к любым потрясениям и

даже трансформации во имя выживания в новом качестве. Только интеграция на основе культурно-антропологического подхода к культуре как коллек-

тивной памяти и к образованию как к ретрансляции этой культуры способна подавить эту силу, более того - вызвать действительный расцвет главного носителя и хранителя человеческого опыта - конкретного индивидуума.

Давайте проведем простой подсчет, что может дать объединение при радикальном сокращении подсистем культуры и просвещения. Прежде все-

го, ликвидацию армии так называемых методистов и управленцев районного

звена, которые ныне, в условиях капиталистических рыночных отношений, оказались лишней шестеренкой в отлаженном механизме. Далее, ликвидацию отраслевых учебных заведений и замену их высокопрофессиональными

учебными центрами. Следует вспомнить практику, согласно которой выпуск-

ники университетов получали диплом педагога по специальности, избранной ими, но лишь немногие наиболее одаренные - специальный диплом инженера, математика, физика, свободного художника и т.д. Если что и способствует сегодня деградации культуры России, так это педагогические институты

(как бы не именовали они себя: академиями или университетами), как пра-

вило - оторванные от живого процесса педагогического творчества, проповедующие азы старой педагогики и архаичные методики, а главное, - тиражирующие год за годом выпуск учителей для устаревшей школьной системы на крайне посредственном интеллектуальном, эмоциональном и духовном

уровне. Вносят свой вклад в этот деструктивный процесс так называемые

институты культуры, которые на поверку оказываются (по содержанию обучения) центрами подготовки руководителей кружков для не существующей более "самодеятельности ", но отнюдь не учебными заведениями, выпускающими специалистов по ретрансляции всего богатства человеческого ду-

ха в его историческом и этническом своеобразии.

Интеграция художественной культуры и просвещения окажет опосредо-

ванный эффект и на средства электронной информации, ибо новый, неизмеримо более культурный ( т. е. образованный ) человек отверг бы прими-

тивное варево из глупейшей рекламы, убогих боевиков и демагогической политической трескотни наемных политологов.

Финансировать дезинтегрированные подсистемы культуры (одновре-

менно утверждая, что на Интегративную систему образования ныне нет средств) - дело бесперспективное в любых условиях. Так, Министерство об-

разования России в свое время жаловалось, что из выделенных ему 10% го-

сударственного бюджета им пока получено лишь 5,7%, и то со значительным опозданием, как и в любые другие годы. Но, получи оно сполна все 10% и

175

даже 20%, что изменилось бы в деле приобщения миллионов детей России к культуре, к ее истокам, к ее современным требованиям к человеку? Убеж-

ден, что ответ может быть только отрицательным, ибо сама архаичная школьная система в стране давным-давно изжила себя. И, кстати, не только у нас, но и в других, временно более благополучных странах, упорно при-

держивающихся архаичной школьной системы. Скажем, во Франции на просвещение идет 20% национального бюджета. И что же, каков результат? По

заявлению Министра просвещения Франции, большинство учеников французских школ не овладевает смыслом читаемого в начальных классах, в школах отсутствует профессиональная ориентация детей, в школах и кол-

леджах растет волна насилия, в том числе, и по отношению к учителям. Интеграция во имя культуры и ее развития имеет, конечно, не только

организационно-производственный аспект, но и аспект социальный. Здесь как бы смыкаются процессы, которые происходят в образовательных учебных заведениях, ищущих новые формы такой интеграции (предлагаемая

мною - лишь одна из многих разрабатываемых ныне в стране концепций) и в социальной жизни. Новые подходы к культуре как к коллективной памяти

эпохи Озарения, как к совокупности прогресса человека и человечества во

всех областях и направлениях при условии, что этот прогресс служит совершенствованию индивида как прогрессу прогрессов, нуждаются не только в таких учебных заведениях, но и в социальной стратегии, предопределяю-

щей адекватные изменения в обществе. Отсутствие такой стратегии в на-

стоящее время - явление преходящее, связанное с характером высших эшелонов власти, с уровнем все той же культуры.

Система "культура - общество" будет перспективной и при условии ее подлинной демократизации , а точнее - гоминизации, которую А. Швейцер и

имеет в виду. Думаю, что такая оговорка - необходима, ибо, к сожалению, в

силу целого комплекса причин термин демократия, а стало быть, и демократизация как итог ее становления необратимо дискредитирован. Основа такой дискредитации - подмена истинного значения демократии как власти большинства иным социальным смыслом - народовластия. Но никогда, ни-

где не было и не может быть власти народа, то есть всего населения, живу-

щего на определенной территории. Наш же идеал - такая власть, которая служит интересам каждого человека, устраняет причины античеловечности и бесчеловечности в любой, даже самой изощренной психологической форме. Не имеет значения, немногие или многие правят, ибо дикая, антигуманная

власть большинства во стократ опаснее для человечества, чем основанная

на культуре как синтезе знаний, эмоций и веры власть меньшинства. Здесь

существенна не форма, но содержание, и если правители России девяностых годов истекшего столетия под флагом демократии сделали все воз-

можное и невозможное для разрушения системы культуры: образования, медицинского обслуживания населения, искусства, то за таким флагом интеллигенция как прообраз будущего, сегодня еще пребывающая в шоке,

впредь не пойдет. Вот почему я и вынужден был сделать это уточнение термина, от которого, к сожалению, отказываться преждевременно.

Сегодня все чаще и все ожесточеннее звучат голоса тех деятелей ху-

дожественной культуры, которые еще недавно, задним числом, с дозволенной смелостью обличали тоталитарную систему, душившую их свободу, а

176

ныне ностальгически вздыхают по временам государственной защищенности своего благополучия и требуют алогичного - сочетания полной (в том

числе - и материальной) независимости с устойчивыми централизованными субсидиями. Но условия демократического развития требуют от художников навыков выживания, свободной конкуренции и культурных предпочтений тех,

кого принято снисходительно называть "потребителями искусства".

Но эта ситуация-деформация демократизма как гоминизации, а ее ре-

альные выразители - только накипь истории, вполне закономерная для любой эпохи социальных потрясений. Таковы, например, вполне амбициозные и непризнанные таланты, нигде и никогда не слыхавшие о вечных нормах

бытия ( они же - продукт нашей школы ), убежденные, что народ изначально лишен культуры, а также ловкие дельцы от искусства, чутко реагирующие на

рыночную конъюнктуру и наводняющую страну ( особенно - средствами электронной информации ) бездарными, но ходкими подделками под искусство, как своими, так и зарубежными. Ведущей же и конструктивной является

иная тенденция демократизации жизни, которая уже приводит к позитивным результатам как благодаря неодолимым переменам в системе образования,

так и реорганизации самой духовной жизни социума на основе рефлекса

коллективной памяти Повсеместно начался активный процесс всестороннего использования для становления индивидуума как "прогресса прогрессов" - всего духовного потенциала России. А этот потенциал действительно без-

граничен. Он -в святынях ее духа, которые хранит церковь, а также музеи и

библиотеки, избежавшие трагической участи клубов. В ее народной педагогике, ориентированной на традиционные национальные ценности в сфере поведения и межличностных отношений. В ее семейной педагогике, сконцентрировавшейся, вопреки натиску разнузданной массовой культуры, на

основах семейных отношений, на преемственности поколений. В тех тради-

циях и новых ростках Интегративной педагогики, которая возникла и проросла удивительными открытиями педагогов - новаторов именно в России. Короче, в том синтезе культуры и образования, который и предопределяет наш вход в новое тысячелетие.

Драматичные события, неизбежные для периодов социальных потря-

сений, в которые вольно или невольно оказывается вовлеченным абсолютное большинство населения, преломляются в России в соответствии с ее загадочной, но вполне реальной своеобычностью. Тайна России, ее духовности именно в том, что русские люди в самые драматичные периоды своей

истории являют ( вопреки всем материальным невзгодам) соборность духа,

его глубинный и органичный гуманизм, неожиданно обретают второе дыха-

ние, являя миру чудеса интеллектуальной, эмоциональной культуры человека.

Разве не роковые часы России предопределили славный полет петровских орлов? Разве не в разоренной России, не в сожженных французами городах и селах подрастали и образовывались мальчики, подарившие миру

золотой век культуры России, изумляющий мир до сих пор? И не в разгромленной ли англо - французами во время Крымской войны России, когда за-

падные витии предрекали полный развал великой империи, начался новый,

небывалый подъем всех сфер духа : науки, искусства, технической мысли, философии?

177

Назойливо ныне эксплуатируется одна тема : мрак и ужас, в которых жила Россия в предвоенные годы. Нам, людям той поры, есть что сказать по

этому поводу, дабы развеять липкий туман лжи, насаждаемый и нынешними просвещенцами. Придет время -и мы, конечно, скажем свое слово памяти (вспомним еще и еще раз - культура есть коллективная память, а образова-

ние - ретрансляция этой культуры!). Ведь не этот ли трагический период всестороннего подъема России дал миру Станиславского и Мейерхольда в

театральном искусстве, Гардина и Протазанова - в кино ,Осмеркина и Фалька - в живописи, Асмуса и Лосева - в философии, Ландау, Курчатова, Королева, Туполева - в науке. Да разве перечислишь всех титанов, которые оп-

ределяли культуру России XX века и каждый из которых мог бы составить национальную гордость любой страны один, без столь блистательного окру-

жения.

Затянувшийся без меры кризис « демократии » в России - очевиден. Но важнее другое : в бурлении духовной жизни назревает нечто неведомое и

мощное, загадочное и сияющее. Оно всходит на перегное сегодняшней жизни, в наших детях и система «культура - образование» должна быть ориен-

тирована именно на них.. В этом - источник третьего направления в будущее

тысячелетие : интенсификация общекультурного процесса в целом. (Еще раз напомню, что культура и образование трактуются мною как амбивалентные понятия). Традиция, порожденная централизованным бюрократическим

«управлением» культурой и образованием (при котором, кстати, в системном

отношении было немало рационального, требующего осмысления с новых позиций), привела к устойчивому стереотипу мышления : оценивать их качество только по количественным параметрам. Не случайно многие показатели из области материального обеспечения культуры и образования стали в

70 - 80-е годы публиковаться в государственных статистических отчетах. По

привычке мы и теперь пользуемся подобным подходом. Так, политики, оспаривающие утверждение о кризисном состоянии культуры России, обычно говорят о том, что у нас еще работают более миллиона деятелей искусства, науки, образования. Здесь сказывается парадигма потребительского мыш-

ления, основанного на вере в решающее значение материального производ-

ства, призванного в идеале удовлетворить ненасытные человеческие потребности.

Но мы, люди планеты Земля (и прежде всего Россия с ее традициями духовности), можем добиться в конце концов торжества Разума, человечных

Эмоций, Веры, человеческой способности создавать и познавать духовные

ценности и главную из них - ценность человеческой индивидуальности, не-

повторимости. Обществу потребления и неумеренного производства, вопреки запросам духа, Новая Россия, безусловно, противопоставит стратегию

общества духовного совершенствования и самосовершенствования. Тогда и культура (в ее подлинном, историей выверенном смысле, а не в контексте трактовки ее очередными «культурологами»), впервые станет определять

технику, производство, промышленность, всю социальную жизнь. И притом (даже при равных инвестициях) неизмеримо более интенсивно, ибо

ретрансляция новой культуры будущего станет осуществляться новой, орга-

нически вытекающей из нее педагогикой, содержанием, системой и структурой всего образования эпохи Озарения на базе триединства науки, искусст-

178

ва и веры. Это и будет наш завет новым поколениям граждан России. Это и будет определением такого их образа, такой «модели» (как любят говорить

просвещенцы), которую мы обязаны начать воплощать в реальность уже сегодня, сейчас. История не оставила нам времени, ибо изжившая себя « образовательная система » вновь и вновь порождает полуграмотных и обезду-

ховленных людей, смещает все акценты в гуманистической трактовке высшей цели образования индивида.

9.Высшая цель образования индивида

Вкомплексе проблем, порождаемых динамикой систем образования,

всегда присутствует как доминанта, общая для эпохи, социума, этноса (в их сложном конкретно - историческом переплетении) идеальная цель образо-

вания , осознаваемая и на теоретическом, и на бытовом уровне как критерий образованности. Его теоретическая отработка для наших условий предполагает эвристический анализ некоторых, на первый взгляд, вполне очевидных

понятий.

Их появление в нашей лексике, равно как и вторжение в научный обиход не случайно, но предопределено разломом эпох, переходом человече-

ства от одной стадии развития к другой. Они, как индикатор, отражают ис-

черпанность прошлого в настоящем и переход от настоящего к будущему, к непредсказуемым сдвигам в сфере вечно обновляющегося человеческого духа. Мы оперируем ими, не задумываясь о мистике истории, о неотразимой динамике общечеловеческого обновления.

Теоретики и пропагандисты новых вариантов педагогики в условиях

развивающихся ныне этносов на диво единодушны в утверждении такой искомой идеальной цели. Если абстрагироваться от фразеологических различий, то все они обещают одно и то же - достижение каждым образованным по их концепциям человеком уровня интеллигентности . Факт всеобщего

признания значения интеллигенции сам по себе отраден, но ничего не объ-

ясняет, ибо многое (если не все в интересующем нас отношении) зависит от трактовки этого далеко не самоочевидного понятия. Казалось бы, нет ничего более легкого, чем ответ на вопрос об его сущности. Но попробуйте подойти

кнему не с бытовой, а с культурно - исторической точки зрения, и все сразу

же окажется проблематичным. Ныне для нас интеллигенция - люди умст-

венного труда, обладающие образованием и специальными знаниями в раз-

личных областях науки, техники и культуры. Проще говоря, все не рабочие и

не крестьяне .

Перенесемся мысленно более чем на сотню лет назад, в прошлое - и вот уже более локальное, поисковое, осторожное определение, данное В.

Далем. Интеллигенция, с его точки зрения, это «разумная, образованная, умственно развитая часть жителей». Выражая своим лингвистическим поис-

ком тенденции начала разлома цивилизаций, он более осторожен, предчувствуя возможность дальнейшего расширения объема понятия, при котором исчезает качественный критерий. В самом деле, все ли люди, обладающие

образованием, могут считаться представителями интеллигенции как разум-

ной, образованной, умственно развитой части жителей? Не надо особых со-

циологических исследований, чтобы отрицательно и с достаточным основа-

179

нием ответить на этот вопрос. Проблема же - в иной плоскости, а именно в определении первопричины потери этого качественного критерия нами, в

результате чего мы причисляем к интеллигенции тех, кто не имеет к ней, в силу своей духовной неразвитости, никакого отношения. Конечно, имеется здесь и социально - психологическая подоплека, ибо внекачественное демо-

графическое определение всех нивелирует, а посему и устраивает, ибо уводит от ответственности тех, кто сконструировал и отстаивает поныне систе-

му обучения просветительского толка, лишенную перспективной идеи новой образованности человека информационной цивилизации.

Многое проясняется, если перейти от привычных социальных схем на

уровень индивида с позиций гоминизации. Ведь в таком случае корректно говорить не об абстрактно-всеобщем - интеллигенции, но о конкретном, еди-

ничном, об интеллигенте как живом человеке, обладающим комплексом искомых теоретиками педагогики качеств. Задумаемся еще и еще раз об определении, которое предложил В. Даль. Оно выделяет как существенный один,

доминирующий признак интеллигента (точнее - интеллигенции, ибо в Словаре, созданном им на основе языковой практики XIX века такого термина про-

сто не существует! - образованность как умственное развитие. Но ведь наше

современное лингвистическое чувство протестует против такого просветительского подхода, конечно, поначалу - лишь интуитивно. Ибо катаклизмы нашего безумного, противоречивого мира, органически вобравшего в себя

самые вопиющие противоречия человека, убеждают уже сегодня, сейчас в

том, что торжество разумности, мощи интеллекта не обеспечивает его выживания. Ведь не случайно, едва ли не основной темой всех выдающихся фантастов современности, от Рея Брэдбери и Айзека Азимова до создателей масштабных футурологических утопий голливудских мастеров киноин-

дустрии, является выход человеческого интеллекта из-под естественного

контроля других сфер духа, его конфликт с человеческими эмоциями и верованиями.

Здесь необходимо отступление, поясняющее утверждаемую мною концепцию цивилизации XXI века и интегративной педагогики как базы образо-

вания ближайшего периода в России. История, с моей точки зрения, не ук-

ладывается в прокрустово ложе традиционной трехстадийной системы развития, ограниченной, как и любая теоретическая догма. Она скорее демонстрирует непрерывное вращение в неопределенном пространстве квадрата, начинающееся и завершающееся переходом в иную систему координат. Так,

в европейской истории универсальное развитие свободного человека дал

нам античный мир, и в первую очередь - Древняя Греция. Свободнорожден-

ный в этом мире - интеллигент на первом повороте квадрата истории, обладающий знанием науки мудрости - философии, органическим чувством кра-

соты, верой в пантеон своих богов как ценностных ориентиров бытия и смысла жизни.

А далее, по мере движения квадрата в неопределенном пространстве -

прорыв человечества в будущее, к совершенству через самосовершенствование мог осуществляться по неведомым, но вполне реальным причинам

лишь на одном фланге атаки, поочередно и поступательно, с удивительным

совпадением в жизни самых разных этносов. Средневековье в Европе дало нам мир веры, всеохватывающей и исступленной, более глубинной, но по-

180