Драматизм бытия или Обретение смысла. Философско-педагогические очерки-1

Но нельзя сделать этот интерес устойчивой характеристикой индивидуальности, и то, что дается всем детям идеальным педагогом - новатором в шко-

ле, так же исчезает в тумане забвения, как и то, что вызубривает ученик в заурядной массовой школе. В Интегративном Центре образования возможна корректировка содержания изучаемой проблематики как на индивидуальном

уровне ( при помощи новых технических средств и материальных условий функционирования Центра ), так и на уровне межличностного общения - и

малыш, увлеченный математикой и легко постигающий ее тайны, вполне сможет заниматься с более взрослыми детьми. Дает этот Центр и возможность дифференцированного развития детей не только в интеллектуальном

плане, но и во всех других отношениях, ибо предполагает наряду с максимальным общим развитием динамику выявления будущих профессиональ-

ных интересов. Поэтому, получив базовый для новой эпохи уровень цивилизованности, выпускник Центра максимально продвинется в том, что соответствует его индивидуальной природе.

Индивидуализированный подход в занятиях Центра позволит органично сочетать в итоге то, что нужно для выживания в условиях данной цивилиза-

ции всем с оптимальным развитием духовных сил и потребностей в соответ-

ствии с социальными планами выпускника. Стремление же всех детей развить в соответствии с единым социальным планом, действующим по традиции, ведет к снижению педагогических результатов как раз по этому второму

вектору. Вспомните сами: нужна ли была вам, скажем, математика в том

объеме, который вы успешно освоили и преблагополучно предали забвению? Нужна ли она и теперь художнику, фермеру, преподавателю литературы или спортсмену? Нас пугают, без такого объема занятий математикой, который ныне признается неприкасаемым в школе любого типа, дети не ов-

ладеют логикой мышления и, вообще, - не будут полноценными гражданами.

Сомневаюсь! Думаю, более прав выдающийся ученый Г. Селье, разработавший теорию стресса, который вполне определенно утверждал: "Считается, что глубоко изучить логику и математику необходимо каждому независимо от рода его деятельности, ибо это учит человека думать. Я в этом сомне-

ваюсь. На мой взгляд, математика и логика способны даже блокировать сво-

бодный поток того полуинтуитивного мышления, который является основой основ научных исследований в области медицины".

Индивидуализированный подход, подкрепленный всеми возможностями центра для перемены видов деятельности ребенка в согласии с его ин-

дивидуальным, педологически обоснованным планом развития, открывает

перспективу реальной корректировки образования каждого, отдельно взя-

того ученика в соответствии с его социальными претензиями и реальными способностями.

2. Принцип монтажной интеграции

Напомню, что монтаж как великое завоевание кинематографа, предполагает такое сочетание двух элементов знакового ряда, которое рождает новое смысловое значение. Очевидно, что и занятия в Центре Интегратив-

ного образования, благодаря самой его структуре и функциональным воз-

можностям, открывают перспективу действительно творческой, новой педа-

161

гогике. Сочетая разные дисциплины в одном занятии, традиционную вербальную форму изложения материала с выездами на природу или музей,

предметно - творческую деятельность ребенка с его запросами и потребностями осознания смысла производимого в трудовом акте и закономерностей, лежащих в основе функционирования создаваемой им конструкции, педагог

получит возможность осязаемой экономии времени для достижения более значительного образовательного эффекта. Так, любители автодела ( а их,

как правило, всегда очень много среди юношей), работая с двигателем, по необходимости подходят к объективной потребности разобраться в электросхемах, в особенностях трения и действий смазочных материалов, в осо-

бенностях конструкций разных коробок передач и т.д. Педагог, удовлетворяя их любознательность, способен включить их в изучение математики, физики,

химии на основе создаваемого им единого курса, и комплекс знаний, полученный в результате удовлетворения потребности познания, будет более эффективным и объемным. Конечно, отказ от предметной системы в ее

сложившейся ныне форме - дело далеко не простое и отнюдь не означающее переход к беспредметной педагогике , но именно ему, безусловно, по-

святят свой талант новые поколения педагогов в Интегративных Центрах

образования. Но как бы им ни было трудно, они всегда должны помнить опыт мировой истории и теории образования, в которой предметная система занимает весьма скромное место. Целые цивилизации не знали ее, форми-

руя новые поколения на основе синтеза знаний, эмоций и веры без иссу-

шающего ум и обедняющего эмоциональную отзывчивость человека штудирования частностей, которые и тогда, конечно, были нужны только специалисту. Но и он достигал впечатляющих успехов лишь потому, что базовое образование получал как целостный человек с развитым воображением, ус-

тойчивой верой и эмоциональной отзывчивостью, с неистребимым стремле-

нием к постоянному самосовершенствованию на основе аутотренинга. Принцип монтажности в дидактике - не только антипод устаревшему

принципу межпредметных связей, но и творческая альтернатива последнему. В самом деле, почему бы не попытаться преподавать литературу не как

унылый, обязательный учебный предмет, но в синтезе с мировой историей,

содной стороны, и с художественно -творческой деятельностью ребенка - с другой. Давайте подумаем, почему все солидные академические труды по истории литературы обязательно предваряют и биографии писателя, и анализ его творчества, широкий и многоплановый экскурс в историю его време-

ни? Да ведь и он, и его творчество - продукт и существенная составляющая

истории. Так почему бы через эту составляющую не подойти к творческому

усвоению литературы как фактора духовной истории? Многие годы, беседуя

сталантливыми педагогами-литераторами, слышу одно и то же сетование :

вопреки всем послаблениям и возможностям варьирования содержания преподаваемого ими курса, он остается изучением, но не усвоением лите-

ратуры как художественного творчества . Ведь не случайно, школьники

до сих пор ( как и гимназисты ) пишут сочинения, но не уделяют времени самостоятельному литературному творчеству в разных жанрах. А ведь понять,

например, что такое ода и в чем ее эстетическая прелесть вне самостоя-

тельного творчества, вне собственной литературно -творческой деятельности практически невозможно, даже доверившись учителям, исповедующим

162

идею чтения как творчества. Но где, как не в театральной студии может оформиться и отточиться подлинная литературная культура (скажем так!) на

основе монтажной интеграции литературы и драматической деятельности? Где, как не в этой студии, учащиеся смогут получить глубокие, устойчивые знания и неистребимую потребность к чтению? Предвижу вопрос : так вы по-

кушаетесь на литературу как учебный предмет? А почему бы и нет, если интеграция литературы и истории, дрампедагогики, вероучений даст неизме-

римо более позитивный результат. Что же касается литературных знаний наших школьников, то и данные немногих социологических опросов населения, и личные наблюдения свидетельствуют о фантастическом, прямо-таки

вопиющем невежестве подавляющего большинства вчерашних посетителей "средней, единой, общеобразовательной".

З. Принцип свободы самовыражения

Школа как институт эпохи Просвещения, была рождена во имя свобо-

ды, которую миллионам должно было принести знание, устраняющее мрак невежества. Прекраснодушные просветители, люди чести и подлинного гуманизма, не могли и предполагать, что это самое знание на исходе провоз-

глашенной ими эпохи станет фактором порабощения, несвободы, манипули-

рования индивидом в угоду тем или иным власть предержащим, их групповым, клановым интересам. Не предполагали этого и их страстные последователи - романтические энтузиасты первых лет нашей революции, отработавшие одну из самых перспективных концепций новой, свободной школы.

Еще при их жизни начался процесс дегуманизации образования, его подчи-

нения задачам текущей политической конъюнктуры, проводившийся под громогласными призывами к истреблению "свободного воспитания". Итогшкола, выпускающая в жизнь людей без веры и устойчивых убеждений, без желания сколь - либо активно бороться за те гуманистические ценности, о

которых они красиво писали в сочинениях и отвечали для оценки на экзаме-

нах, готовых служить и Богу, и дъяволу, школа подготовки осредненного, массового человека с убогим набором предпочтений и символов успеха.

Сегодня, в условиях нарастания повсеместно олигархических интересов, влияния на реальную политику немногих супернабобов, организованных

и беспощадных, единственная надежда на наступление эпохи Озарения без

насилия и социальных, неизбежно-катастрофических катаклизмов - наши де-

ти, которых можно и нужно вырвать из-под влияния образовательного инсти-

тута, ставшего на сторону несвободы. Принцип свободы самовыражения, преобразующий всю жизнь ребенка в Интегративном Центре образования, пронизывает весь учебновоспитательный процесс. Речь идет не о прими-

тивном понимании свободы как неосмысленного желания делать все что угодно, по индивидуальной прихоти. Суть его - в другом, а именно: в выра-

ботке устойчивой и ставшей для человека естественной потребностью самостоятельно и активно познавать, достойно реагировать на эмоциональном уровне на все проявления жизни природы и на творения рук человеческих,

быть убежденным в раз принятой системе веры и не изменять ей по прихоти

случая.

163

Напомним, что по формуле П - П - Д потребность формируется через переживания, преобразуемые действием. Именно это действие, педагогиче-

ски организуемое, должно не только активизировать желаемое как итог переживания, но и само - переживаться как свободное, как выражение запросов индивидуума. Отсюда - принципиально иная, чем в школе, установка на

обучение. Она идет не на обязательном и стандартном уроке, а на занятиях, где ребенку предлагаются разные варианты содержания изучаемого и пости-

гаемого в зависимости от его способностей, склонностей и желаний в действии, результат которого - не маркируется педагогом в той или иной оценке ( напомню, что любая "бальная" оценка в Интегративных Центрах образова-

ния - запрещена как факт несвободы, как наказание ), но определяется творческой радостью от достигнутого, от преодоления любых, в том числе -

и интеллектуальных, трудностей ребенком в союзе с учителем. Кстати, казенной оценке всегда уютно там, где есть соотнесение абстрактной модели знания с усвоением его учеником. Но как, например, оценивать достижения

ребенка в эмоциональной сфере - его реальные вкусы, симпатии и антипатии, предпочтения, словом - все эмоциональные реакции? Либостепень и

характер его веры, его непоколебимых убеждений в ее истинности? В школе

этот вопрос вопросов и не возникает, ибо эти две стороны духа человека находятся вне сферы ее интереса. В Интегративных Центрах образования ( на что указывали все творцы новой, свободной педагогики ) творческая дея-

тельность ребенка во всех этих трех сферах духа предопределяет наслаж-

дение от нее как высшую и побудительную к новому творчеству оценку. Отсюда - новый виток развития потребностей, органичных для индивидуума, для его своеобычной и неповторимой структуры. И на любом из этих нарастающих по масштабам и темпам витков побудителем совершенствования и

самосовершествования остается наслаждение(не увлечение, с которым на-

до учиться в модернизированной школе, а именно наслаждение).

4. Принцип развивающих коммуникаций

Образование человека, как я уже подчеркивал, отнюдь не сводится к необходимому, но ограниченному по результатам процессу научения, к той схеме "учитель - ученик", которая стала в нынешней, алогичной школе пре-

валирующей, определяющей и весь "труд" учителя, и ориентированность

всех потребностей ученика, призванного "сдать" тот или иной (в зависимости

от степени мимикрии конкретного образовательного учреждения, остающе-

гося в итоге все той же школой) набор учебных предметов. Существеннейшую часть знаний, убеждений, эмоциональных предпочтений и установок ребенок всегда получал от общения с другими людьми, от тех коммуника-

ций, которые в итоге определяют его индивидуальность и меру культуры. Палитра подобных коммуникаций, составляющих реальную структуру наше-

го бытия, весьма широка. Здесь и непосредственное общение, живые человеческие контакты, в которых каждый что-то неизбежно дает другим, получает и для себя, для своей копилки опыта, и контакты опосредованные, ко-

торые осуществляются при помощи тех или иных носителей информации, от

книг до дисковых операционных систем. Здесь и общение активное, осно-

ванное на совместной деятельности людей, формирующей общие пережи-

164

вания, а стало быть - и потребности безотносительно к их возрасту (его спектр-от семейных интимных контактов до трудовой, воинской, рыночной

деятельности) и общение пассивное, при котором вроде бы и нет коммуникативных контактов, но в действительности они тысячами незримых уз связывают всех нас, наблюдающих друг за другом, аккумулирующих впечатле-

ния от миллионов жизненных ситуаций и преобразующих их как в сознании, так и на интуитивном уровне. Детально эта коммуникативная палитра чело-

веческого общения рассмотрена мною в книге "Клуб и культура общения". Сейчас же мне важно обратить внимание читателя не на принципы

классификации человеческого общения, но на принципиальную необходи-

мость признания их решающей роли в образовании индивида в соответствии с теми возможностями, которые открывает неукротимый технический про-

гресс. Ведь недаром о нашем времени в последние годы все больше и настойчивее говорят как о времени информационной революции, об эпохе возрастания человеческих контактов в геометрической прогрессии. Так вот

школа последнего периода оказалась за бортом исторического движения, напоминая собой изолированный океанариум в среде безграничной морской

стихии, обитатели которого по неизбежности деградируют, вырождаются вне

контактов, характерных для бытия на свободе, в естественных условиях. Педагог в противоестественной школьной среде мне напоминает музыканта, которому дано право играть на органе, используя лишь один регистр инст-

румента : по крайней мере, не менее семидесяти-восьмидесяти процентов

образовательных воздействий, порождаемых информационными контактами, находятся вне его педагогической практики. И не секрет, что порою эти воздействия сводят на нет и то немногое, что выносит ребенок из школы в бурную современную жизнь.

Творчески мыслящие педагоги, не утратившие чувства профессиональ-

ного долга, неуклонно расширяют контакты ребенка, его информационное поле на пути поиска новых форм занятий. Зачастую они решительно отказываются от догм школьной "заорганизованности", по существу прокладывая путь новому типу образовательного учреждения, которое перестанет суще-

ствовать как изолированный организм, но превратится в открытый мир, спо-

собный ассимилировать влияние всего большого мира человеческих отношений. Интегративная система образования в этом отношении предстает организационной формой, по самой сути своей ориентированной на осмысленное, целенаправленное и педагогически организуемое расширение ин-

формационного поля ребенка и функционирующей на основе дидактическо-

го принципа развивающих ребенка коммуникаций.

5.Принцип прогрессирующего самоконтроля

Вшколе любят повторять ставшую трюизмом фразу : наша цель научить ребенка учиться! Увы, именно этого и не делает современная школа,

выпускающая в большой мир наших детей без этого навыка. Они заучили предметы школьных циклов, более или менее благополучно "сдали" их, но не овладели навыками эвристического мышления, необходимым для каждо-

го человека здоровым скептицизмом и самостоятельностью суждений. И

причина подобного печального, но общепризнанного положения не столько

165

структура учебных курсов ( в которых, как уже я отмечал, отсутствует учебный материал для освоения устойчивой веры и отработки тонких, пластич-

ных эмоциональных реакций ), сколько одновекторная направленность отношений в системе учитель-ученик. Мы незаметно предали забвению тот факт, что веками истории мирового педагогического опыта выявлена суще-

ственнейшая закономерность становления человека: его совершенствование всегда должно быть и самосовершенствованием, его развитие предпо-

лагает и навыки саморазвития. Закономерность эта характерна для всех возрастных групп учащихся, а тем более, для малышей, которые в силу здорового человеческого инстинкта выживания все хотят делать "сами". Нет ну-

жды еще и еще раз подчеркивать, что там, где ребенок под руководством талантливого педагога умеет сам добраться до истины, до вывода, до по-

знавательного итога, формируется действительно мыслящий, образованный человек. А уж тем более, такой подход необходим в делах эмоций и веры, где саморазвитие оказывается доминирующим педагогическим путем. На-

помню о все нарастающем разрыве между эмоциональным миром миллионов молодых людей, безоговорочно предпочитающих "легкую" музыку в раз-

ных ее вариантах, и музыкальными предпочтениями педагогов, заученно по-

вторяющих миф о бесспорном эстетическом приоритете европейского симфонизма ( новые открытия в котором они, кстати, в массе своей тоже не приемлют ). Подчас не ведая, что мир современной джазовой музыки - это

бескрайний музыкальный мир, имеющий и свою классику, и своих пророков,

и свои критерии вкуса.

Примечательно, что теоретики школьного образования, обладающие чувством современности, повсеместно ищут решения, способствующие преодолению подобного разрыва. Любопытен, например, опыт украинского ис-

следователя Бориса Брылина, показавшего образовательный потенциал во-

кально-инструментальных ансамблей в рамках школьных учебнотематических планов, и прежде всего - в деле их самосовершенствования.

Убежден, что подобные счастливые находки - исключения, лишь подтверждающие общую закономерность : школа в ее нынешнем виде не может

выработать у детей стремление к самосовершенствованию и к объективной

самооценке на основе принципа прогрессирующего, то есть нарастающего от одного возрастного этапа к другому самоконтроля. Ее ведущий принцип - авторитарный контроль учителя и учительского коллектива как непогрешимого и всеведущего судьи, менее всего склонных полагаться на самостоя-

тельность учеников.

Между тем, в Интегративных Центрах образования по самой их струк-

туре предполагается не столько дрессура, натаскивание учеников, но их аутотренинг сообразно возрастным возможностям и особенностям. Занятия

физкультурой не завершаются на занятии - к услугам любого ребенка спортивные снаряды и сооружения по выбору, которые он может использовать в любое ( подчеркиваю - в любое! ) время, контролируя свое собственное раз-

витие. Равно, как и занятие математикой может слиться с играми в зале компьютеров, способствующими совершенствованию математически - логи-

ческого мышления, но может проводиться самим ребенком наедине с этим

чудом техники - идеальным партнером для аутотренинга. Ребенок же, склонный к литературно-творческой деятельности, не "записывается" в кру-

166

жок, но получает возможность к этой деятельности во все большем объеме

ис выходом за пределы Интегративного Центра. Образно говоря, ребенок

все время сам (естественно, под наблюдением педагогов, владеющих новой дидактикой и игровыми педагогическими технологиями) поднимает свою финишную планку, движимый неукротимой потребностью самосовершенство-

вания, немыслимого без четкого самоконтроля. Самосовершенствования - в многогранной и свободной деятельности .

6.Принцип синтеза в образовательном процессе интеллектуальной, эмоциональной, духовной деятельности на основе деятельности предметно-творческой

Впроцессе нашей революции теоретики и практики народного образования, опираясь на великую традицию гуманистов прошлого, на идеи Про-

свещения и Новой школы, определили статус советской школы как школы трудовой. Увы, вскоре все их новации были преданы забвению, и вместо трудовой школы мы получили школу с профессиональной ориентацией, а затем - школу без оной вообще, но с немногими межшкольными учебнопроизводственными комбинатами.

Сегодня же ведущий тип деятельности - труд как создание материальных, предметных ценностей оказался (вопреки прогрессивным тенденциям школы развитых стран) за порогом наших образовательных учреждений, если не считать немногие средние профессионально -технические училища.

Бедственность подобного положения - не только в том, что депрофессиона-

лизируется подрастающее население страны, вымываемое диким рынком в сферы занятости, не требующие даже примитивной начальной общеобразовательной подготовки. Важнее иной аспект данной, трагической по своим последствиям, ситуации. Всегда, во всех конкретных исторических условиях

развития интеллекта, эмоционального мира человека и его верований не-

зыблемым, в определенном смысле слова, константным стержнем их совершенствования и ретрансляции как факторов достигнутой человеком культуры является труд, предметно - творческая деятельность. Та самая основная человеческая деятельность, в ходе которой человек, воздействуя на

природу, изменяет свою собственную природу. При загадочной смене типов

мышления ( они, словно волны, идут на смену друг другу - магическое мышление, мифическое мышление, символическое мышление, ритуальное

мышление, рациональное мышление и наконец ныне, на пороге Эпохи Оза-

рения - операционное мышление ) совершенствующаяся предметнотворческая деятельность стабильно хранит найденные ранее формы. Настройщик кибернетических систем не может не владеть теми производст-

венными навыками, которые сложились еще на заре человеческой истории,

иего подготовка как суперинтеллектуала немыслима без усвоения самых

начальных форм труда. Как бы не разнились эмоциональные миры многих эпох человеческой истории (порою они столь несопоставимы и своеобычны, что с трудом верится в реальность человеческого единения как рода) , всегда, во всех условиях константный в своей основе труд порождает их и спо-

собствует их материальному выражению и закреплению. Да и более ста-

167

бильные системы верований зачастую исчезают в исторических катаклизмах, оставляя неистребимое убеждение в самоценности и святости труда в

любых его формах. Интегративная система образования, учитывающая уроки истории, органически связывает совершенствование и самосовершенствование человека во всех его аспектах с трудовой деятельностью.

7. Структура интегративной педагогики

Новая система образования характеризуется своеобразным ее соотношением с целостной структурой образования человека, специфической

для нарождающейся цивилизации. Общим местом теоретических работ прогностического типа стало признание существенного увеличения в качественном и количественном плане воздействия таких компонентов структуры об-

разования, педагогики в широком смысле слова, как социальная, семейная педагогика, педагогика аутотренинга, этнопедагогика, и соответствующие

изменения роли школы как устаревшего социального института. Традиционная школа, отказавшаяся от уникальных традиций, определившихся в XX веке, вопреки всем усилиям ее реаниматоров, остается своеобразным остров-

ком в океане жизни, не способствующим подготовке нового поколения к новым условиям выживания ( хотите, назовем более деликатно – жизни), игнорирующим реалии загадочной цивилизации, рождающейся ныне в муках и

катаклизмах. Интегративная педагогика, напротив, вытекает из запросов

жизни и соответствует этим реалиям, органически сочетая в себе все компоненты образования (ее содержание, систему и структуру) в едином учебно - воспитательном процессе.

Первый из этих компонентов - социальная педагогика. Проблемы соци-

альной педагогики разрабатывались мною с конца пятидесятых годов на ос-

нове работ К. Маркса и П. Наторпа, кстати, до сих пор используемых, как правило, без ссылок и в крайне примитивизированном виде академической педагогикой. Наиболее обобщающая моя работа - «Драматизм бытия. В поисках смысла (опыт социальной педагогики)». Я исхожу из конструктивной

посылки К. Маркса , показавшего, что « всестороннее проявление индивида

лишь тогда перестанет представляться как идеал,... когда воздействие внешнего мира, вызывающее у индивида действительное развитие его задатков, будет взято под контроль самих индивидов ».

Естественно, что социальная педагогика существовала и до П. Наторпа, притом нередко в такой ситуации, когда специальных образовательных учреждений не было и в помине, что не мешало людям достигать таких вы-

сот цивилизованности, если хотите - образованности, о которых мы ныне и мечтать не можем, такой «продвинутости» в мышлении, пластичности эмо-

ций и в убеждениях веры, которые не дает и не может дать в силу своей принципиальной изолированности от жизни социума сегодняшняя школа. Восстановление приоритета социальной педагогики - общеизвестный факт,

требующий теоретического осмысления : в педагогических институтах, институтах культуры открываются кафедры социальной педагогики, определена и соответствующая профессия в « табели о рангах », сиречь - в номенк-

латуре - социальный педагог. Беда лишь в том, что модный термин просве-

щенцы лишили понятийного смысла, ловко приспособив его к своим нуждам

168

самосохранения (поразителен всетаки по своей неистребимости русский чиновник!), в действительности давая будущим учителям и педагогам в ши-

роком смысле слова убогие, обветшавшие сведения по внешкольной педагогике, по азам педагогики пионерского движения, по методам деятельности учителей микрорайона.Тем самым они уводят педагогов от действительно

конструктивной, преобразующей сути социальной педагогики.

Напомню, что под социальной педагогикой я понимаю систему целена-

правленных и взаимосвязанных изменений социума, господствующего в нем типа личности во имя развития индивида. Иными словами, это активный процесс использования динамичной системы социум - личность - индивид во

имя совершенствования и самосовершенствования человека.

Структура социальной педагогики ( в соответствии с ее целевой ус-

тановкой на практическое преобразование мира человека ) включает в себя три взаимосвязанных и расчленяемых только в абстракции раздела:

1)педагогически осмысленное регулирование всей системы общест-

венных отношений в их совокупности во имя прогнозируемого, предвидимого изменения сущности человека ( напомню, что истоки такого подхода - мар-

ксистское понимание человека как совокупности всех общественных отно-

шений);

2)включение всех, и прежде всего - подрастающего поколения, в многогранную универсальную деятельность ( а не только в деятельность науче-

ния ), способствующую развитию всех духовных сил и способностей лично-

сти при их гармонизации;

3)интегрирование комплекса воспитывающих сил, факторов развития и саморазвития человека для выявления творческих потенций индивида. Выскажу некоторые соображения об этих воспитывающих социальных силах и

факторах, которые не просто должны быть учтены в школьной практике (что,

конечно, абсолютно нереально), но стать и факторами Интегративной системы образования, дающей новый тип соотношения социума и образовательного учреждения.

Первый фактор - то, что принято называть средой, социальным окру-

жением. Еще Роберт Оуэн справедливо подметил : " население всякой стра-

ны воспитывается и формируется существующими в ней основными условиями". К ним могут быть отнесены отношения собственности и политические установления, распределительные отношения и сложившиеся устойчивые типы межличностных отношений, которые регулируются нормами пове-

дения, обязательными для "нормального", не выламывающегося из среды

индивидуума. Естественно, что и "вещный'', (в широком смысле - ойкумена)

мир, созданный человеком или материальная среда - не музей, в котором мы живем, а выражение того же социального окружения, его символическое

проявление, равно как и те организации и учреждения, которые порождает конкретная историческая эпоха, и в условиях функционирования которых и по законам принятой вольно или невольно игры мы все существуем.

Второй фактор социальной педагогики - культура в широком ее понимании, все то, что реально входит в понятие коллективной памяти. Само оп-

ределение культуры как коллективной памяти, характерное для философии

нового мышления, не только отграничивает ее от ойкумены, но и ориентирует нас на признание факта усвоения человеком системы существовавших в

169

прошлом знаний, верований, эмоций, информационно-знаковых систем их фиксации и модели образованности человека как обязательной стартовой

площадки для прорыва в будущее. Естественно, что такое усвоение происходит всегда и везде не в абсолютном смысле реанимации всего того, что порождает жизнедеятельность человека, но избирательно, в соответствии с

запросами времени и потребностями практики. Так, эпоха Европейского Возрождения предопределила всю культурную устремленность человека

преимущественно на античный мир и постаралась забыть не менее великую культуру Европейского Средневековья. Великая Китайская цивилизация более спокойно и мудро всматривалась в культуру других народов и эпох, из-

бегая радикального изменения доминанты своей многотысячелетней культуры, свято оберегая ее традиции в области знаний, веры, эмоций, ее ин-

формационно-знаковое поле и стабильные представления о вэнь как образованности человека, которому доступно "премудрое незнанье иноземцев» Естественное любопытство и открытость к иной культуре без подобной

"премудрости", погубили цивилизации инков, майя, ацтеков, которые во многих отношениях представляли собой незаменимые цветы в общем букете

человеческой культуры. Русская культура как поразительный феномен на

протяжении тысячелетий хранит свою коллективную память и вместе с тем ассимилирует достижения культур других эпох и народов. В этом ее своеобразии, кстати, и таится источник нашей надежды на универсальное развитие

ее культуры в XXI веке, путь которому уже сегодня может открыть Интегра-

тивная педагогика, учитывающая методы социальной педагогики органично, по самой своей сути.

Столь же органично ( в отличие от школы как изолированного образовательного учреждения ) Интегративные Центры образования адаптируют

бесценный опыт народной педагогики . Мною разделяется то определение

народной педагогики ( впервые обоснованной как самостоятельная педагогическая сфера представителями культурной антропологии в Германии ), которое сформулировал профессор Г. Н. Волков в книге "Этнопедагогика". Он писал в этой связи: "Народная педагогика - это совокупность педагогических

сведений и воспитательного опыта, сохранившихся в устном народном твор-

честве, обычаях, обрядах, детских играх и игрушках и т. п. Народная педагогика предполагает наследование педагогической культуры народных масс, выработанной тысячелетним опытом человечества и бытующим в народе до наших дней''. Соответственно этнопедагогику проф. Г. Н. Волков предлагает

трактовать как особую науку о народной педагогике, что, безусловно, теоре-

тически корректно, но не вошло в наш лексикон.

Прежде чем сделать акцент на потенциале народной педагогики, который наиболее адекватно может быть, с моей точки зрения, реализован в Ин-

тегративном Центре образования как учреждении, органично включенном в жизнь народа, в его быт и культуру, необходимо сделать некоторые терминологические уточнения. Когда мы говорим о необходимости использовать

народную педагогику как систему обычаев, обрядов, сказок, игр народа, мы допускаем некоторую логическую чересполосицу. Ведь обычаи как "общий

образ действий" - явление надэтническое, универсальное для рода челове-

ческого, что отчетливо понимал В. Даль, приводя это определение. У всех народов существуют обычаи установления семейно - брачных отношений,

170