- •Содержание
- •Раздел 1. Качество современного образования и
- •Раздел 2. Технологии организации развивающей деятельности
- •Раздел 3. Основные образовательные технологии
- •Пояснительная записка
- •Содержание курса педагогические технологии
- •Раздел 1. Качество современного образования и педагогические технологии
- •Тема 1. Стратегии развития современного образования
- •Тема 2. Технологизация педагогического процесса
- •Тема 3. Педагогическая ситуация и педагогическая задача
- •Раздел 2. Технологии организации развивающей деятельности
- •Раздел 3. Раздел основные образовательные технологии
- •Краткое содержание лекционного курса
- •Раздел 1. Качество современного образования и педагогические технологии
- •Раздел 2. Технологии организации развивающей деятельности
- •Раздел 3. Раздел основные образовательные технологии
- •Краткий терминологический словарь
- •Организация учебной и самостоятельной работы студентов
- •Задания для самостоятельной работы
- •Технология проектного обучения.
- •Технология модульного обучения.
- •Материалы для самоконтроля
- •Игровые технологии
- •Задание к зачету по курсу «педагогические технологии»
- •Список технологий
- •Технология модульного обучения
- •Технология проектного обучения
- •Вопросы к экзамену по курсу «педагогические технологии»
- •Технологии развивающего обучения.
Раздел 3. Раздел основные образовательные технологии
Технологии личностно-ориентированного обучения
Признаки личностно-ориентированного обучения
Роль учителя личностной направленности заключается не в передаче знаний, умений и навыков, а в организации соответствующей образовательной среды, обучаясь в которой, ученик опирается на личностный потенциал и соответствующую технологию обучения.
Обучение здесь понимается как совместная деятельность ученика и учителя, которая направлена на индивидуальную самореализацию ученика и развитие его личностных качеств в ходе освоения изучаемых дисциплин. В зависимости от философско-педагогических основ, целей и технологий личностно-ориентированное обучение имеет разновидности: природосообразное, развивающее, проблемное, эвристическое и др.
Французский педагог С. Френе, создатель антропософии Р. Штайнер, писатель и русский философ-педагог Л.Н. Толстой, классики развивающего обучения В.В. Дывыдов, Л.В. Занков в той или иной степени строили свои теории на личностной ориентации. Можно найти общее в достаточно разных педагогических системах, авторами которых являются современные отечественные ученые Ш.А Амонашвили, Е.В. Бондаревская, СВ. Кульневич, В.В. Сериков, И. С. Якиманская и др.
В основе личностно-ориентированной парадигмы обучения — признание уникальной сущности каждого ученика и индивидуальности его учебной траектории.
Личностная ориентация — один из критериальных признаков обучения любого типа или вида. Но личностная ориентация не всегда отвечает потребностям и потенциям самой личности. Когда личность «обрабатывают» для нужд, связанных не с ее внутренним источником развития, а, например, с так называемым родительским заказом или потребностями региона, личностная ориентация не является гуманной и природосообразной.
Если человек (ученик, учитель), его природные, личностные и индивидуальные особенности учитываются при проектировании, осуществлении и диагностике образовательного процесса и способны оказывать на него влияние, то говорят о гуманистическом личностно-ориентированном обучении.
Принципы личностно-ориентированного обучения
1. Признание уникальности и индивидуальной самоценности каждого ученика как самобытного человека, имеющего собственную предопределенность, генетически заложенную «программу» образования, реализуемую в форме его индивидуальной траектории по отношению к общему образованию. Но это не потакание прихотям ученика.
2. Признание каждым учеником и педагогом уникальности и индивидуальной самоценности любого другого человека. То есть система образовательных координат может и должна выстраиваться относительно каждого ученика, который в обязательном порядке признает существование аналогичных систем у каждого из других учеников.
Признавать право других быть другими — не единственное условие личностно-ориентированного обучения.
3. Каждый ученик, признавая уникальность другого человека, обязан уметь взаимодействовать с ним на гуманных основаниях.
Коммуникативность — универсальная компетенция личности, а толерантность — одна из важнейших характеристик данной компетенции. Ученик, умеющий понять другую точку зрения или мотивы деятельности другого человека, реализует тем самым свою социальную роль и предназначенность. Умение личности взаимодействовать относится не только к другим отдельным ученикам, но и к группам, коллективам, обществам, а также к самому себе (рефлексивно). Взаимодействие ученика с другими субъектами предполагает наличие, сохранение или изменение его первоначальной позиции. Коммуникативная деятельность обеспечивает развитие ученика, создание им новых образовательных результатов, обогащенных знанием, пониманием, диалогом с результатами других его современников.
4. Личная или коллективно создаваемая образовательная продукция ученика не отрицает, а сопоставляется с культурно-историческими достижениями. Знакомство и выстраивание учеником отношений с общечеловеческими достижениями происходит не изначально, а лишь после личностной проявленности его собственного понимания сути изучаемых вещей.
5. Получаемые учеником образовательные результаты рефлексивно выявляются и оцениваются как им самим, так и учителем по отношению к индивидуально формулируемым целям ученика, соотносящимся с общеобразовательными целями.
Таким образом, результативность личностно-ориентированного обучения характеризуется прежде всего личностным приращением ученика, и лишь во вторую очередь сопоставляемым с общеобразовательными требованиями и стандартами. Сравнивать ребенка с ним прежним, а не с другими.
Принципы личностно-ориентированного обучения
1. Принцип личностного целеполагания ученика:
Образование каждого учащегося происходит на основе и с учетом его личных учебных целей.
Независимо от степени осознанности своих целей ребенок живет с врожденной потребностью и возможностью ставить и достигать их. Самоопределение ученика по отношению к конкретному учебному вопросу или всему курсу позволяет ему поставить для себя конкретные цели и задачи, на основе которых можно осуществлять затем индивидуальную образовательную траекторию: участвовать в выборе форм и методов обучения, в определении содержания и темпа занятий. Ученик обозначает интересующие его проблемы, консультируется по этому поводу с учителем, согласовывает индивидуальную программу занятий с общей образовательной программой.
Принцип личностного целеполагания предусматривает необходимость осознания целей обучения как учеником, так и учителем. Когда их цели различны, учитель не добивается изменения целей ученика, а помогает ему осознать свою цель и достичь ее в сопоставлении с иными целями.
2. Принцип выбора индивидуальной образовательной траектории: Ученик имеет право на осознанный и согласованный с педагогом выбор основных компонентов своего образования: смысла, целей, задач, темпа, форм и методов обучения, личностного содержания образования, системы контроля и оценки результатов.
Личностная самореализация ученика в образовании возможна лишь в условиях свободы выбора элементов образовательной деятельности; для этого учитель обеспечивает ученика правом выбора целей занятия, способов их достижения, темы творческой работы, форм ее выполнения и защиты, поощряет собственный взгляд ученика на проблему, его аргументированные выводы и самооценки.
Школьник создает образовательный продукт и получает образовательное приращение тогда, когда овладевает основами креативной, когнитивной и организационной деятельности. Поэтому учитель не только предоставляет ученикам свободу выбора, но и учит их действовать осмысленно в ситуации выбора, вооружает необходимым деятельностным инструментарием. Чем большую степень включения ученика в конструирование собственного образования обеспечивает учитель, тем полнее оказывается индивидуальная творческая самореализация ученика.
3. Принцип мегапредметных основ образовательного процесса: Основу содержания образовательного процесса составляют фундаментальные метапредметные объекты, обеспечивающие возможность субъективного, личностного познания их учениками.
Познание реальных образовательных объектов приводит учеников к выходу за рамки обычных учебных предметов и переходу на метапредметный уровень познания (греч. meta означает «стоящее за»). На метапредметном уровне многообразие понятий и проблем сводится к относительно небольшому количеству фундаментальных образовательных объектов — категорий, понятий, символов, принципов, законов, теорий, отражающих определенные области реальности.
4. Принцип продуктивности обучения: Главным ориентиром обучения является личное образовательное приращение ученика, складывающееся из внутренних и внешних образовательных продуктов его учебной деятельности.
Продуктивное обучение ориентировано не столько на изучение известного, сколько на приращение к нему нового, на сотворение учениками образовательного продукта. В процессе создания внешних образовательных продуктов в изучаемых дисциплинах у ученика происходит развитие внутренних навыков и способностей. Внешнее образовательное приращение происходит одновременно с развитием личностных качеств ученика.
5. Принцип первичности образовательной продукции учащегося: Создаваемое учеником личностное содержание образования опережает изучение образовательных стандартов и общепризнанных достижений в изучаемой области.
Этот принцип конкретизирует личностную ориентацию и природосообразность обучения, приоритет внутреннего развития ученика перед усвоением внешней заданности. Ученик, которому дана возможность проявить себя в изучаемом вопросе прежде, чем он будет ему изложен, шире раскрывает свои потенциальные возможности, овладевает технологией творческой деятельности, создает образовательный продукт, подчас более оригинальный, чем общепризнанное решение данного вопроса.
6. Принцип ситуативности обучения: Образовательный процесс строится на ситуациях, предполагающих самоопределение учеников и поиск ими решения. Учитель сопровождает ученика в его образовательном движении.
Чтобы организовать творческую деятельность ученика, учитель создает или использует возникшую образовательную ситуацию. Ее цель — вызвать мотивацию и обеспечить деятельность ученика в направлении познания образовательных объектов и решения связанных с ними проблем. Роль учителя — организационно-сопровождающая, так как он обеспечивает личное решение учениками созданного образовательного затруднения.
7. Принцип образовательной рефлексии: Образовательный процесс сопровождается его рефлексивным осознанием субъектами образования.
Рефлексия — не припоминание главного из урока или формулирование выводов, это осознание способов деятельности, обнаружение ее смысловых особенностей, выявление образовательных приращений ученика или учителя. Учащийся не просто осознает сделанное, он еще осознает способы деятельности, т. е. то, как это было сделано.
Формы образовательной рефлексии различны — устное обсуждение, письменное анкетирование, графическое изображение происходящих изменений. Рефлексия — необходимое условие для того, чтобы ученик и учитель видели схему организации образовательной деятельности, конструировали ее в соответствии со своими целями и программами, осознавали возникающую проблематику и другие результаты.
Реализация данных принципов происходит с учетом конкретных условий, относящихся к содержанию, технологии, формам и методам организации образовательной деятельности ученика.
Технология педагогических мастерских
Мастерская — это иная форма организации учебного процесса. Эта необычная система обучения была разработана французскими педагогами-представителями ЖФЕН — «Французской группы нового образования». У истоков движения стояли психологи П. Ланжевен, Анри Валлон, Жан Пиаже и др.
В самом общем виде ЖФЕН ставит целью разработку и внедрение в практику образования интенсивных методов обучения и развития ребёнка. Данная цель опирается на глубоко обоснованную фундаментальную и оригинальную теоретическую концепцию.
Сущность новой системы выражается в следующих основных положениях:
1. Личность с новым менталитетом.
Это личность «самостоятельная, социально ответственная и конструктивно вооружённая», способная оказывать позитивное воздействие на свою жизнь и окружающий мир.
2. Все способны.
Каждый ребёнок обладает способностями практически ко всем видам человеческой деятельности: к овладению естественным и гуманитарным знанием, изобразительным искусством, музыкой и т. д. Дело только в том, какие методы будут применяться в процессе его образования.
3. Интенсивные методы обучения и развития личности. Для методов ЖФЕН характерны:
а) отношение учителя к ученику, как к равному себе;
б) не простое сообщение знаний как неоспоримых истин, а самостоятельное «строительство» знания учащимися, критически относящегося к информации, и самостоятельного решения творческих задач;
в) плюрализм мнений, подходов, уважительное отношение к мнению, варианту другого.
4. Новый тип педагога.
Это не авторитарный учитель, а тот, кто не подавляет природу ребёнка.
В начале 90-х годов группа сотрудников Санкт-Петербургского государственного университета педагогического мастерства предприняла попытку адаптировать эту технологию в практику российского школьного образования. Обобщили работу французских мастерских сотрудники из Санкт-Петербурга в виде следующих правил:
1. Мастер создаёт атмосферу открытости, доброжелательности, сотворчества в общении.
2. В процессе занятий мастер обращается к чувствам ребёнка, пробуждает в нём интерес к изучаемой проблеме (теме).
3. Он работает вместе с детьми, мастер равен ученику в поиске знания.
4. Мастер не торопится давать ответы на поставленные вопросы.
5. Важную информацию он подаёт малыми дозами, если обнаруживает потребность в ней у учащихся.
6. Исключает официальное оценивание работы учащегося (не выставляет отметок в журнал, не ругает, не хвалит), но через социализацию, афиширование работ даёт возможность появления самооценки учащегося, её изменения, самокоррекции.
1. «Индукция» («наведение») — создание эмоционального настроя, включение подсознания, области чувств каждого ученика, создание личного отношения к предмету обсуждения. Индуктор — слово, образ, фраза, предмет, звук, мелодия, текст, рисунок и т. д. — всё, что может разбудить чувство, вызвать поток ассоциаций, воспоминаний, ощущений, вопросов.
2. «Самоинструкция» — индивидуальное создание гипотезы, решения, текста, рисунка, проекта.
3. «Социоконструкция» — построение этих элементов группой.
4. «Социализация» — всё, что сделано индивидуально, в паре, в группе, должно быть обнародовано, обсуждено, «подано» всем, все мнения услышаны, все гипотезы рассмотрены.
5. «Афиширование» — вывешивание «произведений» — работ учеников и Мастера (текстов, рисунков, схем, проектов, решений) в аудитории и ознакомление с ними — все ходят, читают, обсуждают или зачитывают вслух (автор, Мастер, другой ученик).
6. «Разрыв» — внутреннее осознание участником мастерской неполноты или несоответствия своего старого знания новому, внутренний эмоциональный конфликт, подвигающий к углублению в проблему, к поиску ответов, к сверке нового знания с литературным или научным источником.
7. «Рефлексия» — отражение чувств, ощущений, возникших у учащихся в ходе мастерской, это богатейший материал для рефлексии самого Мастера, для усовершенствования им конструкции мастерской, для дальнейшей работы.
План мастерской детализирован, необходимо предусмотреть множество заданий, «подсказок» — информации, которая будет предложена учащимся в тот момент, когда в ней возникает необходимость. Естественным образом увеличивается объём информации, с которой учитель работает предварительно, чтобы в ходе мастерской самому остаться в теме.
Специально организованное педагогом-Мастером развивающее пространство (жизненные ситуации, в которых есть все необходимые условия для развития) позволяет учащимся в коллективном поиске приходить к построению («открытию») знания, источником которого при традиционном обучении является только учитель._
Технологии развивающего обучения
В начале 30-х годов XX в. Л.С. Выготский выдвинул идею обучения, идущего впереди развития и ориентированного на развитие ребенка как основную цель. Согласно его гипотезе, знания являются не конечной целью обучения, а всего лишь средством развития учащихся.
Одна из первых попыток реализовать эти идеи предпринята Л.В. Занковым, который в 50 - 60-х годах разработал систему интенсивного всестороннего развития для начальной школы. В то время в силу известных обстоятельств она не была внедрена в практику. Несколько иное направление развивающего обучения в 60-х годах было разработано Д.Б. Элькониным и В.В. Давыдовым и воплощено в практике работы экспериментальных школ.
В их технологии основное внимание обращалось на развитие интеллектуальных способностей ребенка. Термин «развивающее обучение» обязан своим происхождением В.В. Давыдову. Введенный для обозначения ограниченного круга явлении, он довольно скоро вошел в массовую педагогическую практику. Сегодня его употребление столь разнообразно, что требуется уже специальное исследование для уяснения его современного значения. Понятие «развивающее обучение» может считаться содержательным обобщением (В.В. Давыдов). Под развивающим обучением понимается новый, активно-деятельностный способ обучения, идущий на смену объяснительно-иллюстративному способу.
Может ли обучение быть не развивающим?.
Соотношение процессов обучения и развития может быть разное. Результатом любого обучения всегда являются некоторые сдвиги в развитии, но они - либо прямой результат, продукт, на который направлено обучение, либо - всего лишь побочное следствие. Обучение может быть направлено не на развитие, а на функциональную подготовку человека, и оно вовсе не задается вопросом о том, как развивается человек. Там есть другой критерий: как он выполняет определенные функции. Цель такого обучения - некий минимум, оптимум знаний, умений, навыков, так называемых «зунов». Происходит ли при этом развитие? Да, но оно не планируется, оно происходит стихийно и непредсказуемо, оно может быть большим, меньшим и т.д. Развитие здесь имеется в виду как некая предпосылка обучения.
Традиционное обучение вплоть до сегодняшнего дня целиком и полностью ориентировано на «вооружение» подрастающего поколения определенным набором «зунов» или еще более интригующую цель - «подготовку к жизни». Отсюда вытекает, что жизнь начинается после школы, а то, что в школе - некий пролог к ней. Другой вид обучения, который рассчитан на развитие ребенка, рассматривая его как индивида, живущего сегодня, и создавая максимально благоприятные условия для его развития. Только в этом смысле возможно разграничивать понятия: развивающее обучение и не развивающее обучение (функциональное).
Основная направленность функционального обучения и воспитания - подготовка к выполнению определенных функций (функциональная дрессировка, ума, рук и души). Развивающее обучение представляет собой целостную систему, не сводимую к сумме методических приемов. РО - целостная система, где все три параметра: содержательный, методический и личностный взаимосвязаны и взаимообусловлены и неотделимы друг от друга.
Содержание развивающего обучения, в отличие от функционального, направлено на освоение не частных способов действия, умений и навыков, а принципов действия. Принципы действия по сути дела составляют содержание теоретического знания.
В связи с этим возникает необходимость четкого разграничения понятий от той формы знаний, которая преобладает в нашей традиционной школе. В традиционно школьном представлении понятие - это абстрактное знание, облеченное в словесную форму, безотносительно к его содержанию.
Развивающее обучение возможно только в том случае, если в его содержание положена система научно- теоретических понятий. Но в начальной стадии обучения система теоретических понятий не может быть произвольной. Нельзя взять любую систему и начать обучать школьников. Выбор этой системы определяется логикой формирования учебной деятельности. Учебная деятельность формируется в результате преобразования практических действий в учебно-практические. Поэтому начальный этап учебной деятельности усвоение не просто системы научных понятий, а понятий, содержащих в себе основания для определенных практических умений. По мере того, как учебная деятельность формируется, содержание должно меняться. В традиционном обучении система понятий задается для усвоения через формулировку этих понятий, их определения. Поэтому существует жесткий перечень, что должен знать ученик. В развивающем обучении научные понятия существуют в легком варианте - способе действий.
Ребенком должен быть освоен этот способ, его основание, умение построить данное действие, обосновать, доказать его. Поэтому в развивающем обучении нежелательно и, по-видимому, невозможно задавать готовые определения. Формулировка понятия - это тот результат, к которому нужно прийти в конечном итоге, в результате анализа.
Изменение в содержании приводят и к существенному изменению в методах обучения.
Основа традиционного метода обучения - демонстрация способа, объяснение, тренировка, оценка. Это - иллюстративно-объяснительный метод. В развивающем обучении, предметом которого является не способ действия, а принцип, этот метод не пригоден по той причине, что принцип, в отличие от способа, нельзя продемонстрировать. Выяснение принципа возможно только в результате самостоятельного анализа действия, ситуации, условий и обобщения тех объективных связей, на которые опирается данный способ.
При обучении принципу учитель должен выбрать такую задачу, в которой нужный принцип проявлялся бы в простой форме, и учащиеся могли вычленить и зафиксировать его. Принцип выявляется только в результате собственной деятельности детей. Никаким другим способом его нельзя обнаружить, тем более - усвоить. Поэтому метод развивающего обучения заключается не в показе, не в объяснении, а в организации собственных действий учащихся.
Методика регламентирует деятельность учителя.
Педагогический процесс в условиях развивающего обучения всегда носит характер диалога - учителя с учеником; Именно в этой совместной деятельности (причем, не только учителя и ученика, но и учащихся между собой) рождается сопоставление точек зрения, анализ, вырабатывается общая позиция. Вместо индивидуальной деятельности, которая из-за необходимости существует в традиционном обучении, здесь деятельность может быть только коллективной, совместно распределенной. Учитель в нее включается как участник идеи. При этом совершенно исключаются все авторитарные формы, прежде всего - формы оценки.
Разрушение авторитарности учителя - один из важнейших ранних этапов развивающего обучения. Это надо сделать сознательно, т.е. приучать детей к мысли, что учитель может ошибаться. Точно также нужно снимать авторитарность аналога учителя-учебника. Учебник, как и учитель, может ошибаться. Доверять нужно не слову учителя, автору учебника, а опыту, анализу, факту.
Таким образом, стиль отношений здесь совершенно иной. Диалог предполагает равноправие партнеров, участвующих в нем.
Можно выделить ряд характеристик сформированной учебной деятельности: открытость к критике, самооценке, самоконтролю, равноправие всех ее участников, умение строить свою работу в достаточно жесткой системе. Последнее прежде всего относится к учителю. Ведь система понятий, на которую опирается развивающее обучение, не может произвольно варьироваться, нарушаться. В ней своя предметная роль, свои закономерности.
Таким образом, развивающее обучение предполагает принципиально иной тип педагогической деятельности, в корне отличный от деятельности учителя в системе функционального обучения. Она построена на общении детей, совместном решении задач, педагогическом творчестве и компетентности. И равно в той степени, в какой учитель открывает для себя эту сферу педагогической деятельности, он становится личностью.
В.В. Давыдов отмечал, что личность - это человек, который решает творческие задачи и не повторяет то, что делают другие. Поэтому учитель, работающий в системе развивающего обучения, по необходимости становится личностью или бросает эту работу.
Итак, развивающее обучение представляет собой целостную систему, где все взаимосвязано и взаимообусловлено: содержание, метод и тип общения. Это обучение, в процессе которого ученик развивается совместно с учителем.
В этом его преимущество и чрезвычайная сложность.
Технология модульного обучения
Сердцевина модульного обучения - учебный модуль, включающий: законченный блок информации; целевую программу действий ученика; рекомендации (советы) учителя по ее успешной реализации.
Модульная технология обеспечивает индивидуализацию обучения: по содержанию обучения, по темпу усвоения, по уровню самостоятельности, по методам и способам учения, по способам контроля и самоконтроля.
Принципиальные отличия модульного обучения от других систем обучения состоят в следующем:
содержание обучения представляется в законченных самостоятельных комплексах, усвоение которых осуществляется в соответствии с поставленной целью. Цель формируется для обучающего и содержит в себе не только указание на объем изучаемого содержания, но и на уровень его усвоения. Кроме того ученик получает от учителя советы в письменной форме как рационально действовать;
изменяется форма общения учителя с учащимися. Оно осуществляется через модули и, безусловно, реализуется процесс индивидуального общения управляемого и управляющего;
ученик работает максимум времени самостоятельно, учится целеполаганию, самопланированию, самоорганизации и самоконтролю;
отсутствует проблема индивидуального консультирования, дозированной помощи учащимся.
Цель модульного обучения: содействие развитию самостоятельности учащихся, их умения работать с учетом индивидуальных способов проработки учебного материала.
Исходные научные идеи:
Модульное обучение базируется на деятельностном принципе: только тогда учебное содержание осознанно усваивается, когда оно становится предметом активных действий школьника, причем, не эпизодических, а системных. Поэтому, разрабатывая задания, учитель опирается на состав учения, ориентирует школьников на цель учебной деятельности, мотивирует ее принятие, определяет систему ученического самоконтроля и самооценки, обеспечивая таким образом самоуправляемый рефлексивный образовательный процесс.
Модульная технология строится на идеях развивающего обучения: если школьник выполняет задание с дозированной помощью учителя или одноклассников (подбадривание, указание ориентира и т.п.) он находится в зоне своего ближайшего развития. Такой подход способствует созреванию функций психики ребенка: то, что сегодня он делает с помощью других, завтра сможет сам, т.е. один цикл завершается, ученик переходит в зону актуального развития, и виток раскручивается на новом уровне. В модульном обучении это реализуется посредством дифференциации содержания и дозы помощи ученику, а также организации учебной деятельности в разных формах (индивидуальной, групповой, в парах постоянного и сменного состава).
В основании модульной технологии находится и программированное обучение. Четкость и логичность действий, активность и самостоятельность школьника, индивидуализированный темп работы, регулярная сверка результатов (промежуточных и итоговых), самоконтроль и взаимоконтроль - эти черты программированного подхода присущи и технологии модульного обучения.
Интенсивный характер технологии требует оптимизации процесса обучения, т.е. достижения наилучшего результата с наименьшей затратой сил, времени и средств.
Системы действий учителя и ученика
Рассмотрим последовательность действий учителя при составлении модульной программы.
Первый шаг - это представление учебного курса как системы, т.е. первичное структурирование содержания.
Сначала учитель сам, а затем вместе с методическим объединением выделяет стержневые линии всего учебного предмета, курса.
Следующее действие состоит в отборе содержания для каждого класса по каждой стержневой линии.
Отобранный материал сводится в таблицу.
Таким образом, учитель получает наглядное представление о содержании своего предмета и по каждому классу, и по восходящей от класса к классу.
Второй шаг состоит в том, что на каждый класс составляется технологическая карта. Приведем ее возможный вариант.
Технологическая карта по каждой параллели классов
Стерж- невые линии |
Ведущие знания |
Второсте- пенные знания |
Сопутству- ющее повторение |
Трудно Усваивае мые темы |
Внутри предметные связи |
Меж пред- метные связи |
Пути преодо ления затруд нений |
|
|
|
|
|
|
|
|
Составив такую карту, учитель четко и целостно видит все содержание с точки зрения особенностей и сложности его изучения.
Третий шаг - создание модульной программы, компонентами которой являются дидактическая цель и совокупность модулей модульной программы.
Каждой модульной программе дается название, которое отражает суть выбранной для нее крупной темы или раздела.
Затем формулируется комплексная дидактическая цель на трех уровнях : значение этих знаний для духовного развития личности, для жизненной практики и профессионального самоопределения; знания; умения.
Четвертый шаг связан с выделением в комплексной дидактической цели интегрирующих дидактических целей - также на трех уровнях - для каждого модуля и отбором его содержания, которое представляет собой законченный блок информации, т.е. выстраивается система модулей.
Пятый шаг - градация интегрирующих дидактических целей на частные дидактические цели и формирование содержания учебных элементов, составляющих модуль.
В результате вырастает дерево целей: комплексная дидактическая цель - интегрирующие дидактические цели - частные цели с подобранным под каждую из них содержанием.
Шестой шаг - построение самого модуля.
Построение модуля начинается всегда с формулировки интегрирующей цели, которую на схеме обозначим как учебный элемент - 0.
Затем дается задание для входного контроля, цель которого - установить готовность учащихся к работе.
Определяются все частные дидактические цели и создаются учебные элементы, включающие в себя целевую установку, алгоритмы действий ученика и проверочное задание для контроля и коррекции усвоения знаний и умений.
Наполняется содержанием предпоследний элемент модуля - резюме, обобщающее ход выполнения заданий.
Составляются задания выходного контроля. Их смысл в выявлении степени овладения содержанием модуля.
Продумываются структурно-логические схемы обобщения материала модуля и возможные ошибки учащихся при их построении.
Схематически полученную модульную программу можно представить в виде схемы.
Структура модульной программы
Последовательность действий учителя при составлении модуля
При разработке модулей следует исходить из известных принципов:
частные дидактические цели учебных элементов в своей совокупности обеспечивают достижение интегрированной цели модуля; реализация интегрированных целей всех модулей, в свою очередь, приводит к комплексной дидактической цели модульной программы;
реализованная обратная связь - основа управляемости и контролируемости процесса усвоения знаний. При этом входной и выходной контроль более жесткий, осуществляется учителем, а текущий и промежуточный (на стыке учебных элементов) - мягкий, проходит в виде само- и взаимоконтроля учащихся;
учебный и дидактический материал излагается доступно, конкретно, выразительно, в диалоговой форме;
при построении модуля соблюдается логика усвоения учащимися знаний: восприятие, осмысление, запоминание, применение, обобщение и систематизация;
структура модуля должна соответствовать логике учебного занятия того или иного типа.
Первый шаг - определение интегрирующей цели модуля.
Второй шаг - Разбиение на учебные элементы в соответствии с логикой того или иного типа учебного занятия.
Третий шаг - формулирование цели каждого учебного элемента.
Четвертый шаг - определение содержания каждого учебного элемента.
Пятый шаг - формулирование рекомендаций (советов) учащимся.
Опыт показал, что наиболее удобна следующая форма учебного элемента (УЭ).
№ УЭ |
Учебный материал с указанием заданий |
Советы учителя |
|
|
|
|
|
|
Создание учебных модулей подчиняется системе требований к заданиям, к деятельности учащихся и учителя.
Задания осуществляют непрерывность внутрипредметных и межпредметных связей; дифференцированы по содержанию и уровню познавательной самостоятельности; проблемны, ориентируют на поиск проблем и их решений; отражают механизм усвоения знаний; включают повторение изученного (составление таблиц, сравнительных характеристик и т.д.); интегрируются целью модуля.
Деятельность учащегося проходит в зоне его ближайшего развития; ориентирована на самоуправление и взаимоуправление, формирует навыки общения; дает возможность рационально распределять время; реализует рефлексивные способности ученика на каждом занятии.
Изменяется принципиально деятельность учителя. Его главная задача - разработать модульную программу, сами модули, а на занятии он мотивирует, организует, координирует, консультирует, контролирует, т. е., используя потенциал модульного обучения осуществляет рефлексивное управление обучением.
Ограничения
Уровень готовности школьников к выполнению самостоятельной учебной деятельности.
Материальные возможности школы.
Включение в модуль очень большого объема содержания деятельности, что создает дефицит времени.
Введение модульной технологии в образовательный процесс нужно осуществлять постепенно. Можно сочетать традиционную классно-урочную систему (технология объяснительно-иллюстративного обучения) с модульной.
Технология проектного обучения
История возникновения метода проектов восходит ко второй половине XIX в. Как известно, появился он в США и основывался на теоретических концепциях так называемой прагматической педагогики, провозгласившей принцип «обучение посредством делания» (Дж. и Э. Дьюи, X. Килпатрик, Э. Коллингс). Ведущая идея данной научной школы состояла в том, чтобы выполняемая ребенком учебная деятельность строилась по принципу «Все из жизни, все для жизни».
В 20-х гг. XX в. метод проектов привлек внимание советских педагогов. Сторонники метода проектов в Советской России В.Н. Шульгин, М.В. Крупенина, Б.В. Игнатьев провозгласили его единственным средством преобразования школы учебы в школу жизни, с помощью которого приобретение знаний осуществлялось на основе и в связи с трудом учащихся. Содержания учебных проектов должны были составлять общественно полезные дела подростков и детей, (например, проект «Поможем нашему заводу-шефу выполнить промфинплан»). Между тем, однобокое увлечение проектами в ущерб общему развитию личности привело к тому, что уровень общеобразовательной подготовки резко снизился. Данный факт послужил основанием для Постановления ЦК ВКП (б) 1931 года «О начальной и средней школе», согласно которому метод проектов был осужден, и в дальнейшем, к сожалению, в практике советской школы не применялся.
В настоящее время метод проектов все чаще и чаще рассматривают как систему обучения, при которой учащиеся приобретают знания и умения в процессе планирования и выполнения постепенно и последовательно усложняющихся практических заданий - проектов.
В основе метода проектов лежит развитие познавательных навыков учащихся, умений самостоятельно конструировать свои знания, умений ориентироваться в информационном пространстве, развитие критического и творческого мышления. Проектом (от лат. - выдвинутый вперед) называют реалистический замысел о желаемом будущем.
Проект в учебном процессе - это специально организованный преподавателем и самостоятельно выполняемый учащимися комплекс действий, завершающихся созданием творческого продукта.
Метод проектов - совокупность учебно-познавательных приёмов, которые позволяют решить ту или иную проблему в результате самостоятельных действий учащихся с обязательной презентацией этих результатов.
В основу метода проектов положена идея, составляющая суть понятия "проект", его прагматическая направленность на результат, который можно получить при решении той или иной практически или теоретически значимой проблемы.).
Цель проектного обучения состоит в том, чтобы создать условия, при которых учащиеся:
самостоятельно и охотно приобретают недостающие знания из разных источников;
учатся пользоваться приобретёнными знаниями для решения познавательных и практических задач;
приобретают коммуникативные умения, работая в различных группах;
развивают у себя исследовательские умения (умения выявлять проблемы, сбора информации, наблюдения, проведения эксперимента, анализа, построения гипотез, обобщения);
развивают системное мышление.
Исходные теоретические позиции проектного обучения:
в центре внимания — ученик, содействие развитию его творческих способностей;
образовательный процесс строится не в логике учебного предмета, а в логике деятельности, имеющей личностный смысл для ученика, что повышает его мотивацию в учении;
индивидуальный темп работы над проектом обеспечивает выход каждого учащегося на свой уровень развития;
комплексный подход к разработке учебных проектов способствует сбалансированному развитию основных физиологических и психических функций ученика;
глубокое, осознанное усвоение базовых знаний обеспечивается за счёт универсального их использования в разных ситуациях.
Метод проектов, являющийся одним из методов, рассматриваемых в теории развивающего обучения (Выготский, Гальперин, Давыдов), заключается в решении учащимися изначально не формализованной задачи. В каждом проекте выделяются следующие основные этапы:
постановка задачи (согласно изучаемой предметной области - математика, физика, психология и т.п.),
моделирование (объективные законы предметной области и использование математического аппарата),
вычислительный эксперимент (синтез алгоритма, его оптимизация, выбор языковой конструкции, написание программы, запуск и отладка программы или использование специализированного интегрированного программного продукта),
анализ полученных результатов (согласно изучаемой предметной области).
Основные требования к использованию метода проектов:
1. Наличие значимой в исследовательском, творческом плане проблемы/задачи, требующей интегрированного знания, исследовательского поиска для ее решения (например, исследование демографической проблемы в разных регионах мира; создание серии репортажей из разных концов земного шара по одной проблеме; проблема влияния кислотных дождей на окружающую среду, пр.).
2. Практическая, теоретическая, познавательная значимость предполагаемых результатов (например, доклад в соответствующие службы о демографическом состоянии данного региона, факторах, влияющих на это состояние, тенденциях, прослеживающихся в развитии данной проблемы; совместный выпуск газеты, альманаха с репортажами с места событий; охрана леса в разных местностях, план мероприятий, пр.);
3. Самостоятельная (индивидуальная, парная, групповая) деятельность учащихся.
4. Структурирование содержательной части проекта (с указанием поэтапных результатов).
5. Использование исследовательских методов, предусматривающих определенную последовательность действий:
- определение проблемы и вытекающих из нее задач исследования (использование в ходе совместного исследования метода «мозговой атаки», «круглого стола»);
- выдвижение гипотез их решения;
- обсуждение методов исследования (статистических методов, экспериментальных, наблюдений, пр.);
- обсуждение способов оформления конечных результатов (презентаций, защиты, творческих отчетов, просмотров, пр.).
- сбор, систематизация и анализ полученных данных;
- подведение итогов, оформление результатов, их презентация;
- выводы, выдвижение новых проблем исследования.
Типология проектов
Для типологии проектов предлагаются следующие типологические признаки:
- Доминирующая в проекте деятельность: исследовательская, поисковая, творческая, ролевая, прикладная (практико-ориентированная), ознакомительно-ориентировочная, пр. (исследовательский проект, игровой, прак-тико-ориентированный, творческий);
- Предметно-содержательная область: моно проект (в рамках одной области знания); межпредметный проект.
- Характер координации проекта: непосредственный (жесткий, гибкий), скрытый (неявный, имитирующий участника проекта, характерно для телекоммуникационных проектов).
- Характер контактов (среди участников одной школы, класса, города, региона, страны, разных стран мира).
- Количество участников проекта.
- Продолжительность проекта.
Реализация метода проектов и исследовательского метода на практике ведет к изменению позиции учителя. Из носителя готовых знаний он превращается в организатора познавательной, исследовательской деятельности своих учеников. Изменяется и психологический климат в классе, так как учителю приходится переориентировать свою учебно-воспитательную работу и работу учащихся на разнообразные виды самостоятельной деятельности учащихся, на приоритет деятельности исследовательского, поискового, творческого характера.
Следует остановиться и на общих подходах к структурированию проекта:
1. Начинать следует всегда с выбора темы проекта, его типа, количества участников.
2. Далее учителю необходимо продумать возможные варианты проблем, которые важно исследовать в рамках намеченной тематики. Сами же проблемы выдвигаются учащимися с подачи учителя (наводящие вопросы, ситуации, способствующие определению проблем, видеоряд с той же целью, т.д.). Здесь уместна «мозговая атака» с последующим коллективным обсуждением.
3- Распределение задач по группам, обсуждение возможных методов исследования, поиска информации, творческих решений.
4. Самостоятельная работа участников проекта по своим индивидуальным или групповым исследовательским, творческим задачам.
5. Промежуточные обсуждения полученных данных в группах (на уроках или на занятиях в научном обществе, в групповой работе в библиотеке, медиатеке, пр.).
6. Защита проектов, оппонирование.
7. Коллективное обсуждение, экспертиза, результаты внешней оценки, выводы.
Параметры внешней оценки проекта:
значимость и актуальность выдвинутых проблем, адекватность их изучаемой тематике;
корректность используемых методов исследования и методов обработки получаемых результатов;
активность каждого участника проекта в соответствии с его индивидуальными возможностями;
коллективный характер принимаемых решений (при групповой проекте);
характер общения и взаимопомощи, взаимодополняемости участников проекта;
необходимая и достаточная глубина проникновения в проблему; привлечение знаний из других областей;
доказательность принимаемых решений, умение аргументировать свои заключения, выводы;
эстетика оформления результатов проведенного проекта;
умение отвечать на вопросы оппонентов, лаконичность и аргументированность ответов каждого члена группы.
Игровые технологии
Трудно найти деятельность ребенка, которая по важности соперничала бы с игрой. Воспитание использует огромное многообразие игр. Известные отечественные исследователи теории и технологии педагогически организованной игры (Ю. П. Азаров, Н. П. Аникеева, В. М. Букатов, О. С. Газман, В. Ф. Матвеев, С. А. Шмаков, М. Г. Яновская) классифицируют их по разным основаниям:
по предметному оснащению — с природными материалами, игрушка-
ми, спортивным инвентарем;
по отношению к учебной деятельности — дидактические и досуговые;
по мере творчества — игры по правилам, творческие игры;
по характеру ролевого начала — сюжетно-ролевые, игры-драматизации;
по продолжительности — кратковременные, длительные многофункциональные конкурсы и турниры и т. д.
Организуя игру, воспитателю следует выбрать ее типообразно конкретной ситуации воспитания.
Технологический алгоритм игры в процессе воспитания представлен тремя основными компонентами.
1. Создание у участников игрового состояния.
Любая игра начинается с мысленного преобразования реальной ситуации в воображаемую. Опытный и творческий воспитатель для этой цели использует разные атрибуты, отличительные знаки участников, эмблемы, бумажные шапочки, он переставит мебель в помещении и изменит интерьер, организует неожиданный приход «почтальона» с «секретным» пакетом и др. Ребенку порой достаточно надеть гюйс и бескозырку, чтобы он сразу себя почувствовал моряком, готовым отправляться в дальнее плавание.
В такой момент у участников игры возникает специфическое эмоциональное отношение ко всему происходящему, к окружающим людям и к самим себе, появляется романтическое настроение, предчувствие чего-то загадочного и интересного.
Игра, в которой момент начала не связан с созданием игрового состояния, а построен на запоминании правил игры, рассаживании или построении участников, прямых дисциплинарных установках, обречена на неудачу.
2. Организация игрового общения.
Игровое общение по своей природе — процесс двуединый: оно предполагает как реальное общение конкретных участников игры, так и воображаемое общение игровых персонажей, принятых ролей. Поэтому при организации игровых групп, при распределении ролей важно учитывать реальные отношения воспитанников: их возраст, опыт, интересы, симпатии. Но не менее важно обеспечить участникам игры и воображаемое общение: поддерживать их ролевые действия и переживания, эмоциональную идентификацию с персонажем и соучастие в ролевом взаимодействии («капитан» — «боцман», «вождь племени» — «разведчик»).
Эта технологическая задача решается с помощью ряда педагогических операций:
• установления личного контакта участников игры;
• добровольного принятия детьми игровой роли;
• установления игровых правил, обязательных для всех участников;
• обеспечение авторитетного судейства, контроля за выполнением правил игры;
• организации общения «от ребенка» (воспитатель должен эмоционально идентифицировать себя с играющими детьми).
Очень важно включение самого воспитателя в игровое общение детей, принятие им игровой позиции. Игра в процессе воспитания не может существовать как стихийное взаимодействие детей; только при педагогическом участии воспитателя игра становится важнейшим средством воспитания. Поэтому профессиональный воспитатель должен уметь играть, осмысленно выстраивать свою игровую позицию в детской игре. Типичные проявления игровой позиции воспитателя:
• быстрый и органичный переход от реального плана поведения к игровому поведению (например, совершенно серьезное подчинение приказу ребенка, выполняющего ответственную роль, участие в общих игровых действиях) ;
• проявление доброжелательного отношения к детям, оптимизма, чувства
юмора, определенное внутреннее состояние обращения к своему детскому опыту, своеобразная «инфантилизация» своего поведения;
• тонко скрытое педагогическое руководство детской игрой, незаметные
подсказки, помощь, без выхода из игровой роли.
3. Организация игрового действия.
Игровое действие всегда связано с психической и физической активностью воспитанников и проявляется в выполнении ими определенных движений (командная игра в мяч), трудовых операций («Мастерская Деда Мороза»), поведенческих действий (сюжетно-ролевая игра «В поисках таинственного острова»). Игровое действие направляется правилами игры или ее сюжетом. Нередки случаи, когда детей нужно обучить первым игровым действиям: познакомить с правилами игры, показать приемы ориентирования на местности и др. Но технология педагогически организованной игры обязывает «скрывать» прямое обучающее начало, считаясь с особенностями этого вида деятельности ребенка.
Настоящая игра всегда произвольна: ребенка нельзя заставить играть, он может только сам захотеть участвовать в игре и испытывать от этого удовольствие, удовлетворение. Поэтому педагогическая организация игры и должна искать «скрытые» способы, «вплетенные» в естественную ткань игры.
Воспитатель, организующий игру, всегда ставит перед собой определенную педагогическую цель, например: развить двигательные навыки детей, расширить их кругозор, дать представление о тех или иных сторонах социальной жизни, раскрыть творческие возможности воспитанников, создать для них ситуации переживания успеха, обогатить опыт дружеского общения в коллективе и др. Но ребенок в игре прямо не реализует эти педагогические цели, они должны быть преобразованы в его индивидуальные цели, которые связаны со стремлением, «чтобы было весело, интересно», «чтобы выиграть», «чтобы победить противника», «чтобы доказать, что мы лучше», «чтобы получить приз» и др.
Детская игра должна иметь результативное завершение. И это не только факт состоявшейся победы, поражения (или «победила дружба»), но и яркое эмоциональное переживание итога игрового действия. В педагогически организованной детской игре важно отметить всех участников: победителей — особыми призами, присвоением «званий» и «титулов»; проигравших — за проявленные достижения в ходе игры, за особые творческие «взлеты», за стремление к победе, за выручку и взаимопомощь...
Таким образом, основная идея технологии игры направлена на то, чтобы воспитательное воздействие приобрело опосредованные, скрытые для детей формы. Воспитание в игре тем результативнее, чем она увлекательнее и чем больше воспитатель воспринимается детьми как желанный участник их игры.
Технология коллективной творческой деятельности
Коллективной творческой деятельностью, по определению автора данной технологии И. П. Иванова, называется «такая организация совместной деятельности взрослых и детей, при которой все члены коллектива участвуют в планировании и анализе; деятельность носит характер коллективного творчества и направлена на пользу и радость далеким и близким людям».
Технология организации коллективной творческой деятельности предполагает:
• организацию жизни детского коллектива как общественно значимой — на основе совместной заботы педагогов и воспитанников об улучшении окружающей жизни, жизни своего коллектива и самосовершенствовании, о близких и далеких людях;
• построение коллектива на принципах сменяемости ролей (в коллективе нет постоянных поручений и постоянных руководителей, каждый может попробовать себя в любой роли), опоры на «малые группы» внутри коллектива (состав этих групп постоянно меняется — так дети учатся взаимодействовать с разными людьми), коллективного планирования, подготовки, анализа и организации общих дел, отношений и поступков;
• организацию жизни детского коллектива как личностно значимой и эмоционально насыщенной;
• организацию жизни детского коллектива как художественно инструментованной (посредством ритуалов, традиций, игровых приемов и т.п.);
• особую позицию педагога как старшего товарища («рядом и чуть впереди»), искреннего и понимающего, готового и умеющего взаимодействовать с детьми.
Центральным звеном коллективной творческой деятельности является коллективное творческое дело (КТД). Именно правила его организации составляют основу технологии организации коллективной творческой деятельности.
В организации «классического» КТД, разработанного И. П. Ивановым, выделяют шесть стадий:
Первая стадия — предварительная работа коллектива, целью которой является создание настроя на предстоящее дело, формирование мотивации.
Возможны разные формы организации деятельности детей на этой стадии:
Стартовая беседа. Ее ведет педагог, показывающий школьникам привлекательность предстоящего дела или ставящий проблему, для решения которой нужно провести определенное дело. Идет коллективное обсуждение по вопросам: что будем проводить? зачем (для кого)? когда? с кем вместе? кто будет участвовать? кому быть организатором? (Вопрос «Как?» при этом не ставится).
Разведка интересных дел (РИД). Она может предшествовать стартовой беседе. Класс (отряд) делится на микрогруппы (оптимальное число детей в микрогруппе — пять человек), и каждая микрогруппа получает задание: пройти по определенному маршруту (библиотека, детский сад, школьный «живой уголок», парк), возможно, побеседовать с определенными людьми (библиотекарем, заведующей детским садом, учителем биологии) и выяснить, какие интересные дела там можно провести, кто нуждается в помощи. Из «разведанных» дел во время общей беседы выбирается самое интересное и нужное.
«Развивающаяся кооперация». Первоначальный список дел составляется индивидуально, затем индивидуальные результаты объединяются и корректируются в парной работе, потом парные продукты анализируются и отбираются в «четверках», затем, если требуется, проводится аналогичная работа в «восьмерках». В итоге появляется общий список предложений, идей, который экспертами или каким-то другим способом доводится до решения.
«Мозговой штурм». Коллектив школьников разбивается на микрогруппы; задача каждой из них — за определенный промежуток времени (он должен быть коротким) предложить как можно больше коллективных творческих дел. При проведении мозгового штурма не разрешается отбрасывать ни одной идеи (даже самой фантастической), существует жесткий запрет на критику предлагаемых идей, поощряется развитие идей. Результаты мозговых штурмов объединяются в единый список. Затем специально выделенная группа экспертов или ведущий в диалоге со всем коллективом отбираются одно или несколько дел, которые и будут проводиться в ближайшее время. При этом педагог обязательно должен указать критерии отбора (ценностный характер, реалистичность, возможность участия для всех и др.). «Не принятые к исполнению» идеи могут быть помещены в «банк идей» и использованы позже.
«Аукцион идей». Предварительно создается «ящик предложений», куда все желающие могут опустить записки с предложениями о том, какие КТД можно было бы провести в ближайшее время, и с краткой характеристикой их замысла. Затем предложения выставляются на «аукцион». Отбираются те из них, за которые заплатили больше условных «денег».
Вторая стадия — коллективное планирование, разработка проекта КТД. На этом этапе детский коллектив разбивается на микрогруппы (команды, звенья, экипажи, бригады), каждая из которых разрабатывает свой вариант проведения предстоящего дела. Для активизации работы воспитанников педагог может использовать различные приемы: подсказка (например, совет почитать какую-либо книгу, посмотреть телепередачу.), «заговор» с отдельными членами коллектива («Давайте по секрету от других подумаем вот над чем...»), «мозговой штурм», увлечение воспитанников перспективой предстоящего дела, прямое участие в обсуждении. Затем каждая микрогруппа защищает свой вариант проведения КТД перед всем коллективом. В результате коллективного обсуждения разных вариантов рождается проект КТД. Выбирается «совет дела» — временный орган, который будет руководить проведением КТД; в него входят представители всех микрогрупп.
Определяющую роль на этом этапе, по утверждению И. П. Иванова, играет взаимное убеждение и взрослого, и самих подростков. В это время и учатся подростки творческому поиску лучшего варианта решения задачи, а взрослые приучают каждого к такому поиску. Для этого используют разные приемы. В большинстве своем одобряют, поддерживают ребят, порой и хвалят (иногда и авансом), помогают выразить свою мысль, советуют, наконец, доверяют осуществление высказанного и принятого общим сбором КТД.
Третья стадия — коллективная подготовка КТД. Совет дела уточняет совместно выработанный проект КТД, разрабатывает и распределяет по микрогруппам поручения по подготовке к предстоящему делу. Поручения обсуждаются в микрогруппах, которые планируют и начинают работу по воплощению отдельных частей общего замысла, учитывая высказанные ранее пожелания и предложения. На этой стадии микрогруппы готовят свои «кусочки» предстоящего дела, творческие сюрпризы, элементы оформления, награды. Совет дела координирует деятельность микрогрупп.
В процессе подготовки КТД воспитанники применяют имеющиеся у них знания и опыт ценностного взаимодействия. При этом дети приучаются самостоятельно выполнять принятые решения. Именно на этой стадии КТД складываются традиции жизни коллектива, традиции повседневного общения (обмена мыслями, предложениями), традиции самостоятельной подготовки добрых сюрпризов для товарищей.
Четвертая стадия — стадия проведения КТД. Это и есть собственно коллективное творческое дело, итог работы, проделанной при его подготовке. В коллективном творческом деле нет зрителей — участниками являются все. При проведении КТД допускаются отступления от первоначального проекта (сценария) за счет сюрпризов микрогрупп, экспромтов, импровизаций.
Позиция педагога во время проведения КТД может варьироваться от открытого руководства делом до тех или иных способов косвенного или опосредованного влияния (участие в жюри, проведение части КТД.). При этом чем больше у ребят опыта организации совместной деятельности, тем больше педагог отходит от позиции руководства и обращается к более мягким вариантам педагогической помощи в форме регулирования настроения, взаимоотношений, позиций.
Пятая стадия — коллективное подведение итогов, коллективный анализ проведенного дела. На этой стадии организуется участие каждого члена коллектива в разговоре об опыте (как своем собственном, так и своих товарищей) проведенного КТД. В коллективном анализе возможны две линии: анализ организации КТД и саморефлексия. Для анализа организации КТД школьникам предлагаются для обсуждения следующие вопросы: а) Что понравилось и почему? Кому скажем «спасибо»?; б) Что не получилось и почему?; в) Что предлагаем на будущее? (В случае необходимости вопросов может быть и больше). С целью организации саморефлексии ставятся вопросы, обращенные к анализу отношений, чувств, мыслей: Что тебе дало участие в общем деле? Какие вызвало чувства? Какие мысли? Что тебе показалось важным? Что показалось неожиданным, удивительным? Помогло ли КТД что-то понять в себе?
Возможны разные формы анализа: разговор по кругу, «время на шум» (дается 5-7 минут для обсуждения КТД по микрогруппам, затем от каждой микрогруппы говорит кто-то один; такую форму подведения итогов целесообразно использовать в большом коллективе и там, где ребята не приучены к индивидуальным выступлениям, к откровенному высказыванию перед всеми своей точки зрения), анкета (возможно, в форме стенгазеты), методика «Цветопись» (с помощью определенных цветов дети оценивают проведенное дело или свое самочувствие во время его подготовки и проведения).
Шестая стадия — ближайшее последействие. На этой стадии руководитель коллектива организует использование воспитанниками в учебной и вне-учебной деятельности того опыта, который был накоплен при планировании, подготовке, проведении и обсуждении КТД. Это может быть работа в микрогруппах на уроке, подготовка сюрприза для малышей, оформление летописи коллектива.
В рамках технологии организации коллективной творческой деятельности предполагается проведение КТД различной направленности— трудовых, познавательных, художественно-творческих, спортивных, общественно-политических.
Каждое КТД является комплексным средством воспитания, поскольку предполагает развитие в единстве личностных, индивидуальных и субъектных качеств воспитанника.
Основными условиями воспитательной эффективности коллективных творческих дел являются:
• единство жизненно-практической (улучшение жизни коллектива и окружающей жизни) и воспитательной направленности. Каждое дело — это форма творческого содружества воспитателей и воспитанников, их общей творческой гражданской заботы — практической, организаторской, воспитательной;
• творческий характер каждого КТД («каждое дело — творчески, иначе — зачем?»): осуществление непрерывного поиска лучших решений жизненно важной задачи на всех стадиях организации;
• ценностная интерпретация задач каждого дела;
• единство стадий организации каждого дела, объединенных общей идеей, ценностью.
Одна из задач технологии организации коллективной творческой деятельности и одновременно одно из важных условий ее успешной реализации — становление конструктивных отношений в команде (микрогруппах и коллективе в целом). Для решения этой задачи педагог должен быть ориентирован не только на практический результат КТД, коллективной организаторской деятельности, творческих игр и праздников (сделали..., организовали..., помогли...), но и на сам процесс взаимодействия в ходе их подготовки и проведения, осознавать его большие воспитательные возможности.
Взаимодействие в контексте технологии организации коллективной творческой деятельности, как и любое воспитательное взаимодействие, должно быть диалогическим, осуществляться на основе понимания педагогом воспитанника. Данная технология не исключает, а напротив, предполагает органическое включение в нее других технологий.
На всех этапах организации КТД необходимо особенно внимательное отношение к детям с заниженной самооценкой, «новеньким», «трудным», ко всем, кого коллектив по каким-либо причинам не принимает. Для таких детей целесообразно применять технологию создания ситуации успеха. Эта технология позволит всем увидеть таких детей с неожиданной (неожиданно хорошей) стороны, изменить отношение к ним в лучшую сторону, а им самим — занять достойное место в команде, включиться в общую работу «на радость и пользу людям», применив проявившиеся в ситуации успеха способности.
Становлению конструктивных отношений в команде способствует применение технологии стимулирования деятельности детей. Умелое применение различных видов педагогических требований, поощрений и наказаний позволяет педагогу регулировать отношения в микрогруппе и в коллективе в целом, делая акцент на стимулировании гуманитарных моделей поведения.
Гуманитарная профессиональная позиция педагога подразумевает не только принятие различных точек зрения, но и устойчивость собственной позиции, способность отстаивать в культурных формах свои ценности. Для решения этой задачи педагог может демонстрировать приемы, составляющие технологию этической защиты, и обучать этим приемам воспитанников.
С целью становления конструктивных отношений в команде педагог постоянно сам демонстрирует соответствующее поведение и отношения, основанные на диалоге, и добивается реализации подобных моделей в поведении и отношениях воспитанников. Ведь для школьников чрезвычайно важно иметь образец, в соответствии с которым можно выстраивать деловые и личные отношения с окружающими людьми.
Приобретение опыта гуманных отношений в команде, складывание убеж-деннности в необходимости таких отношений, осознание их «плюсов» — один из важнейших результатов коллективной творческой деятельности и показатель правильной организации взаимодействия педагогов и воспитанников.
Коллективная творческая деятельность— это деятельность одновременно практическая и духовная, позволяющая ребенку приобрести не только практические, организаторские, коммуникативные и другие навыки, но также выявить и реализовать свои способности, приобрести опыт диалогического взаимодействия и гуманных отношений, освоить принятые в обществе способы и формы реализации ценностных отношений к окружающему миру и другим людям.
Технология конструирования педагогического процесса
Одним из решающих условий успешного протекания педагогического процесса является его конструирование, включающее в себя анализ, диагностику, определение прогноза и разработку проекта деятельности. На этом этапе решения педагогической задачи можно выделить тесно связанные между собой виды деятельности учителя, которые относительно независимо направлены на конструирование содержания, средств и программ действий своих и учащихся. Соответственно технологию конструирования педагогического процесса можно представить как единство технологии конструирования содержания (конструктивно-содержательная деятельность), конструирования материальных или материализованных средств (конструктивно-материальная) и конструирования деятельности (конструктивно-операциональная).
Конструктивно-содержательная, конструктивно-материальная и конструктивно-операциональная технологии различаются по своему предмету. В каждой из них выделяются последовательно осуществляемые педагогом аналитическая, завершающаяся постановкой диагноза, прогностическая и проективная творческая мыслительная деятельности. Анализ, прогноз и проект - неразрывная триада при решении любой педагогической задачи вне зависимости от ее предметно-содержательного наполнения и временных ограничений. Продуктивность решения стратегических, тактических и оперативных задач в равной мере обусловливается качеством технологии конструирования вне зависимости от того, был ли проект как ее результат заранее зафиксирован на бумаге в форме плана (плана-конспекта, конспекта) или нет.
Технология конструирования педагогического процесса не может быть сведена к обдумыванию лишь действий педагога, содержания и возможностей использования педагогических средств. Она должна осуществляться с ориентацией на учащихся, группу школьников и каждого в отдельности. Другими словами, такая технология требует предположительного конструирования действий учащихся.
Анализ исходных данных конкретной ситуации теснейшим образом сопряжен с учетом множества научных фактов и фактов, вытекающих из планомерного изучения состояния педагогического процесса, учебно-воспитательного коллектива и каждого из воспитанников в отдельности. Все это составляет основу для постановки педагогического диагноза, т.е. такого практического действия, которое основано на выверенных научных данных. Диагноз в практической педагогике - это оценка общего состояния педагогического процесса или его отдельных компонентов в тот или иной момент его функционирования на основе всестороннего целостного обследования.
По широте психодиагностическое обследование может охватывать индивидуальность учащегося в целом или отдельные ее компоненты. По временному признаку он может быть либо оперативным, либо долговременным. Оперативная диагностика строится на анализе устных и письменных ответов учащихся, отдельных поступков, психического состояния ученика и коллектива. Долговременная диагностика должна принимать во внимание недостатки и отклонения в учебной деятельности и поведении учащихся, а также отдельные черты психической индивидуальности школьника и коллектива в целом (См.: Гильбух Ю.З. Психодиагностика в школе. - М., 1989. - С. 15).
Необходимость квалифицированного педагогического диагноза обязывает учителя овладевать методами и специальными методиками изучения личности, особенностей коллектива и состояния педагогического процесса в целом. В передовых школах хорошо зарекомендовал себя метод "педагогического консилиума", предложенный Ю. К. Бабанским.
Логическим итогом технологии конструирования образовательного процесса является материализация проекта педагогической деятельности в виде плана, плана-конспекта или конспекта в зависимости от опытности педагога. При этом важно отметить, что при составлении планов организации учебно-познавательной деятельности школьников (уроков и других форм организации учебного процесса) учитель имеет возможность обращаться к имеющимся рекомендациям, а при планировании воспитательной работы, учитывая ее специфику и принципиальное отличие от преподавания, многие, в том числе опытные педагоги, испытывают большие затруднения.
Сами подходы к планированию учебной и внеучебной деятельности школьников обусловлены существенными отличиями преподавания и воспитательной работы как основных видов педагогической деятельности. Вместе с тем в планировании учителя-предметника и классного руководителя много общего. Прежде всего и в одном, и в другом случае оно должно строиться на основе научно обоснованного прогноза и проекта предстоящей согласованной деятельности педагогов и воспитанников, их взаимодействия и строго отвечать тем образовательным задачам, которые стоят перед коллективом. Задачи обучения и воспитания - основные исходные данные для составления конкретных планов жизнедеятельности учебно-воспитательного коллектива.
Материализация проектов руководства как учебно-познавательной, так и другими видами деятельности школьников во внеучебное время требует также учета данных педагогической диагностики относительно уровня развития коллектива и готовности воспитанников к коллективной творческой деятельности, уровня обученности и подготовленности к восприятию новой информации, общего развития и воспитанности учащихся. В планах должны найти свое отражение интересы и потребности учащихся и предусмотрена их соотнесенность с общественными интересами. Должен быть предусмотрен тот факт, что интересы и потребности в школьном возрасте являются предметом особого внимания педагогов, поскольку идет активный процесс их формирования.
Научно обоснованное планирование предполагает продуманную соотнесенность планов отдельных учебно-воспитательных коллективов с общешкольным планом. Здесь имеется в виду, прежде всего, их ориентированность на подготовку и активное участие в общешкольных традиционных мероприятиях (смотрах, конкурсах, олимпиадах, праздниках, субботниках и т.п.). В планах классных руководителей, кроме того, должны быть отражены и те общественно полезные дела, которые организуются для параллельных или определенной группы классов. В них обязательно должна предусматриваться связь с другими классными коллективами, детскими общественными организациями и ближайшим школьным окружением. Содержание планов учебно-воспитательной работы, естественно, зависит от состояния учебно-материальной базы школы, возможностей сотрудничества с другими образовательными, культурно-просветительными, спортивно-оздоровительными учреждениями.
К планам учебно-воспитательной работы как документам, направляющим деятельность педагогов, предъявляется ряд существенных требований. Обобщая имеющиеся подходы (Н.И.Болдырев, Д.М.Гришин и др.), совокупность этих требований можно представить в следующем виде:
• целенаправленность и конкретность образовательных задач;
• разумная детализированность и краткость плана, его компактность;
• разнообразие содержания, форм и методов, оптимальное сочетание просвещения и организации деятельности детей;
• преемственность, систематичность и последовательность;
• сочетание перспективности и актуальности намеченных видов работы;
• единство педагогического руководства и активности воспитанников;
• реальность, учет возрастных и индивидуальных особенностей учащихся, уровня их подготовленности и условий жизни;
• связь внутриклассной работы с работой вне школы;
• согласованность плана с другими планами школы и детских общественных организаций; гибкость и вариативность планирования.
Педагогическая техника и педагогическое мастерство
Педагогическая технология взаимосвязана с педагогическим мастерством. Совершенное владение педагогической технологией и есть мастерство.
Особое место в структуре мастерства учителя занимает педагогическая техника. Это та совокупность умений и навыков, которые необходимы для эффективного применения системы методов педагогического воздействия на отдельных учащихся и коллектив в целом: умения выбрать правильный стиль и тон в обращении с воспитанниками, управлять их вниманием, чувство темпа, навыки управления и демонстрации своего отношения к поступкам учащихся и др.
Владение основами педагогической техники - необходимое условие овладения технологией общения. А. С. Макаренко писал: "Я сделался настоящим мастером только тогда, когда научился говорить "иди сюда" с 15 - 20 оттенками, когда научился давать 20 нюансов в постановке лица, фигуры, голоса. И тогда я не боялся, что кто-то ко мне не пойдет и не почувствует того, что нужно" [2]. Из этого признания А. С. Макаренко очевидно, что особое место в ряду умений и навыков педагогической техники занимает развитие речи учителя как одного из важнейших воспитательных средств (Макаренко А. С. Сочинения: В 7 т. - М., 1958. - Т. 5. - С. 242.).
Необходимая в деятельности учителя культура речи - это правильная дикция, поставленный голос, правильное дыхание и разумное присоединение к речи мимики и жестикуляции. "Не может быть хорошим воспитатель, - писал А. С. Макаренко, - который не владеет мимикой, который не может придать своему лицу необходимого выражения или сдержать свое настроение. Воспитатель должен уметь организовывать, ходить, шутить, быть веселым, сердитым. Воспитатель должен себя так вести, чтобы каждое его движение воспитывало, и всегда должен знать, что он хочет в данный момент и чего не хочет" [3].3 Там же.
А. С. Макаренко подчеркивал необходимость владения словом: "Я убежден, - писал он, - что хорошо сказанное детям деловое, крепкое слово имеет громадное значение, и, может быть, у нас так много ошибок в организационных формах потому, что мы еще и говорить часто с ребятами по-настоящему не умеем. А нужно уметь сказать так, чтобы они почувствовали вашу волю, вашу культуру, вашу личность. Этому нужно учиться" (Макаренко А.С. Сочинения: В 7 т. - М., 1958. - Т. 5. - С. 242.)
Кроме названных к умениям и навыкам педагогической техники необходимо отнести и такие, как управление своим телом, снятие мышечного напряжения в процессе выполнения педагогических действий; управление своим психическим состоянием; вызов "по заказу" чувств удивления, радости, гнева и т.п.; владение техникой интонирования для выражения разных чувств (просьбы, требования, вопроса, приказа, совета, пожелания и т.п.); удержание нити разговора, управление инициативой в процессе общения; пользование мимическими и пантомимическими средствами для выражения позитивных и негативных требований; расположение к себе собеседника; образная передача информации; мобилизация творческого самочувствия перед предстоящим общением и др.
Если все многообразие умений и навыков педагогической техники свести в группы, то структура этого важного компонента мастерства учителя может быть выражена следующими наиболее общими умениями: речевые умения, умения мимической и пантомимической выразительности, умения управления своим психическим состоянием и поддержания эмоционально-творческого напряжения, актерско-режиссерские умения, позволяющие влиять не только на ум, но и на чувства воспитанников, передавать им опыт эмоционально-ценностного отношения к миру.
Особенности умений и навыков педагогической техники состоят в том, что они проявляются только при непосредственном взаимодействии с детьми. Они всегда носят ярко выраженный индивидуально-личностный характер и существенно зависят от возраста, пола, темперамента и характера педагога, его здоровья и анатомо-физиологических особенностей. Через эти умения в педагогическом взаимодействии наиболее полно раскрываются воспитанникам нравственные и эстетические позиции педагога.
Литература:
Аспекты модернизации российской школы: Научно-методические рекомендации к широкомасштабному эксперименту по обновлению содержания и структуры общего среднего образования. М.: ГУ ВШЭ, 2001.
Амонашвили Ш. А. Размышления о гуманной педагогике. — М.: Изд. Дом Амонашвили, 1995 – 496 с.
Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. – М.: 1995
Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии — М.: Педагогика, 1989
Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. – М.: Педагогика, 1989 – 192 с.
Бондаревская Е.В. Личностно-ориентированное образование: опыт, разработки, парадигмы. – Ростов н/Д: издат-во РГПУ, 1997
Горшкова В. В. Гуманитарная природа образовательных технологий в межсубъектной педагогической реальности. — Вл-к, 1999 — стр. 83—85.
Громов Г.Р. Очерки информационной технологии. – М.: 1993
Гульчевская В.Г., Гульчевская Н.Е. Современные педагогические технологии. – Ростов н/Д: Издат-во РИПК и ПРО, 1999
Гуманистические воспитательные системы вчера и сегодня/Под общ. ред. Н. Л. Селивановой. — М.: Пед. об-во России, 1998—336 с.
Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. – М.: Педагогика, 1986
Дьяченко В.К. Сотрудничество в обучении. – М.: Просвещение, 1991.
Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя. – М.: Педагогика, 1987
Занков Л.В. обучение и развитие. – М.: Педагогика, 1976
Кан-Калик В. А., Никандров Н. Д. Педагогическое творчество. — М.: Педагогика, 1990 — с. 32—82.
Караковский В. А., Новикова Л. И., Селиванова Н. Л. Воспитание? Воспитание... Воспитание! — М.: Новая школа, 1996 — 160 с.
Кларин М. В. Инновации в мировой педагогике. — Рига, «Эксперимент», 1998 —180 с.
Кларин М. В. Технология обучения: идеал и реальность. — Рига, «Эксперимент», 1999 — 180с.
Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе (анализ зарубежного опыта). – М.: Знание, 1989
Ксензова Г.Ю. Перспективные школьные технологии: Учебно-методическое пособие. 0- М.: педагогические общество России, 2000
Кузьмина Н. В. Методы исследования педагогической деятельности. — Л.: ЛГУ, 1970
Кузьмина Н.В. Профессионализм деятельности преподавателя и мастера производственного обучения. – М.: Высшая школа, 1989
Левитес Д. Г. Практика обучения: современные образовательные технологии. — М., 1998
Муравьева Г.Е. Теоретические основы проектирования образовательных процессов в школе: монография /Г.Е Муравьева.- М.: Прометей, 2002.- 200 с.
Новые педагогические и информационные технологии в системе образования/ Под ред. Е.С.Полат. М., 2000
Педагогические мастерские: Франция—Россия/Под ред. Э. С. Соколовой. — М.: Новая школа, 1997 — 128 с.
Педагогические технологии: Учебное пособие для студентов педагогических специальностей /Под общей редакцией В.С. Кукушкина. – Серия «Педагогическое образование». – М.: ИКЦ «март», 2004-10-26 Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. – М.: Народное образование, 1998
Пидкасистый П. И., Портнов М. Л. Искусство преподавания. — М.: Изд-во «Рос. пед. агентство», 1998 — 184 с.
Скок Г. Б. Как проанализировать собственную педагогическую деятельность. — М., 1998
Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Шиянов Н. Педагогика: Учебное пособие для высших учебных педагогических заведений. Изд. 2-ое, дополненное. - М.: издательский центр «Академия», 2002
Современная гимназия: взгляд теоретика и практика/ Под ред. Е.С.Полат. М., 2000.
Столяренко Л. Д. Педагогические технологии. — В 2 кн.: Педагогика и психология высшей школы. — Ростов-на-Дону: Феникс, 1998
Учителю о педагогической технике /Под ред. Л.И. Рувинского. – М.: Педагогика, 1987
Хуторской А. В. Технология эвристического обучения/Новые технологии. — 1998 г., № 4.
Цукерман Г. А. Инновации в мировой педагогике. — Рига, «Эксперимент», 1998 — 180 с.
Чуприкова Н.И. Умственное развитие и обучение (Психологические основ развивающего обучения) /М.: АО «Столетие», 1994
Шаталов В. Ф. Точка опоры. — М.: Педагогика, 1986
Шевченко С. Д. Научить всех — научить каждого. — М.: Педагогика, 1989
Шепель В. М. Настольная книга бизнесмена и менеджера. — М.: Финансы и статистика, 1992г. —240с.
Школьные технологии. Научно-практический журнал для школьного технолога (завуча) 1999-2004
Щуркова Н. Е. Новые технологии воспитательного процесса. — М., 1994
Щуркова Н. Е. Практикум по педагогической технологии. — М., 1998
Щуркова, Н.Е. Прикладная педагогика воспитания: Учебное пособие/ Н. Е. Щуркова. — СПб.: Питер, 2005. —С. 287