§3. Концепции современной педагогики.

В современной педагогике нет какого-то единообразия в понимании целей, содержания и технологии образования. Существует разнообразие подходов, когда делается акцент на тех или иных аспектах педагогического процесса. В одних вариантах продолжаются концепции прошлого, в других предлагается новое, хотя при этом обычно нет нигилистического отношения к прошлому. В первом приближении можно указать на следующие более-менее специфические педагогические концепции.

Традиционалистская, которая ориентируется на то, чтобы дать учащимся широкий круг знаний.

Поведенческая, ориентирующаяся на то, чтобы сформировать у учащихся формы правильного социального поведения.

Прагматическая, которая ориентирует на то, чтобы дать учащимся те знания, которые будут им практически полезными.

Гуманистическая, ставящая целью способствовать развитию способностей человека, его духовному росту, самореализации.

Информационные и коммуникационные технологии – как основа образования.

Теологическая, ориентирующаяся на развитие у человека религиозных чувств и верований.

Этот список не закончен. Кроме того, можно увидеть, что между указанными концепциями может и не быть резких граней, у них могут быть общие концептуальные области. Продолжим характеристику педагогических концепций.

Вспомним, что в истории педагогики существовали две позиции относительно факторов формирования человека , в связи с чем предлагались два принципа воспитания – природосообразности и культуросообразности.

Принцип природосообразности, который предлагался и развивался Я.Коменским, Руссо, Песталоцци, исходил из того, что человек, как часть природы, обладает определенными природными задатками. В воспитании нужно следовать природе ребенка, развивать его врожденные свойства, учитывая его возрастные особенности. Исходя из этого принципа в последующей гуманистической педагогике делается акцент на саморазвитие личности. Процесс воспитания должен создавать условия для самореализации и самоутверждения личности. Цель воспитания – помочь человеку творить себя как личность.

Некоторые сторонники этой концепции считали, что дети от рождения страдают необузданной резвостью, неуравновешенностью, непослушанием, своеволием и т.п., что нужно подавлять. Кроме того, нужно избегать воздействия негативных факторов, как-то нейтрализовать их. Как продолжение этих взглядов сложилась концепция авторитарного воспитания, в которой воспитание понимается как управление развитием личности, когда почти все программы развития ребенка задаются взрослыми – родителями, педагогами, обществом в целом. Для раннего возраста предлагается комплекс воспитательных актов: замечание, указание, упреки, внушение, меры осуждения и наказания. Авторитарное воспитание в школе нередко направлено на поддержание дисциплины путем страха перед наказанием. Целью авторитарного воспитания было формирование личности с наперед заданными свойствами. Характерно, что при этом есть стремление регламентировать педагогическую деятельность различными инструкциями, технологическими картами и т.п. Результатом авторитарного воспитания (особенно в тоталитарных режимах) стал т.наз. массовый человек. Специалисты выделяют такие его особенности, как преклонение перед авторитетами, харизматическими личностями, нередко сочетающееся с переживанием собственной неполноценности, настороженное отношение к другим людям, агрессивность, страх перед будущим и т.д.

Принцип культуросообразности, идущий от Локка, Гельвеция, Дистервега подчеркивал решающую роль в воспитании воздействий внешней среды, культуры. «В воспитании необходимо принимать во внимание условия места и времени, в которых родился человек или предстоит ему жить, одним словом, всю современную культуру в широком и всеобъемлющем смысле слова, в особенности культуру страны, являющейся родиной ученика».¹⁸⁹ В последующем подчеркивалось, что принцип культуросообразости предполагает учет как общечеловеческих, так и ценностей конкретных национальных и региональных культур, не противоречащих общечеловеческим.

В современной педагогике предлагается своеобразный принцип дополнительности, который сочетает установку на саморазвитие и социально-контролируемую воспитательную работу. Это проявляется в понимании воспитания как двустороннего процесса, в котором одна сторона – деятельность воспитателя, другая – активность воспитуемого; без активности последнего вряд ли будут достигнуты цели воспитания.

К сказанному можно добавить следующий момент. Концепция авторитарного воспитания в общефилософском плане видит главный источник развития личности во внешних воздействиях. Но это равноценно тому, когда остаются в тени внутренние источники развития объекта. И не случайно в противоположность концепции авторитарного воспитания сложилась концепция т.наз. свободного воспитания, которая делает акцент на саморазвитие личности. В рамках этого общего подхода говорят о «личностно-ориентированном» образовании, «личностно-центрированном» образовании, «развивающей» образовании, «гуманистическом» образовании и т.п. В целом, в этой концепции задачей образования считается создание условий для самообразования, самореализации личности, а деятельность педагога должна быть направлена на создание этих условий. А ребенок, вообще говоря, развивается сам.

Мы несколько упрощенно охарактеризовали эту концепцию ( обычно ее называют концепцией гуманитарного воспитания). Нужно отметить, что в рамках этой концепции существует разнообразие мнений, иногда даже исключающих друг друга. Обратим внимание на некоторые из них.

Можно услышать мнение, что человек как личность формируется по некоторой изначальное заложенной в нем «программе» и заложенные в ней качества личности развиваются спонтанно. К.Роджерс (1902-1987) говорил, что есть врожденная тенденция к самоактуализации, которая содержит в свернутом виде будущие свойства личности. Но откуда взялась эта программа? Здесь можно отметить два варианта: а) религиозный вариант – эта «программа» заложена Богом и б) биологизаторский вариант – она основана на биогенетическом законе, согласно которому онтогенез повторяет филогенез. Но остается неясным, как в филогенезе человека сложилась эта «программа».

В современной педагогике много говорят о саморазвитии человека, о том, что педагог не должен навязывать ребенку свои цели и задачи, а создавать условия, способствующие его саморазвитию. Но как все это делать? Как понять, в чем истинное призвание человека и как его реализовать?

Противопоставляя свою концепцию концепции авторитарного воспитания, «гуманисты» призывают к воспитанию на основе «гуманного» отношения к детям, предоставления им свободы. А.Нил, например, говорит о том, что ребенка нужно «оставить в покое» и он сам разовьется. Пусть ребенок занимается увлекательным делом. Но насколько это реально? Здесь вспоминается любопытный факт. В 20-е годы ХХ в. в России, исходя из того, что нужно уважать детей, гуманно к ним относиться, в школе был отменены оценки успеваемости, которые будто бы культивируют неравенство среди учащихся и порождают между ними неприязнь. Печальные результаты этого эксперимента известны.

В дискуссии между сторонниками авторитарного и гуманистического воспитания укрепляется мнение о том. что собственную активность ребенка нужно стимулировать педагогическими воздействиями. Но здесь опять возникают сложные вопросы.

Принимая за цель педагогического процесса саморазвитие индивида, нельзя обойти вниманием проблему организации его образования. Система образования должна способствовать подготовке личности в жизнедеятельности в окружающей природной и социальной среде. И здесь прежде всего стоит проблема содержания образования. Есть мнение, что человек должен получить как можно более широкие знания. Но есть и иное мнение – нужно не увлекаться множеством знаний, человек должен знать только то, что ему нужно в жизни. Но откуда знать, что именно пригодится ученику в будущем и что – нет?

Иногда говорят, что нужно учить тому, что интересно. Но в жизни и деятельности человека далеко не все может быть интересным. Опыт преподавания показывает, что не все, что предлагается в содержании преподавания соответствует интересам, склонностям, способностям ученика, и если мы хотим, чтобы человек мог нормально жить, ему нужно очень много знать, в том числе такое, что может ему не нравиться, что он не желает узнавать, изучать.

Говорят, что много знать вовсе не обязательно Нужно учить умению находить нужные, новые знания. Но это умение складывается именно в процессе овладения знаниями. Так что, здесь есть свои проблемы.

Педагогическая деятельность связана с представлением об идеале человека – каким он должен быть, каким должен быть его кругозор, внешний вид и духовный облик, поведение. Становление и развитие личности должно быть комплексным. Необходимо общефизическое развитие (наращивание силы и ловкости). Необходимо трудовое воспитание, чтобы у индивида сложилась привычка к труду, чтобы преодолевались неприятные ощущения от трудовых усилий, чтобы развивалось трудолюбие, чтобы было чувство удовлетворения и удовольствия от труда. Необходимо умственное развитие, чтобы прогрессировали способность мышления, память, сила воли, культура интеллектуального труда, интерес к новой информации и т.д. Необходимо эстетическое, нравственное воспитание, правовая и политическая культура и т.п.

Представляет интерес т.наз. рационалистическая модель процесса образования ( ее авторы – Б.С.Баум, Д.Крэтхон, Е.Симпсон, Гронлунд). Эта модель ориентирует на формирование комплекса познавательных, эмоциональных и психологических навыков учащихся.

Познавательные навыки.

Уровень 1.- Запоминание фактов.

Уровень 2. - Увеличение значения (понимания) фактов.

Уровень 3. – Применение запомненного.

Уровень 4. – Анализ содержания и формы (расчленения).

Уровень 5. – Синтез целого из частей.

Уровень 6. - Определение ценности или важности чего-либо.

Эмоциональные навыки.

Уровень 1. – Пассивный: мобилизация внимания; получение сигнала через органы чувств.

Уровень 2. – Активный: через обращение внимания на что-либо и адекватная реакция.

Уровень 3. – Оценка: наблюдение, реагирование, определение чего-либо и действие в соответствии с принятым решением.

Уровень 4. – Организация идеи: выбор, предпочтение одной ценности другой, разрешение конфликтов, разработка философии.

Уровень 5. – Целесообразный образ действий, согласно выверенной оценке ценностей.

Психомоторные навыки.

Уровень 1. – Идентификация: через органы чувств управлять моторно-двигательной активностью.

Уровень 2. – Реагирование: действие на основе идентификаций.

Уровень 3. – Имитация: повторение действия, выполненного другим.

Уровень 4. – Обретение опыта.

Уровень 5. – Действие на уровне эксперта.

Уровень 6. – Адаптация: изменение действия в связи с новой ситуацией.

Уровень 7. – Созидание: выработка новых действий для решения проблем.

Было бы любопытно узнать результаты практического применения этой модели.

Мало предложить цель, программу образования. Для достижения этой цели необходимо использовать определенные методические приемы. Гуманистическая педагогика предлагает ряд методических рекомендаций. Прежде всего, особое внимание обращается на диалог. «Личностно-ориентированная ситуация создается посредством диалога, специально направленного на актуализацию личностных функций учащихся, на накопление ими опыта реализации ценностного выбора, критического восприятия, рефлексии, творческого решения волнующих проблем».¹⁹⁰ Именно в диалоге возбуждается эмоциональное отношение к изучаемому материалу, что является немаловажным условием перевода знаний в убеждения. К.Роджерс говорил, что для успешной педагогической деятельности (как и психотерапии) необходимы эмпатия (сопереживание) и аутентичное поведение (искреннее, открытое поведение педагога.

В.А.Кан-Калик выделил комплекс стилей общения в педагогическом процессе.

Создание атмосферы увлеченности совместной деятельностью.

Стиль дружеского расположения.

Общение с некоторым дистанцированием сторон.

Устрашение.

Запугивание.

В другом варианте он говорил о стилях поведения участников педагогического процесса: конфликтный, конфронтационный, сгладывающий, сотруднический, компромиссный, приспособленческий, стиль избегания, подавления, соперничества, защиты.

Педагог высокого профессионализма, естественно, будет делать акцент на позитивные стили, хотя могут быть ситуации, требующие применения и более жестоких стилей. «С.З.Кондратьева установила, что чаще всего преподаватели высокого уровня используют следующие формы словесного воздействия ( в порядке значимости): инструктирование, повышение интонации, называние фамилии, поощрение, юмор. Преподаватели низкого уровня деятельности также часто повышают голос или обращаются к ученику по фамилии, но к юмору и поощрению прибегают крайне редко. Еще менее характерно для них инструктирование, поскольку такие педагоги больше дисциплинируют, чем организуют учеников».¹⁹¹ Между прочим, педагогу небесполезно знать основы конфликтологии и вырабатывать умения разрешения конфликтов.

С 80-х годов ХХ века в общем ареале гуманистической педагогики привлекает внимание т.наз. педагогика сотрудничества, которая ориентирует педагога и ученика на совместную работу.

Еще раз хочется подчеркнуть, что процесс развития человека противоречив: с одной стороны, он идет как самореализация, с другой, - как результат внешних воздействий. Гуманистическая педагогика видит задачу педагога в создании условий для развития в человеке (ребенке) стремления к самовоспитанию, самосовершенствованию. При этом нужно учитывать, что есть внешне факторы, которые могут препятствовать саморазвитию, например. отсутствие материальных возможностей для полноценного образования, ситуация в семье, догматически-формализованная практика преподавания и т.п. В жизни дети встречаются с «двойной моралью». Когда, с одной стороны, звучат призывы к «правильному» поведению, а с другой, - наблюдается безнравственное поведение, которое не осуждается. Дети видят, что мера поощрения не всегда увязывается с мерой труда. Подростка может увлечь асоциальный тип поведения – псевдоромантический образ жизни людей, совершающих преступления. Негативную роль может играть массовая культура, средства массовой информации, когда без должных комментариев показывают грубые нарушения норм нравственности, жестокость, насилие и т.п.

Гуманистическая педагогика обращает внимание на ситуацию, когда у учащегося намечается и переживается противоречие меду имеющимся и желаемым уровнем личностного развития, между существующим и должным. Здесь должна проявиться потребность в работе над своим совершенствованием. И здесь необходима помощь педагога.

Работа над собой предполагает использование комплекса приемов самовоспитания, в который входят: самоанализ, самопознание, самостимулирование, самоторможение, самоубеждение, самонаказание и т.п. В идеальном случае хотелось бы, чтобы у человека был план саморазвития. Однако далеко не каждый ребенок или подросток склонен специально составлять план своего развития, а если и составит, то будет его пунктуально выполнять. Педагогу все же стоит побуждать учащихся к созданию таких планов и к их реализации.

Укажем еще на некоторые рекомендации гуманистической педагогики. Так, предлагается использовать метод положительного примера, поскольку детям присуща подражательность ( еще Я.Коменский говорил, что дети «учатся раньше подражать, чем понимать»). Советуют опираться на коллектив; в одиночку человек может развиваться до известного предела, за которым нужно обогащаться опытом других. Вообще считается лучшим способом избежать ошибок в поощрении и наказании – согласование принимаемых решений с коллективом.

Отметим еще любопытное мнение. Говорят, что в процессе образования проявляется т.наз. «эффект Пигмалиона» - если к какому-то предположению относиться как к реально существующему, оно в самом деле состоится. Если к учащемуся относиться как к способному, ответственному, дисциплинированному, и дать ему это понять, то создаются предпосылки, чтобы он стал таким. Предлагается учитывать и т.наз. «закон Йеркса-Додина», говорящий о зависимости между усилением мотивации и уровнем выполнения определенной задачи. Так, если сильно возрастает материальный стимул выполнения педагогической задачи, то выполнение задачи ухудшается ( появляются ошибки из-за спешки, перевозбуждения и т.п.).

К концу ХХ века с претензией на статус самостоятельной дисциплины выступила т.наз. философия образования. Она поставила своей целью рассмотреть в общем плане роль системы образования в развитии человека в социальной среде. Более детально характеристика философии образования звучит так. «Философия образования рассматривает сущность и природу всех явлений в образовательном процессе, что такое образование само по себе (онтология образования); каким образом происходит (логика образования); каковы природа и источники ценностей образования ( аксиология образования); каким бывает и каким должно быть поведение участников образовательного процесса (этика образования); какими бывают и какими должны быть методы содействия образовательному процессу (методология образования). Совокупность идей, составляющих основу того или иного целостного подхода к постановке дела образования, могут также рассматриваться отдельно (идеология образования)».¹⁹²

Поскольку образование является одной из важных форм общественной жизни, нет сомнений в важности философского подхода к образованию. Но если присмотреться к предлагаемому содержанию философии образования, то не видно существенного отличия философии образования от собственно педагогики. Все обозначенные аспекты рассматриваются в педагогической науке. Конечно, можно посмотреть на педагогику и ее концепции как бы со стороны, проанализировать и критически оценить существующие педагогические концепции, предложить какие-то новые варианты, но это может сделать и сама педагогическая наука, поскольку, как и любая наука, она обладает потенциалом самокритики.

Представители т.наз. гуманистической педагогики говорят, что разработка ее проблематики далека от завершения, призывают к учету индивидуального педагогического опыта. При этом можно услышать сомнения в возможности создания единой педагогической науки. С этим как-то перекликаются постмодернистские настроения.

Постмодернисты в философии утверждают, что нет ни теоретического, ни жанрового, ни стилистического единства в философии. Философия – конгломерат некоторых концепций, между которыми даже трудно уловить что-то общее. Утверждается плюрализм как фундаментальный принцип; нет единой, объективной истины, истин много, они могут противоречить друг другу и все приемлемы. Если это применить к педагогике, то получается, что нет единой педагогики как науки, но тем самым не может быть и единой философии образования и ее претензия на статус самостоятельной научной дисциплины самоотрицается.

В современной педагогике звучат призывы к необходимости «инновационного» образования. Его общая характеристика звучит следующим образом. «Инновационное образование включает в себя личностный подход, фундаментальность образования, творческое начало, профессионализма, синтез двух культур (технической и гуманитарной), использование новейших информационных технологий». Многое из сказанного утверждалось и до «инновационного» образования. Пожалуй, новизна – в обращении особого внимания на технологию образования. «Мы очутились в том пункте истории педагогики, когда в ней стали возможными радикальные изменения, и возможность эта напрямую связана с внедрением компьютера».¹⁹³

Пейперт считал, что обучение должно быть компьютерным процессом, активным обучением на основе взаимодействия ученика с компьютером; различия между результатами обучения зависит от того, как ученики используют компьютеры. Пейперт предлагал конкретные методики построения различных образов (плоскости, объемного объекта, «домика» и т.п.) с помощью компьютера, что в итоге способствует развитию мышления, нахождения нового и т.п.

Сторонники и продолжатели Пейперта подчеркивают, что потенциал компьютера позволяет от простой передачи информации переходить на уровень созидания знаний; обучающийся не просто получает, но и создает знания. Слушая это, вспоминается Л.С.Выгодский, который давно, еще в 30-е годы ХХ века писал, что использование орудий труда видоизменяет психические процессы человека – их интенсивность, длительность, последовательность, перестраивает структуру поведения. Если это правильно относительно использования орудий труда в сфере физического труда (что, в основном, имел в виду Выгодский), то есть основания применить эту позицию и к использованию орудий труда в умственной сфере.

Д.Мидоусер указывает на ряд аспектов взаимоотношений познания и технологии.

Технология расширяет естественные возможности человека.

Технология – вспомогательная среда для активирования способностей обучающихся.

Технология помогает созданию знаний, помогает думать.

Технология обеспечивает возможность внешнего представления продуктов познавательной деятельности ( в виде текстов, диаграмм, графиков и т.д.).

В целом, «Взаимодействие с технологиями познания влечет за собой интеллектуальную или социальную эволюцию, которая находит свое выражение в реорганизации познавательных способностей и развитии нового опыта, новых структур и познавательных функций».¹⁹⁴

Д.Хен говорит о комплексе аспектов интеграции педагогики и технологии. «Необходимые условия взаимной интеграции педагогики и технологии состоят в следующем:

Переход от стандартизации идей образования к плюрализму;

Культивирование динамических гибких средств обучения;

Разработка междисциплинарной программы обучения;

Переход от линейного к разнообразному восприятию;

Отход от массового образования к культивированию индивидуальных способностей;

Организационное развитие, основывающееся на адаптивном преподавании;

Отход от централизованного подхода к управлению и переход к децентрализации».¹⁹⁵

Это в чем-то можно поддержать. Но нет ли здесь преувеличений, например, когда говорится о переходе к децентрализации, «культивировании индивидуальных особенностей»? Если это и можно сделать, то в определенных пределах.

Приведем еще мнение об использовании т.наз. «информационных и коммуникационных технологий» (ИКТ). «ИКТ обеспечивают доступ учащихся к обширнейшим массивам знаний за пределами школы, а также к инструментам, позволяющим создавать новое знание, обрабатывать информацию, фиксировать образы внешнего мира. Кроме того, ИКТ в значительной степени способствуют смещению центра тяжести в обучении от учителя к ученику: учитель становится не источником и передатчиком готового знания, а гидом и советчиком учащихся. Учитель постоянно учится сам и дает учащимся образцы учения. Ученики не играют роли пассивных получателей информации, а активно вовлекаются в собственное образование».¹⁹⁶

Компьютер как орудие деятельности ( в нашем случае как средство обучения) открывает новые возможности. Есть основания считать, что мышление, использующее ИКТ в чем-то отличается от мышления, использующего, например, обычный письменный текст. Эти технологии развивают умение искать и находить необходимую информацию, понимать ее, умение выражать свои мысли, вести содержательный диалог. Естественно, что при использовании ИКТ возникает ряд проблем. Использование компьютеров имеет и негативные моменты (например, нездоровое увлечение компьютерными играми). Нужно ориентироваться на такое компьютерное обучение, которое помогает развитию мышления, помогает в эвристическом и исследовательском методах обучения.

К концу ХХ века наметилась тенденция к использованию в педагогической науке идей акмеологии и синергетики.

Акмеология возникла в 30-е годы ХХ в. и формировалась как новое направление исследовании психики человека. Речь шла о психологических процессах, ведущих человека к высшим достижениям. В свое время Б.С.Ананьев выделил периоды жизни человека: детство (его характеристики – воспитание, обучение, развитие); юность (обучение, образование, общение); зрелость (профессиональное и социальное самоопределение личности, создание семьи и осуществление общественно полезной деятельности).¹⁹⁷ Движение к зрелости, к вершине жизненного пути («акме») коррелирует со зрелостью человека.

Акмеология ставила задачу выявления закономерностей самореализации человека, самообразования, профессионализма деятельности. Но на этом акмеология не ограничилась. Ее предметом становится исследование путей достижения максимального совершенства во всех видах человеческой деятельности. В акмеологии далее говорится об устремленности не только индивида, но и социума к вершинным достижениям (акме).

Акмеологический подход к человеку и обществу методологически основывается на определенных философских и педагогических предпосылках. Укажем на наиболее важные.

Человеческие качества формируются, с одной стороны, «стихийно», различными воздействиями окружающей среды, а с другой, - деятельностью лиц специальных профессий, осуществляющих «общественное производство человека», деятельность по производству человеческой жизни (врачи, педагоги, идеологи и т.д.). Но этого мало. Нужно учитывать, что индивидуальные человеческие качества в значительной мере формируются самостоятельно.

Важную роль в развитии индивида играет его самосознание – осознание человеком своих чувств, мыслей, интересов, положения в системе отношений с другими людьми. В самосознании человек подвергает себя самоанализу (рефлексии), строит образ своего Я. В самосознании выделяют элементы:

Самопознание, самонаблюдение, познание своих способностей, своего положения и т.п.

Эмоциональная оценка (положительная или отрицательная) своих качеств.

Выработка мотивации, определение целей и способов самоизменения.

Волевые усилия для достижения целей, саморегуляция, самоконтроль.

Личность развивается в труде, общении, познании, творчестве; условия развития личности – разнообразие физического и умственного труда, их сочетание, разумное соотношение труда и отдыха, включение в насыщенную социальную жизнь. Чем разнообразнее характер деятельности, ее интенсивность, - тем более может быть развита личность. Но у человека должно быть внутреннее стремление к самосовершенствованию. Без этого внешние факторы не приведут к всестороннему развитию личности.

Акмеологический подход ориентирован на разработку педагогических технологий, обеспечивающих возможность успешного саморазвития личности. Здесь представляет интерес разработка проблемы достижения акме.¹⁹⁸

Самостоятельная деятельность индивида включает процессы самоподготовки и самореализации. Самоподготовка – это формирование творческого потенциала индивидуума, а самореализация – реализация этого потенциала в жизни.

Самоподготовка складывается из процессов самообразования и самовоспитания. Самообразование, в частности, предполагает приобретение таких знаний, умений и навыков, которые не предусмотрены официальной системой образования в избранной индвидуумом области деятельности. Самовоспитание, в частности, предполагает развитие в себе таких моральных качеств, которые не обусловлены воспитывающим воздействием окружающей среды. Особое значение имеет воспитание в себе способности противостоять трудностям в достижении поставленных целей.

В самореализации происходит комбинация самовыражения и самоутверждения. Самовыражение предполагает получение результата, представляющего максимальную ценность для своего творца. Но этого недостаточно для полной самореализации. Самовыражение – первый шаг в самореализации. Второй, решающий шаг – в том, чтобы добиться общественного признания полученного результата. Без общественного признания результата индивидуальной деятельности самоутверждение личности невозможно.

Следующий важный вопрос – о мотивах стремления к акме. Можно указать на два мотива: 1) стремление к профессиональному росту, достижению максимального профессионального мастерства в соответствующем виде деятельности; 2) стремление к социальному росту, достижению максимального социального статуса в соответствующей социальной среде. К тому же немаловажно, чтобы не возникло противоречие между профессиональным и социальным ростом. Кроме того, нужно, чтобы у индивида не сложилось чрезмерное стремление к профессионализму или социализации.

У индивида есть определенные идеалы, стремление создать ценности на основе стремления к реализации идеала и добиться общественного признания результатов своей деятельности.

Проблемы творчества, профессионализма, образования – интерес широкого круга ученых и практиков. Но в акмеологии сделан особый акцент на проблемы созревания мастерства, профессионализма, достижения личностью вершинных акмеоформ. Акмеология придерживается принципа, что вершины профессионализма человек может достичь только самостоятельно.

Акмеология ориентирует на разработку таких технологий и программ образования, которые позволяют человеку в результате их освоения и использования достичь вершины в своей жизнедеятельности. Большое внимание обращается на соотношение организации и самоорганизации, внешних и внутренних факторов развития человека. Акмеология утверждает, что в процессе совершенствования личности решающую роль играют внутренние факторы, когда личность использует внутренние ресурсы, разрешает внутренние противоречия, оптимизирует свои отношения со средой.

Все это ставит комплекс задач для профессиональной деятельности педагогов. Они должны создавать условия для саморазвития, уметь средствами своего учебного предмета способствовать развитию личности, уметь переводить учащихся с одного уровня образования на другой, делая это быстрыми, экономичными способами, ориентировать учащихся на достижение не только близких, но и отдаленных результатов и т.д. И немаловажно – должна быть личная заинтересованность педагога в росте и развитии его учеников.

В конце ХХ века как особое научное направление складывается социальная синергетика. В социальной синергетике индивидуум и социум рассматриваются как сложные самоорганизующиеся системы, диссипативные структуры, в которых осуществляется взаимосвязь между порядком и хаосом. Если взять акмеологию, то она рассматривает личность также как диссипативную структуру, которая стремится достичь максимального совершенства путем индивидуальной самоорганизации. Отсюда видно, что намечается возможность синтеза идей социальной синергетики и акмеологии.

Сегодня можно услышать характеристику образования как «синергетического взаимодействия» педагога и самоусовершенствующейся личности в условиях социума. «Процедура обучения, способ связи обучаемого и обучающего, ученика и учителя – это не перекладывание знания из одной головы в другую, не вещание, просвещение и преподавание готовых истин. Это нелинейная ситуация открытого диалога, прямой и обратной связи, солидаристического образовательного приключения, попадания ( в результате разрешения проблемных ситуаций) в один самосогласованный мир. Это – ситуация пробуждения собственных сил и способностей обучающегося, инициирование его на один из собственных путей развития».¹⁹⁹ И еще. «Главная проблема заключается в том, как управлять, не управляя, как малым резонансным воздействием подтолкнуть систему на один из собственных и благоприятных для человека путей развития, как обеспечить самоуправляемое и самоподдерживающее развитие».²⁰⁰ Все это звучит заманчиво, но требует конкретизации и содержательных педагогических разработок.

Уже из проведенного обзора популярных педагогических концепций можно увидеть, что между ними есть определенный общие позиции. Иногда даже может сложиться впечатление, что отличия некоторых из них – скорее терминологические, чем по существу. И это объяснимо, поскольку рассматриваемые концепции имели одну цель – формирование инновационной системы образования.

Но в завершение этого раздела хочется обратить внимание на весьма эпатирующую позицию. Имея в виду весь комплекс наук о человеке, утверждается: «В этой широкой гуманитарной области формализация практически отсутствует, язык теорий близок к естественному языку, школ и систем почти столько же, сколько творцов, а на место однозначности и общезначимости встает здесь индивидуальность мировоззрения и многозначность восприятия. В контексте различных теорий одни и те же слова естественного языка часто наполняются различными смыслами. В этой области название дисциплины чаще всего покрывает собой целую совокупность школ, не имеющих почти ничего общего в подходе к рассмотрению объекта, в них, по существу, - разные предметы; не существует ни единой философии, ни единой психологии, ни единой педагогики».²⁰¹

Когда читаешь о таких концепциях, напрашивается предположение, что сторонники их находятся под влиянием постмодернистских тенденций в философии на педагогику. Постмодернизм в философии утверждает, что нет ни теоретического, ни жанрового, ни стилистического единства в философии; философия – конгломерат некоторых концепций, между которыми часто даже трудно уловить что-то общее. Если это применить к педагогике, то получается, что нет педагогики как единой науки, а есть какое-то множество разнородных педагогических концепций.

С этим невозможно согласиться. Представители этой концепции как будто не видят истории педагогики, разработки различных педагогических концепций, их практической реализации. Естественно, в ходе исторического развития педагогики выдвигались различные гипотезы, некоторые из них не оправдали себя, другие получили свое продолжение и развитие и т.д. Все это как раз говорит о том, что педагогика – наука со своей специфической предметной областью, своими проблемами, методами и т.д.