§4. Педагогика высшей школы

При подведении итогов ХХ века социологи в развитых странах с некоторым удивлением обнаружили, что расходы на образование, традиционно считавшиеся чуть ли не балластом для национального бюджета, не только окупаются, но приносят обществу доходы более значительные, чем вложения во многие другие сферы. По разным источникам норма эффективности от расходов на образование составляет от 8 до 10 % и продолжает расти. Хотя нет достаточно точных данных о распределении эффективности между средней и высшей школой, достаточно ясно, что важное место здесь принадлежит высшей школе.

Высшая школа в массовых масштабах осуществляет воспроизводство кадров высокой квалификации. Состояние и совершенствование системы высшего образования во многом определяет уровень развития производства, экономической и, в целом, культурной жизни страны. Высокий уровень образования влияет на повышение производительности труда, способствует росту квалификации работников, рационализаторскому и изобретательскому творчеству, активному участию в общественной жизни.

Педагогика высшей школы, с одной стороны, использует концепции общего образования, а с другой, - учитывает специфику высшего образования, специфику содержания обучения, методов, технологии высшего образования.

В системе высшего образования ведущая роль принадлежит университетам. Не случайно и в прошлом, и в настоящее время многие философы, социологи, экономисты размышляют о задачах, функциях, значении университетов в образовании и общественной жизни вообще. Вот некоторые примеры.

Д.Ньюмен ( 1801-1890) на первое место среди задач университета ставил не сохранение и передачу имеющихся знаний, а «воспитание интеллекта». Он не выступал против освоения знаний, которые приносят непосредственную пользу, но говорил о том, что есть другое знание («либеральное», «философское» ), которое свободно от сиюминутной полезности, но имеет более глубокий смысл. Университет должен ориентировать студента на стремление к истине, на методы, позволяющие делать правильные вводы, на стремление к достижению сути явлений («сделать его способным оценивать и созерцать истину»).

А.Флекснер ( 1866-1959) выделил следующие основные функции университета:

Проведение научных исследований.

Изучение социальных проблем с целью определения способов их разрешения.

Философское осмысление достижений науки и техники.

Подготовка ученых.

Флекснер на первое место в функциях университета ставил научные исследования; сама подготовка ученых выступает как условие для развития науки.

Ортега-и-Гассет выделял три функции университета: 1) передача культуры, 2) обучение профессиям, 3) научные исследования и подготовка новых ученых. Ортега считал, что нужно разграничивать эти функции. Так, не обязательно совместима подготовка к определенной профессиональной деятельности и проведение соответствующих научных исследований. Нельзя, например, требовать от врача, чтобы он был ученым-физиологом, ему достаточно знать имеющиеся в данный момент общие сведения в области физиологии. Человека, способного к тому, чтобы стать хорошим профессионалом, не следует насильно «толкать в науку»; если это делать, «он превратит науку в посредственность».

В отличие от Ортеги К.Ясперс считал, что в университете должен господствовать принцип связи исследования и обучения. Участие студентов в совместной с преподавателями исследовательской работе учит их методам деятельности, самостоятельности в жизни. Что же касается преподавателей, то, говорил Ясперс, «только тот, кто сам исследует, может по-настоящему учить».

У представителей современной педагогики в России можно услышать указание на комплекс функций университета. Университет, во-первых, - центр развития фундаментальных научных исследований; во-вторых, - центр культуры; в-третьих, - центр подготовки специалистов высокой квалификации; в-четвертых, - информационный центр ( издание научной, методической и учебной литературы); в-пятых, - центр международного общения.²⁰²

При всех многообразных подходах к пониманию целей, задач, функций университетов и, в целом, перед высшим образованием, можно выделить следующие основные параметры.

Подготовка специалистов высокой квалификации, способных решать задачи, поставленные социальной жизнью, развитием науки и техники.

Формирование мировоззрения и общей культуры специалиста.

Развитие личностных качеств, подготовка творческих работников, способных к самостоятельному мышлению, саморазвитию.

Высшая школа должна готовить высококвалифицированных специалистов, отвечающих требованиям общества. Эту задачу можно выполнить, вооружив студентов знаниями, умениями и навыками в области общетеоретических, технических и гуманитарных наук, прививая им интерес к избранной профессии, развивая способности к ее успешному выполнению.

Есть и еще особая, специфическая, так сказать, внутренняя для высшей школы задача. Возрастающий уровень требований к выпускникам высшей школы обуславливает необходимость систематического повышения мастерства научно-педагогических кадров. Нужно при этом учитывать, что начинающие преподаватели обычно не имеют методического опыта; немало преподавателей не имеют глубокого уровня педагогических знаний. Поэтому к указанным выше задачам высшей школы можно добавить задачу повышения квалификации педагогических кадров. В вузах должна быть атмосфера постоянного и глубокого интереса к проблемам педагогики, чтобы интерес к ним стал внутренней потребностью каждого преподавателя. И это должно сопровождать преподавателя в течение всей его педагогической деятельности.

Как правило, специалисты, исследующие проблемы высшего образования, отмечают глубокие связи между научно-техническим прогрессом и системой высшего образования. Характер подготовки научно-технических кадров оказывает большое воздействие на систему «наука – производство». В свою очередь, научно-технический прогресс ставит перед образованием комплекс задач, а их решения системой высшего образования является одним из важнейших факторов дальнейшего научно-технического прогресса.

Но при этом высказывается мнение, что есть определенная дисгармония между тем, что производит система образования и тем, что требуется обществу в настоящее время и что ему потребуется в будущем. Во второй половине ХХ века даже говорилось о мировом кризисе образования, о его неспособности идти в ногу с социальным прогрессом.²⁰³ Какая-то доля истины здесь есть.

Научно-технический прогресс предъявляет определенные требования к высшему образованию. Научно-технический прогресс обуславливает необходимость выработки у специалистов качеств, соответствующих современным историческим условиям, уровню и тенденциям развития науки и техники. Научно-технический прогресс требует систематического обновления учебного процесса – пересмотра содержания учебных курсов, методик образования, деятельности педагога.

Будущих специалистов нужно вооружить глубокими знаниями, умениями и навыками, сформировать интерес к избранной профессии, развивать способности к их успешному применению. К этому следует добавить, что в современных условиях специалист без понимания экономических, социально-политических процессов в обществе, без позитивных нравственных принципов может принести не меньший вред, чем, скажем, неквалифицированный работник.

Нужно также учитывать следующее обстоятельство. Еще в сравнительно недавнем прошлом срок работы и использования многих машин, механизмов, оборудования, бытовой техники и т.д. был сопоставим или превышал продолжительность трудовой активности работника, но чем ближе к нашему времени, тем более видно, что темпы смены поколений материальной базы общества опережают темпы смены поколений работников. В прошлом готовили молодого человека к жизни в обществе, которое подразумевалось неизменным или мало изменяющимся. Теперь молодому человеку предстоит жить в мире, существенно отличающемся от того, в котором выросли его родители и педагоги-воспитатели. И цели образования уже не только в том, чтобы он овладел знаниями и умениями, но и в том, насколько он подготовлен к самостоятельной деятельности в изменяющихся условиях.

Чтобы жить и успешно работать в динамичном обществе, человек должен обладать определенными качествами, в том числе психологической активностью. Образование должно развивать стремление к самообразованию, умению находить и создавать необходимые знания, ориентироваться на жизнь в изменяющемся мире. Остается актуальной задача развития общей культуры, грамотности, интеллигентности специалиста.

Научно-технический прогресс обуславливает необходимость непрерывного образования и самообразования. От современного специалиста требуется не столько умение извлекать из памяти когда-то усвоенные знания, сколько способность серьезно и вдумчиво оценивать новые факты, явления и идеи, способность к разумному восприятию, отбору, переработке вновь полученных знаний. Не случайно в настоящее время говорят о т.наз. инновационном образовании, которое нацелено на подготовку специалистов, ориентированных на перспективы развития общества, на творческую, продуктивную деятельность.

Говоря о целях высшего образования, нужно учитывать, что нормальное состояние общества предполагает соответствие между объективно необходимым количеством специалистов в той или иной сфере общества и наличными кадрами, между объективно необходимым количеством рабочих мест и кадрами, способными занять эти места. Такая пропорция должна соблюдаться и во времени ( подготовку того или иного специалиста следует завершить к тому времени, когда в нем возникнет объективная необходимость), и в пространстве (специалисту нужно быть именно там, где в нем есть необходимости, где его ждет рабочее место). Устанавливая масштабы воспроизводства ( простого или расширенного) кадров высшей квалификации, необходимо исходить из анализа тенденций развития общества, его экономики и других сфер общественной жизни. (Впрочем, сказанное относится не только к кадрам высей квалификации).

Регулирование подготовки кадров не должно следовать принципу «чем больше, тем лучше» и не следует подчинять профессиональным устремлениям молодежи (сегодня, например, в России есть непропорциональная запросам общества тяга молодежи к некоторым профессиям – экономическим, юридическим и др.). Представляется актуальной задача периодического проведения комплексных исследований воспроизводства рабочей силы, которые помогли бы определить наиболее рациональные, оптимальные соотношения между различными профессиями, различными уровнями и формами образования, позволили бы более точно определить долю специалистов высшей квалификации в общем числе работников ( и долю студентов в общем числе обучающихся).

В процессе образования происходит подготовка человека к определенной профессиональной деятельности. Под термином «профессия» понимается определенный вид трудовой деятельности, требующий специальной подготовки; эта деятельность дает источники существования человека. Каждая профессия предъявляет субъекту деятельности (профессионалу) свои требования. С ними знакомит будущего специалиста профессиональное учебное заведение.

Профессионализм понимается как отражение требований профессии в деятельности личности. Профессионализм проявляется в том, как специалист анализирует производственную ситуацию, на какие признаки ситуации ориентируется, как быстро формулирует профессиональные задачи, как представляет возможные результаты от того или иного способа решения задач, как принимает решения и реализует их на практике, как оценивает результаты своей деятельности. Профессионализм как устойчивое свойство индивидуума, свойство его деятельности формируется в процессе профессионального образования и сохраняется в процессе деятельности.

Профессионализм связан с той или иной степенью мастерства. Об уровне профессионализма судят по степени соответствия деятельности индивидуума требованиям, предъявляемым ему профессией, продуктивности его деятельности. Профессионализм и мастерство могут оставаться на достаточно высоком уровне и даже возрастать в условиях поддержки в ходе самообразования, самоорганизации и самоконтроля. Отметим также, что правильно организованное высшее образование определяет научный уровень профессионализации.

Говоря о профессиональной подготовке человека, нужно иметь в виду, что по мере развития общества происходит своеобразная интеллектуализация трудовой деятельности. В ходе механизации и автоматизации производства все большую роль играет умственный труд, возрастает роль творчества, управленческих функций.

Научно-технический прогресс предполагает модель профессионала, в которой – сочетание основательной специализации, широкого кругозора, способность самостоятельного творческого мышления, умение действовать в нестандартных ситуациях, готовность к профессиональной мобильности, ориентация на дальнейшее повышение квалификационного уровня. При этом подчеркивается, что профессиональное образование должно быть направлено на формирование способности к активному, деятельному, инновационному мышлению и к активной преобразующей практике. «Критерием качества профессионального учебного заведения является развитие у всех или подавляющего большинства выпускников творческой готовности к продуктивному решению основных классов профессиональных задач, обеспечивающих высокие результаты в создаваемом продукте, конкурентоспособность на внутреннем и внешнем рынке».²⁰⁴

Есть определенная специфика подготовки инженерных кадров. Требования к инженерно-техническим работникам определяются, прежде всего, характером экономики. Экономика индустриального общества требовала от человека исполнительной точности, согласованности с пожизненным единообразным трудом, подчинения власти. Иные требования к человеку предъявляет экономика современного информационного общества: способность быстро реагировать на изменения среды, инициативность, коммуникабельность, динамичность мышления. Инженер должен иметь фундаменталные знания по своей специальности, знания в экономике, экологии, эргономике, психологи, знать основы техники безопасности и охраны труда, основы управления производством.

Инженерная деятельность предполагает сочетание высокого профессионализма с экономической, политической, нравственной, эстетической культурой, не успокоенность на достигнутом, способность самоанализа продуктов своей деятельности. Для формирования современного инженера необходима основательная мировоззренческая и методологическая подготовка, чтобы успешно ориентироваться в потоке информации, иметь чувство перспективы, понимать тенденции научно-технического прогресса, сознательно следовать принципам инженерной этики. Именно такой инженер становится центральной фигурой научно-технического прогресса. Специалист должен сознавать, что с получением диплома о высшем образовании на него ложится груз ответственности за судьбы научно-технического и, в целом, социального прогресса.

Однако не всегда у представителей инженерии гармонически сочетаются профессиональная и общекультурная подготовка. Одним из негативных последствий этого является т.наз. технократическое сознание, когда у человека существует нацеленность исключительно «на специальность» и, следовательно, оценка всего остального, выходящего за рамки этой специальности, как ненужного, необязательного, второстепенного и т.п. Такое умонастроение формирует феномен «интеллигенции без интеллигентности».

Высшему образованию, как, впрочем, и другим уровням образования, присуща тенденция к относительной устойчивости. Но социальный и научный прогресс обуславливают необходимость совершенствования образования, систематического обновления содержания, методов и организационных форм учебного процесса. Необходимость этого становится видной особенно в связи с процессом глобализации, которая инициирует переход к более высоким технологиям (наукоемким формам деятельности) во всех сферах социальной жизни, в том числе – образования.

Обратимся к проблеме содержания образования. Прежде всего отметим, что в содержании образования полезно сочетание научного и обыденного знания. Конечно, содержание образования должно отображать научное знание, но при этом не следует отрываться от обыденного знания, житейского опыта. Тем более, научные понятия и идеи становятся более понятными, если они в процессе обучения используют естественный язык, иллюстрируются наглядными представлениями и конкретными понятиями.

Содержание преподавания в большей или меньшей степени должно соответствовать достигнутому уровню науки. В литературе критикуется традиционная установка обучения на стабильность и предлагается другой норматив – высшая школа должна опираться на современное состояние науки и даже в известной мере опережать состояние современной науки и практики. Но все это не так-то просто.

Здесь педагогика сталкивается с важным явлением – быстрым ростом информации. Недавно даже было популярным утверждение об «информационном взрыве». Но здесь сразу же встает вопрос о том, есть ли соответствие, скажем, между ростом числа публикаций, научных докладов и т.п. и реальным ростом объема научной информации. Думается, что в разговорах об «информационном взрыве» есть преувеличение. Прирастает, и быстро, количество не новой, оригинальной информации, а т. наз. избыточной, то-есть повторяющейся информации. Последняя в ряде случаев полезна и необходима (например, переиздание справочной литературы). Но говорить здесь о приросте информации вряд ли оправдано. Кроме того, вместе с приростом информации происходит и ее своеобразное «старение» - некоторые концепции наук теряют оригинальность, современную значимость, уходят, так сказать, в архив науки. Если иметь в виду инженерные знания, то по некоторым оценкам средняя доля старения инженерных знаний составляет ежегодно около 5 %.

В вузах преподается комплекс учебных дисциплин, создаются соответствующие учебные пособия. И необходимо определить, что из научного знания и опыта должно быть отражено в содержании учебной дисциплины, каковы принципы и критерии отбора, порядок структуризации учебного предмета ( проблема: наука и учебный предмет).

Для определения содержания обучения необходимо, с одной стороны, установить некоторый объем стабильных основных знаний, нужных для понимания наук, а с другой, - выявить основные тенденции, направления, новое в науке. И то, и другое сделать нелегко. Трудно, скажем, определить то новое, которое целесообразно включить в учебный материал ( гипотезы, проблемы и т.п.). Да и как определить, что в науке действительно новое, перспективное? Является ли, скажем, достаточным для этого совокупность таких факторов, как количество публикаций по некоторой проблеме, внимание, уделяемое ей на симпозиумах, конференциях, ажиотаж в средствах массовой информации и т.д.?. Ответ далеко не прост. Дело осложняется и тем, что некоторые псевдонаучные и даже антинаучные концепции стараются надеть на себя тогу научности.

Проблема «наука и учебный предмет» не решается полностью организацией отдельных ученых предметов. В ходе развития наук идут процессы дифференциации и интеграции научного знания. Если иметь в виду дифференциацию, то она означает взаимопроникновение идей и методов различных отраслей знания, возникновение новых, пограничных областей исследований. Интеграция наук нацеливает на отработку взаимосвязи учебных дисциплин, определения их места в бюджете учебного времени, последовательности их изучения.

В вузах нередко существует ситуация, когда представители различных учебных дисциплин сетуют на недостаток учебного времени для изучения своей дисциплины. Если идти навстречу этим пожеланиям, то нужно увеличивать общее время учебы, что нереально. Возможен другой вариант – увеличивать объем учебой информации за счет интенсификации умственной работы студентов. Но здесь тоже есть свои границы. Как быть? Психолог А.Н.Леонтьев, например, выход из создавшегося положения видит в том, чтобы «переливать» часть учебной информации в справочные издания, что позволит уменьшить учебную нагрузку. А еще можно заметить, что студенты сами контролируют объем усваиваемой информации, отбрасывая то, что не в состоянии ли не желают усваивать. К сожалению, при этом они иногда проходят мимо ценных знаний.

При определении содержания обучения можно услышать мнение, что студентов нужно учить тому, что они встретят в своей будущей деятельности. Это очень деликатный вопрос. Конечно, никто не будет возражать против обучения, нацеленного на тесную связь теории и практики. Но что встретят, например, выпускники технических вузов на производстве? Они «встретят» различные технические устройства, технологические процессы, управленческие решения и т.д. К тому же эти устройства и процессы изменяются, одни замещают другие.

Обратим внимание еще на следующее обстоятельство. Если в обозримом будущем срок выхода на пенсию существенно не изменится, то выпускнику вуза предстоит трудиться более 40 лет. За это время на производстве несколько раз произойдет обновление основных фондов. Это означает, что будет устаревать часть имеющейся информации, связанной с конкретной производственной ситуацией. Отсюда делается вывод, что в ходе обучения следует делать акцент на общих методах инженерной деятельности. Не случайно предлагается стратегия подготовки специалистов: максимум общих фундаментальных знаний за счет сокращения доли чисто справочного материала.

В ходе обучения есть тенденция – нагружать память учащихся массой разнообразных сведений и фактов по той только причине, что они интересны и полезны. И иногда получается, что студент «за деревьями не видит леса», за наглядным – абстрактного, за отдельным – общее и т.д. В деятельности специалиста, однако, важно умение отделять в получаемой информации главное от второстепенного, существенного от несущественного, владение общими идеями, принципами и методами, позволяющими схватывать с общей точки зрения факты и явления, находить причинные связи и взаимодействия. От современного специалиста требуется не столько запоминание и умение извлекать из памяти когда-то усвоенные знания, сколько готовность и способность к разумному восприятию, отбору и переработке, использованию вновь полученных знаний.

Нужно также учитывать, что выпускники высшей школы «встретят» на работе в своей деятельности не только технику и технологию, но и людей. Они должны будут адаптироваться в коллективе, уметь общаться с разнообразными личностями, иметь и отстаивать свою точку зрения, у них должны быть определенные умения и навыки организаторской и воспитательной работы. Все это должно учитываться при определении содержания учебного материала.

В высшей школе, как и вообще в образовании, должен осуществляться синтез обучения и воспитания. Преподавание любой дисциплины должно быть звеном воспитания. В свое время об этом хорошо говорил Н.И.Пирогов: «Наука нужна не для одного только приобретения сведений…в ней кроется – иногда глубоко и потому для поверхностного наблюдателя незаметно – другой важный элемент – воспитательный. Кто не сумеет им воспользоваться, тот еще не знает всех свойств науки и выпускает из рук своих такой рычаг, которым можно поднять большие тяжести».²⁰⁵

Является фактом, что среди образованных людей, имеющих дипломы и звания, есть эгоисты, черствые и грубые люди. Одной из причин этого – то, что в процессе обучения мало обращалось внимания на формирование высокой нравственности, эмоциональной отзывчивости в человеческих отношениях. В учебном процессе нужно стремиться формировать у студентов энергичность, практичность, расчетливость, честность, без стремления к стяжательству, спекуляции, обману.

Воспитательное воздействие оказывают многие факторы. Здесь и содержание учебного процесса ( в частности, история науки), организация учебного процесса, чередование труда и отдыха, качество учебных заведений, организация питания и т.д. Большую воспитательную роль играет деятельность педагогов, их личностные качества, отношение к студентам. Воспитание студентов наиболее эффективно осуществляется в условиях воздействия на них всего дружного коллектива преподавателей и сотрудников вуза.

В процессе воспитания нужно учитывать, что у человека есть две группы интересов – личные и общественные. В зависимости от того, какими будет руководствоваться выпускник вуза, как они будут сбалансированы, определяется его жизненный путь. Естественно, что никто не оспаривает желание человека иметь хорошие жилищные условия, средства транспорта, модные, красивые вещи, хорошую зарплату и т.д. Было бы ханжеством считать это все не нужным. Но есть еще и общественные интересы – развитие страны, ее проблемы. Будущий специалист должен быть настроен на разумное сочетание общественных и личных интересов, видеть свое место и значение в общественной жизни. В процессе воспитания нужно помочь студентам осознать свою ответственность за свое будущее и своей страны, выбрать жизненные ориентиры. Здесь важную роль играет индивидуализация воспитания.

Задачи и направления воспитательной работы сложны и многообразны. Мы затронули лишь некоторые из них. Решение этих задач предполагает углубленную мировоззренческую подготовку всего профессорско-преподавательского состава и сотрудников вуза.

Не менее важной задачей после характеристики содержания процесса обучения и воспитания является определение методологических принципов построения учебного предмета и его изучения.

В педагогике предлагаются различные принципы построения учебного предмета. Среди них обращают на себя внимание следующие.

Исторический. Научные знания изучаются в последовательности их формирования. Этот принцип предполагает последовательное изучение проблем, которые одна за другой возникали в ходе развития науки, характеристику развития экспериментальной базы, выдвигавшихся гипотез, их проверки, перехода от гипотез к теориям, оформление теоретического знания.

Логический. Здесь последовательность изучения содержания дисциплины должна воспроизводить логическую структуру современного состояния соответствующей науки.

Гносеологический. Здесь последовательность изучения содержания дисциплины должна учитывать закономерности формирования познавательных возможностей человека (от единичного - к общему, от наглядного – к ненаглядному, от конкретного - к абстрактному и т.п.).

Конечно, эти принципы не являются несовместимыми. Но что иметь в виду в первую очередь: требование исторической последовательности, логической или гносеологической обоснованности? Можно ли ранжировать использование этих принципов? Вряд ли здесь возможен единый, пригодный для всех учебных дисциплин в целом и их отдельных частей рецепт. Многое зависит от специфики самой изучаемой науки, степени ее развития в целом и ее отдельных концепций. Здесь открываются большие возможности научно-педагогического поиска. Представляется продуктивной такая организация изучения предмета, когда осуществляется единство исторического и логического, когда показывается путь от эмпирии к теории и развертывание научного знания на основе выявленных законов науки. При этом эффективно применение формализации и математизации, что позволяет передавать большие объемы информации в концентрированном и сжатом виде.

Еще раз отметим, что немаловажной методической задачей является оптимизация взаимосвязей учебных предметов, определение последовательности их изучения, объема в бюджете учебного времени. Должна быть отработана преемственность в изучении отдельных наук.

Так же уже отмечалось, что в условиях социального и научно-технического прогресса необходимо, чтобы у будущих специалистов сложилось стремление к самостоятельной творческой, эвристической деятельности. Этой цели отвечает рекомендуемое педагогикой проблемное обучение.

Говоря о проблемном обучении, нужно различать изложение проблемы и собственно проблемное обучение. Так, например, в ходе обучения рассказывается о некоторой научной или технической проблеме, обсуждаются причины ее возникновения, рассказывается о выдвигавшихся для ее решениях гипотезах и т.д. Хотя здесь речь идет о проблемах, это еще не проблемное изучение в собственном смысле этого понятия. Проблемное обучение предполагает стимулирование активности студентов, включение их в обсуждение дискуссионных вопросов, выдвижение ими гипотез, побуждение к доказательству или опровержению и т.д. Проблемное обучение предполагает своеобразное включение учащихся в научно-техническое творчество. Но этого мало. Здесь есть интересные нюансы.

Проблемное обучение не должно давать в начале полной информации по изучаемому вопросу, ориентируя студента на самостоятельный поиск дополнительной информации, на размышления, исследование. Можно здесь вспомнить об интересном педагогическом феномене, который получил название «эффекта Зейгарник» ( по имени Б.В.Зейгарник, которая сообщила о нем в 1927 г.). Дело в том, что когда учебный материал подается в законченном виде, когда все ясно, все проблемы решены, когда всем все понятно, не возникает вопросов, тогда этот материал усваивается и запоминается хуже, чем тогда, когда остается некоторая неясность, чувство чего-то недосказанного. Полезно некоторую часть материала оставить для самостоятельного «додумывания», что предохраняет студента от интеллектуальной лени. Но, конечно, любая разумная рекомендация должна применяться с чувством меры. Если от занятия к занятию у студентов будут лишь накапливаться неясности и недопонимание, то это нельзя оправдывать ссылками на «эффект Зейгарник». Время от времени нужно делать соответствующие разъяснения, повторения. Говоря об «эффекте Зейгарник» по какой-то ассоциации вспоминается рекомендация педагогики древнего Китая, когда считалось, что для мобилизации возможностей учащихся нужно поставить их в трудную познавательную ситуацию.

В педагогике, методике преподавания время от времени возникает «мода» на инновации, преувеличение значения того или иного методического приема (например, делается акцент на наглядность или использование компьютеров и т.п.).Оценивая эту ситуацию, нужно учитывать общее методическое правило: использовать те или иные новые методические средства следует в том случае, когда они обеспечивают повышение качества обучения и снижают затраты учебного времени, когда они выполняют такие функции, которые иным путем нельзя или нецелесообразно выполнять.

Технические средства обучения позволяют в определенных пределах интенсифицировать и индивидуализировать процесс усвоения знаний, формирования практических навыков и т.д. При этом иногда высказывается мнение, что все это ведет к «вытеснению» из обучения личности преподавателя. С этим нельзя согласиться. Использование технических средств обучения не устраняет из учебного процесса преподавателя, а ведет к определенному изменению его функций. Так, например, возрастает роль преподавателя как организатора учебного процесса.

Вообще говоря, когда чрезмерно преувеличивается значение того или иного педагогического приема, метода, начинается деформация учебного процесса, превращение методики в антиметодику. Антиметодика проявляется в различных формах. Так, например, когда преподавание насыщено массой интересных фактов, ведется живо, эмоционально, но из этих фактов не делается обоснованных выводов, - это пример антиметодики (хотя некоторым это и нравится). Еще. Когда преподаватель подробно излагает «излюбленный» материал за счет другого в бюджете учебного времени – он поступает антиметодически. И т.д. Здесь хочется подчеркнуть, что те или иные методические приемы должны применяться в их внутренней связи, в их отношении к специфике учебного материала и специфики аудитории.

Существующая система образования весьма консервативна. Так, например, в течение столетий и даже тысячелетий применяется классно-групповая форма занятий; индивидуальное обучение – для избранных. Классно-групповая форма занятий не всегда дает возможности для интенсивного развития способностей учащихся. Не случайно в настоящее время говорят о необходимости индивидуализации образования, учета особенностей каждого обучаемого, вплоть до использования для отдельных студентов особых методов и приемов, особого графика занятий. Важность индивидуального подхода возрастает, когда нужно ориентироваться на подготовку специалистов высокого класса, способных к творческому труду. Но и здесь есть ряд проблем; например, целесообразно ли представлять студенту право свободного посещения занятий, сдавать зачеты и экзамены вне экзаменационной сессии или вообще изменить всю систему контроля. И т.д.

Обратимся к следующему компоненту образования – преподавателю, его функциям.

Общество предъявляет ряд требований к личности и деятельности преподавателя. Овладение высотами педагогического мастерства требует желания, воли, работоспособности, критического склада ума, своего рода подвижничества, особого психологического настроя. В.О. Ключевский, замечательный российский историк и педагог говорил: «Чтобы быть хорошим преподавателем, нужно любить то, что преподаешь, и любить тех, кому преподаешь». Педагогу высшей школы надо вдумчиво изучать и знать силы и способности студентов, воздействовать на формирование личностных качеств студентов.

Исходное, а может быть и главное условие эффективной работы преподавателя – глубокое знание содержания учебной дисциплины. Профессор логики Петербургского университета А.А.Савинов любил повторять, что лучшая методика – отличное знание предмета. В чем-то он прав. Никакая методика не выручит преподавателя, если он не владеет материалом. Лучшим преподавателем чаще всего является тот, кто активно и постоянно занимается наукой, ведет научные исследования, обогащая их результатами учебный процесс.

Деятельность педагога многогранна. Герой одного рассказа А.П.Чехова говорил, что настоящий профессор одновременно – ученый, оратор и педагог. Преподаватель высшей школы - и ученый, и оратор, и артист, транслятор знаний и организатор учебного процесса, самостоятельной работы студентов. Преподаватель должен возбуждать интерес студентов к получению знаний, формировать представление о возможности применения знаний на практике, показывать перспективы овладения общими методами деятельности и т.д. Нужно учить студента работать самостоятельно, начиная с младших курсов.

В настоящее время в связи со все более широким использованием инновационных методических приемов все более важную роль играет организаторская функция педагога. Профессионализм педагога современного типа все более проявляется в том, как он организует обучение и воспитание. Создание условий для развития способностей, потребности в самовоспитании, обучение студентов культуре умственного труда, умению работать над информацией, рациональному использованию времени, ориентация на овладение культурными ценностями – в этом главное. Чтобы достичь цели, преподаватель должен стремиться к взаимопониманию, опираясь на концепцию партнерской педагогики.

Педагогика – не только наука, но в некотором смысле – искусство. В процессе обучения и воспитания велико значение таких факторов, как личностные качества преподавателя, его духовный мир, характер, наблюдательность, интуиция, педагогическое воображение. Преподаватель в некотором смысле – актер. Искусство преподавания дополняет педагогическую теорию.

Хорошему преподавателю присуща самокритичность. Давно замечено, что слабый преподаватель доволен собой и полагает, что критика в его адрес – придирки. А хороший преподаватель обычно испытывает известную неудовлетворенность своей работой, стремится к совершенствованию своего педагогического мастерства. Для этого очень важен обмен опытом между отдельными преподавателями и кафедрами; важно, чтоб в вузе была атмосфера поиска наиболее эффективной организации всего учебно-воспитательного процесса.

Труд преподавателя и почетен, и нелегок. Но, как правило, государства не оценивают должным образом этот труд. Существующая система заработной платы, в частности, не стимулирует приход к преподавательской работе талантливой молодежи. А при этом преподаватели находятся под наблюдением и воздействием внешней среды. Это особенно проявляется при оценке результатов обучения, когда особое внимание обращается на экзаменационные оценки, которые понимаются как главный показатель качества учебного процесса, работы преподавателя. ( В свое время был популярен афоризм «Нет плохих студентов, есть плохие преподаватели»). Иногда дело доходит до того, что творчески работающий, высококвалифицированный и к тому же требовательный преподаватель «не котируется» в вузе, ему дают понять неуместность его позиции, требовательности, сомневаются в объективности его оценок и т.д. Все это лишний раз говорит о социальной значимости труде педагогов.

В высшей школе две главные фигуры – студент и преподаватель. Студент входит в возрастную группу молодежи. Молодежь – это социально-демографическая группа, поколение, проходящее стадию социализации, осваивающее знания, образцы поведения, навыки деятельности и т.д. Основной процесс социализации происходит примерно в рамках 16 – 30 лет.

Каждое поколение имеет свои особенности. Старшим поколениям иногда трудно себе представить насколько отлично восприятие мира у новых поколений от восприятия их предшественниками. Всегда были и будут отличия между поколениями в оценке политических систем, в понимании норм нравственности, эстетически вкусов и т.д. Но при всех отличиях поколений старшее поколение несет ответственность за то, каким будет следующее поколение. Нужно помочь молодежи в формировании мировоззрения, передать молодежи свой жизненный опыт, знания и умения, помочь молодым людям найти свое место в мире, сформировать свои отношения с людьми.

Один из важнейших моментов социализации молодежи – выбор профессии. А список профессий в настоящее время исчисляется десятками тысяч профессий. Характерно, что еще в недавнем прошлом не было большой свободы выбора профессии – жизненный путь человека в своих основных чертах был заранее предопределен существующей социальной структурой, семейными традициями. В наше время свобода выбора существенно расширилась.

Но возникает вопрос – насколько выбор молодым человеком профессии, соответствующего вуза соответствует объективным запросам общества? Приходится отмечать, что у многих молодых людей нет объективного представления о реальных потребностях общества в специалистах – как на отдаленную, так и на ближайшую перспективу. Выбор профессии и вуза нередко происходит под влиянием «моды», слухов, сиюминутных настроений и т.п. И здесь полезна помощь старших, совет, информация о потребностях в специалистах, в характере их деятельности. При этом очень хорошо, если в человеке с детства воспитано положительное отношение к любому труду.

Высшее образование является высокой ценностью; среди молодежи есть устойчивое стремление к получению высшего образования. Чтобы это стремление реализовалось без чрезмерных усилий (иногда приводящих к разочарованию в выборе жизненного пути), нужно, чтобы абитуриенты были подготовлены к высшему образованию. Абитуриент должен быть в определенной мере подготовлен к учебе в вузе в следующих аспектах.

Теоретически (иметь достаточно большой объем знаний).

Логически ( иметь развитое мышление).

Психологически (иметь навыки учебы, самостоятельной работы).

Социально ( быть граждански зрелым, иметь общественно ценные мотивы выбора профессии).

При этом еще подразумевается хорошее здоровье, физическое развитие.

Средняя школа в полной мере не дает для многих оканчивающих ее этих качеств. А существующая система поступления в вуз не выявляет в полной мере все указанные компоненты. Отсюда – трудности в учебе.

Для студентов младших курсов, особенно первого, часто сложно преодолевать дидактический барьер, который создается различиями в методах обучения в школе и вузе. Вчерашние школьники, поступившие в вуз, далеко не все правильно понимают особенности учебы в нем. Они слабо подготовлены к восприятию материала на лекции, работе на практических занятиях, семинарах, изучению источников информации. Не чувствуя постоянного контроля со стороны преподавателя, они утрачивают чувство ответственности за учебу, работают не систематически. И в результате этого задания в срок не выполняются, с трудом сдаются зачеты, неудачи на экзаменах. Перейдя на следующий курс, они плохо знают материал предыдущего и в финале становятся посредственностями. Отсюда задача преподавательского коллектива – приучать студентов к постоянной систематической работе, вырабатывать способность к овладению учебным материалом, осуществлять контроль за деятельностью студентов.

Многим студентам присущ недостаток – неумение закреплять получаемые знания. Здесь полезно привести мнения опытных педагогов о «борьбе» с забыванием. Г.Эббингаус говорит, что забывание полученных знаний наиболее быстро происходит сразу же после восприятия изучаемого материала. Это явление связано с физиологическим фактом непрочности вновь образовавшихся нервных связей. Сразу же после появления этой связи она подвергается торможению. Поэтому нужно подумать над тем, как уменьшить процесс забывания знаний.

Вот некоторые рекомендации. Чтобы уменьшить забывание знаний, полученных на занятии, их нужно повторить, закрепить в день их получения, а также повторить накануне занятий по этому предмету. В работе дома, над домашними заданиями предлагается:

Психологически настроиться на выполнение заданий.

Стараться выполнить задание в день его получения.

Не брать весь материал сразу, а работать с ним несколько раз, по частям.

До работы с рекомендованными источниками вспомнить, что по этой теме было на занятиях.

Если в день нужно заниматься несколькими учебными дисциплинами, то сделать между ними перерыв в 10-20 минут.

Во время перерыва не подвергать себя сильным внешним воздействиям (например, смотреть телевизор или спорить с родителями).

Стараться выполнять задания на одном и том же месте, в одно и то же время.

Полезно перед сном бегло просмотреть (в течение 5-10 минут) изученный материал и спокойно ложиться спать.

Конечно, эти советы можно воспринимать юмористически, но многие студенты достаточно серьезно их воспринимают.

У студентов имеются свои мотивы и установки при изучении отдельных дисциплин. Не всегда эти мотивы и установки правильные; некоторые из них случайные и необоснованные, иногда просто ошибочные (когда студент считает, что какие - то учебные дисциплины ему нужны, а другие – нет). Такая ориентация может принести вред в профессионализации студента. Нередко отмечаются расхождения между признаваемыми студентами ценностями и реальной деятельностью студента.

Высшее образование, широта и глубина знаний большинством юношей и девушек рассматривается как большая ценность, но, вместе с тем, у некоторых из них совсем нет настроения учиться систематически, настойчиво, самоотверженно. Безразличное или отрицательное отношение студента к учебе должно быть предметом тщательного анализа.

Обучению противопоказаны как учебная перегрузка, так и учебная недогрузка. А какова должна быть оптимальная нагрузка, одинакова ли она должна быть во все время обучения? Здесь ряд проблем. Должны быть выработаны обоснованные рекомендации, основанные на изученной динамике утомления студентов, о наиболее благоприятном ритме в чередовании занятий. В целом, нужны рекомендации относительно нормирования и планирования учебного труда студента.

Многое в успешной учебе зависит от самих студентов, от их стремления к самовоспитанию, саморазвитию. Было бы не плохо, чтобы у студента был план своего развития. В педагогической литературе есть советы студентам по составлению такого плана. Вот один из вариантов.

Чтобы сформировать личный план развития, предлагается ответить на комплекс вопросов.

1. О деятельности.

   • Хорошо ли я представляю выбранную специальность?

   • Помогает ли мне обучение в вузе при достижении жизненных целей?

   • Какую работу я хотел бы выбрать по окончанию вуза?

   • Что мною руководит и подталкивает к получению знаний?

   • Что может убедить меня, что будущая работа будет отвечать моим личным требованиям?

2. Человеческие отношения.

   • Искренне ли я интересуюсь мнением и точкой зрения других людей?

   • Интересуют ли меня чужие заботы и проблемы7

   • Умею ли я слушать?

   • Навязываю ли я другим свое мнение?

   • Умею ли я ценить людей с которыми общаюсь?

3. Здоровье.

   • Каково мое самочувствие?

   • Соблюдаю ли я режим дня, труда и отдыха?

   • Занимаюсь ли спортом?

   • Каков мой вес?

   • Достаточно ли я сплю?

   • Забочусь ли я о своем теле?

   • Какие меры я могу предпринять для улучшения своего физического состояния?

4. Душевный комфорт.

   • Занимаюсь ли саморазвитием?

   • Стремлюсь ли я быть хорошо информированным? В чем?

   • Посещаю ли я выставки, концерты, театр?

   • Есть ли у меня какое-либо хобби?

   • Умею ли я владеть своими эмоциями и состояниями?

   • Достаточно ли развита моя воля?

   • Что я могу сделать для душевного комфорта?²⁰⁶

Думается, что этот вариант заслуживает внимания.

Качество работы высшей школы оценивается в конечном счете тем, как осуществляется профессиональная и социальная адаптация ее выпускников. Основные элементы процесса адаптации - приобретение и закрепление интереса к конкретной работе, накопление опыта и мастерства, установление контактов с членами коллектива, заинтересованность в делах коллектива. Говоря об адаптации, нельзя умолчать о ситуации, когда молодой специалист может прийти в коллектив, где тон задают демагоги, лодыри. Тогда не может быть и речи об адаптации нового работника как о положительном процессе. Надо не приспосабливаться к этой ситуации, а менять ее в корне или покинуть ее.

Высшая школа не может дать своим выпускникам подготовки на всю последующую жизнь. Полученные знания по мере развития общества устаревают, обесцениваются. Специалист будет терять квалификацию, если у него нет потребности в последующей учебе и он не учится. Не случайно при разработке комплексного генерального плана развития специалиста (в частности, инженера) в него включается как обучение в вузе, так и дальнейшее повышение квалификации в течение всей трудовой деятельности

Заканчивая общую характеристику проблем педагогики высшей школы, нужно отметить, что эффективность высшего образования может быть в полной мере оценена в условиях систематической обратной связи выпускников с вузом. Только в этом случае система высшего образования становится системой в точном смысле этого слова.