89

были выделены 7 групп правил: правила отношений со взрослыми, правила дисциплины, правила по успешному усвоению учебной деятельности, правила, обеспечивающие самоконтроль (самостоятельность), правила самообслуживания, правила гигиены, правила соблюдения распорядка (организации во времени). Данная классификация проводилась с привлечением метода частотного анализа. При этом утверждения в ответах объединялись в соответствии с выделенными нами классами правил. Так, в класс правил по успешному усвоению школьной программы мы объединили следующие утверждения: «получать хорошие оценки», «получать пятерки», «успевать в школе», «хорошо учиться», «отвечаю на уроке правильно», «красиво делать уроки», «хорошо читать», «не ошибаться, делая уроки», «не забывать делать уроки». По такому же содержательному принципу были объединены ответы и других классов правил. Общий частотный анализ показал, что распределение ответов детей и взрослых при дифференциации правил в социальной ситуации их взаимодействия имеет различия (Таблица 2.).

Таблица 2 – Частоты (в%) и ранги выбора правил в выборках (младшие школьники)
Классы правил	Школьники	Взрослые
Правила соблюдения распорядка	19,3 (I)	11,1 (III)
Правила, обеспечивающие самоконтроль	19, 3 (II)	20,4 (II)
Правила по успешному усвоению учебной	18,3 (III)	9,8 (V)
деятельности
Правила дисциплины	16,1 (IV)	33,2 (I)
Правила самообслуживания	11,8 (V)	6,8 (VII)
Правила гигиены	9,7 (VI)	7,7 (VI)
Правила отношений со взрослыми	8, 6 (VII)	11,1 (IV)

На основании контент – анализа 415 ответов детей и 577 ответов взрослых (родителей и воспитателей) Мустафиным Т. Р. было выделено 7 групп правил. Нами также было выделено 7 групп правил, однако содержательная составляющая их иная, чем у выборки дошкольников. Среди дошкольников эти группы раскрывают правила отношений со взрослыми; правила, обеспечивающие самоконтроль, правила дисциплины; правила гигиены; правила, поддерживающие познавательную активность; правила отношений с детьми (сверстниками); правила безопасности. Данная классификация, как и классификация, разработанная нами, проводилась методом частотного анализа. Относительно младших школьников группы правил отношений со взрослыми; правила, обеспечивающие самоконтроль, правила дисциплины; правила гигиены (4 группы правил) схожи с результатами эмпирического исследования дошкольников. Однако группа правил, адресованных младшим школьникам и связанных с усвоением учебной деятельности, самообслуживанием, соблюдением распорядка, являются отличными от правил дошкольников. Правила в дошкольном возрасте, отличающиеся от правил младших школьников следующие: правила, поддерживающие познавательную активность, правила отношений с детьми (со сверстниками), правила безопасности.

Заключение

Правила в выборке дошкольников, поддерживающие познавательную активность, в младшем школьном возрасте не обнаружены, при этом у младших школьников есть правила по успешному усвоению учебной деятельности. Это происходит потому, что учебная деятельность становится ведущей в младшем школьном возрасте. А необходимость успешно усвоить школьную программу ведет к повышению уровня дисциплины, самоконтроля и соблюдения распорядка. Правила дисциплины, правила, обеспечивающие самоконтроль и правила соблюдения распорядка логично стоят в приоритете правил младших школьников, так как эта группа правил является следствием новообразований младших школьников, которыми являются:произвольность психических процессов, внутренний план действий, самоконтроль и рефлексия. [2, с.816].

Обнаруженные нами правила и их классификация соотнесены с общими тенденциями развития младшего школьника как субъекта нормативной ситуации в контексте учебной деятельности, выступающей в качестве ведущей. Система нормативных ситуаций опосредованно формирует психику ребёнка, что, по словам А.Г.Асмолова, всегда является процессом становления личности в культуре [6, с.78].

Литература

1.Баянова Л.Ф. К постановке проблемы субъекта культуры в психологии.// Филология и культура. Philologie and Culture. – 2012– №3.-C.294-299.

2.Tsivilskaya E.A. Study of Cultural Congruence in Graders. TheSocialSciences, 10, 2015. – P. 813-816.

3.Мустафин Т.Р. Контент – анализ нормативной ситуации дошкольника. // Филология и культура. Philologyand Сulture. – № 1 (31) – 2013.– С. 295 – 298.

151

4.Пащенко А. К. Развитие нормативного поведения младших школьников: дис. канд. психол. наук. / А.К.

Пащенко – М., 2010. – 201 с.

5.Bayanova L.F., Tsivilskaya E.A., Bayramyan R. M., Chulyukin K.S. A cultural congruence test for primary school students // Psychology in Russia: State of the Art Volume 9, Issue 4, 2016. – P. 94-105.

6.Баянова Л.Ф., Цивильская Е.А. Особенности правил в нормативной ситуации младших школьников // Научный педагогический и психологический журнал «Образование и саморазвитие». ФГАОУ ВПО «Казанский (Приволжский) федеральный университет», №3 (41) 2014. – с.73-78. – ISSN 1991-7740

Белолуцкая А.К., Мартыненко М.Н.

(Россия, г. Москва,МГУ имени М.В. Ломоносова)

СВЯЗЬ КОГНИТИВНОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С КАЧЕСТВОМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ

Одна из активно развивающихся областей исследований в психологии и педагогике связана с оценкой качества образовательной среды, представленной в дошкольных образовательных учреждениях [1; 2]. Интерес к данному направлению обусловлен необходимостью определения наиболее точных предикторов успешного когнитивного развития детей, что позволило бы более профессионально подходить к созданию и оснащению образовательной среды детского сада. Иными словами, изучение значения образовательной среды позволит наиболее эффективно выстраивать процесс обучения и создания условий для когнитивного развития детей дошкольного возраста.

Целью данного исследования является изучение связи качества образовательной среды и особенностей когнитивного развития детей старшего дошкольного возраста.

Методы

Для оценки невербального интеллекта были применены «Цветные прогрессивные матрицы Равена» [4]. Методика «Sentences Repetition» (NEPSY-II) позволила выявить уровень развития рабочей вербальной памяти. И, наконец, методика «Memory for Designs» (NEPSY-II) [5] послужила для оценки двух аспектов рабочей зрительной памяти (запоминание образов и их пространственного расположения).

Для сбора данных о качестве образовательной среды, представленной в детском саду, нами были применены Шкалы комплексной оценки качества образовательной среды в дошкольных образовательных учреждениях ECERS-R (EarlyChildhoodEnvironmentratingScale) [3]. Данный инструмент продемонстрировал высокую степень валидности, надежности и достоверности получаемых с его помощью результатов [2]. Шкалы комплексной оценки качества образовательной среды ECERS-R действуют по принципу экспертного наблюдения. В зависимости от условий, представленных в среде, эксперт принимает решение о присвоении того или иного балла по ряду показателей.

Выборка и процедура исследования

В исследовании приняли участие 250 детей из 8 групп детских садов г. Москвы, в которых была проведена оценка качества образовательной среды. Для более подробного анализа и сопоставления показателей психического развития детей были выбраны две наиболее контрастные группы. В первой группе было обследовано 18 детей (из них 12 мальчиков и 6 девочек), во второй группе – 25 детей (из них 15 мальчиков и 10 девочек). Возраст детей на момент обследования составлял 5-6 лет.

Описание результатов

Обследование качества образовательной среды двух групп детских садов при помощи Шкал ECERS-R, позволило получить средние значения по каждой из оцениваемых областей (таб. 1). Напомним, что максимально возможное значение для каждой области оценивания – 7; минимальное

– 1.

Таблица 1 – Результаты обследования качества образовательной среды.
		Подшкалы ECERS-R	Группа № 1	Группа № 2	Разница
	1.	Пространство и его обустройство	3,8	5,1	1,3
	2.	Уход за детьми	3,8	4	0,2
	3.	Речь и мышление	3,8	5,5	1,7
	4.	Детская активность	4,1	3,9	0,2
	5.	Взаимодействие	6	5,2	0,8
	6.	Структурирование программы	3,3	3	0,3
	7.	Родители и персонал	4,2	4	0,2

152

Исходя из полученных оценок качества образовательных сред, были зафиксированы особенности обследованных групп двух детских садов. Группа №1 отличается односторонностью детсковзрослой коммуникации, воспитатель не создает условий для того, чтобы дети активно обсуждали волнующие их проблемы и высказывали развернутые суждения. Новые понятия вводятся без опоры на конкретный опыт детей. В среде существуют проблемы с зонированием пространства – отсутствуют места уединения и зона для подвижных игр. Группа №2отличается заинтересованностью педагогов в общении с детьми. Они часто задают детям открытые вопросы. Общение между педагогами и детьми двустороннее, воспитатели способствуют развитию детских идей. В пространстве группы выделены и обустроены зоны для подвижных и тихих игр, места для уединения.

В результате математического анализа полученных данных (был применен критерий МаннаУитни) обнаружены статистически значимые различия в показателях уровня когнитивного развития. Дети из второй группы, по сравнению с детьми из первой группы, обладают более развитым невербальным интеллектом, они лучше запоминают расположение объектов, их конфигурацию, т.е. у них лучше развита рабочая зрительная память. Кроме того, у воспитанников второй группы лучше развита рабочая вербальная память.

Выводы

Результаты исследования отражают важные особенности процесса психического развития детей, включенных в ту или иную образовательную среду: уровень развития когнитивной сферы, выше у воспитанников группы детского сада с более высокими показателями качества образовательной среды по параметрам, касающимся особенностей детско-взрослой коммуникации и условий развития у детей навыков мышления в процессе общения.

Мы полагаем, что применение Шкал комплексной оценки образовательной среды ECERS-R может служить решением существующих в дошкольном образовании проблем, связанных с задачами выявления существенных факторов и условий психического развития детей и оценкой работы дошкольных образовательных организаций.

Исследование выполнено при поддержке гранта РНФ №17-78-20198.

Литература

1.Битянова М.Р., Бурлакова И.А., Веракса Н.Е. и др. Формирование системы независимых измерений оценки качества дошкольного образования и публичной доступности его результатов / Отв. ред. Л.Е. Курнешова. М.:МЦКО, 2009.

2.Шиян О.А., Воробьева Е.В. Новые возможности оценки качества образования: шкалы ECERS-R апробированы в России // Современное дошкольное образование. Теория и практика. – 2015. – №7. – С. 38–49.

3.Хармс Т. «Шкалы для комплексной оценки качества образования в дошкольных образовательных организациях. ECERS-R» /Т. Хармс, Р. М. Клифорд, Д. Крайер. М., Издательство «Национальное образование», 2016.

4.Raven, J., Raven, J. C., Court, J. H. Manual for Raven’s progressive matrices and vocabulary scales. Section 2: The coloured progressive matrices. Oxford: Oxford Psychologists Press, 1998.

5.Korkman M., Kirk, U., Kemp S.L. NEPSY II. Administrative manual. San Antonio, TX: Psychological Corporation, 2007.

Белякова Е.Г.

(Россия, г. Тюмень,Тюменский государственный университет)

ПЕДАГОГ КАК СУБЪЕКТ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО СТАНОВЛЕНИЯ И САМОРАЗВИТИЯ

Современное общество отличается высокой динамичностью развития, а его актуальное состояние достаточно полно характеризует триада «неопределенность-разнообразие-сложность» (А.Г. Асмолов). Это означает, что мы находимся в ситуации непрерывного изменения рынка труда и профессий, что приводит к появлению новых требований к компетенциям специалистов. В этих условиях возрастает роль субъекта профессионального самоопределения. Не только современный выпускник вуза, но и любой уже работающий специалист должен быть готов к продуктивному позиционированию в профессиональной среде, «доучиванию» и «переучиванию» на разных этапах своей жизни и профессиональной карьеры. Сегодня, как никогда ранее, востребованы способности человека к саморазвитию и самообразованию, гибкость, мобильность, личностная диверсификация – способность, опираясь на освоенные компетенции, при необходимости сменить сферу трудовой деятельности и профессию. В целом же для специалиста, занятого в любой сфере труда, сегодня жизненно значима готовность к осмысленному опережающему саморазвитию с учетом тенденций

153

социокультурной ситуации. Все перечисленное имеет непосредственно отношение к его способности быть субъектом профессионального саморазвития. Субъект – это носитель активности; тот, кто продуктивно выполняет некоторую деятельность. Человек как субъект деятельности и жизнедеятельности проявляет способность к осмысленному и самостоятельному построению своей активности. Это сложное свойство появляется на определенном этапе развития личности и определяет поведение человека. В число атрибутивных характеристик субъектности традиционно включают способность к развитию, активность, сознательность, способность целеполагания и рефлексии, свободу выбора и ответственность за него, саморегуляцию, готовность к самостоятельности, спонтанности. Выстраивая свой профессиональный путь, человек становится субъектом профессионального саморазвития.

Анализ современной научной литературе позволяет выделить две модели взаимодействия личности и профессии. Профессионально-ориентированная модель основывается на постулате о необходимости соответствия человека профессии, что предполагает создание профессиональноквалификационной модели и подготовку (либо отбор) специалистов, ей соответствующих. Личностно-ориентированная модель строится на идее существования потенциала личности и индивидуальности как основы выбора способа профессиональной самореализации, в том числе – профессии [1]. Профессионально-ориентированной модели в большей степени соответствует понятие «профессиональное становление» (подчеркивается, что оно осуществляется под влиянием внешних факторов – социального заказа, образовательного процесса и др.). Суть личностно-ориентированной модели раскрывается через понятие «профессиональное развитие» (внутренне детерминированный, личностно обусловленный процесс). Разумеется, становление педагога в профессии определяется как объективными, так и субъективными факторами. Однако в современном социуме роль субъекта профессионального становления активно возрастает, что делает личностно-ориентированный подход весьма актуальным для исследования проблематики профессионализации педагога.

Профессиональное становление с позиций личностно-развивающей концепции охарактеризовано Л.М. Митиной [2]. Под профессиональным становлением личности понимается процесс, в котором происходит становление, развитие и реализация в труде профессионально значимых личностных качеств и способностей, профессиональных знаний и умений, а также активное качественное преобразование личностью своего внутреннего мира, приводящее к принципиально новому его строю и способу жизнедеятельности. Критериями становления профессионала выступают интегральные характеристики личности: направленность, компетентность, эмоциональная и поведенческая гибкость. Соответственно выделяются два способа профессионального становления человека: модель адаптивного поведения и модель профессионального развития.

Применительно к профессии педагога многие авторы описывают субъектность в терминах компетентностного подхода [3]. Субъектность педагога, понимаемая как компетентность, определяет успешность выполнения профессиональной деятельности, составляет основу функционирования и развития педагогических способностей, личностного потенциала, позволяет решать профессиональные проблемы и типичные профессиональные задачи, возникающие в реальных ситуациях профессиональной деятельности с использованием знаний, профессионального и жизненного опыта, ценностей и наклонностей.

По Н.В. Кузьминой, структура субъектных факторов включает: тип направленности, уровень способностей и компетентность, в которую входят специально-педагогическая, методическая, социально-психологическая, дифференциально-психологическая, аутопсихологическая компетентность.

По А.К. Марковой, структура субъектных свойств педагога включает два основных блока характеристик:

1. Объективные характеристики.

Профессиональные, психологические, педагогические знания. Профессиональные умения.

2. Субъективные характеристики.

Профессиональные, психологические позиции, установки. Личностные особенности.

И.А. Зимняя выделяет четыре группы субъектных свойств педагога:

психофизиологические (индивидные) свойства субъекта как предпосылки осуществления им его субъектной роли, выступающие в качестве задатков;

способности;

личностные свойства, включая направленность;

154

профессионально-педагогические и предметные знания и умения как профессиональную компетентность в узком смысле.

В традиции субъектно-деятельностного подхода Е.Н. Волкова выделяет следующие показатели развития субъектности учителя:

понимание учителем своей миссии как посреднической;

понимание и принятие уникальности и ценности ученика;

сложная, позитивная, открытая, гибкая «Я-концепция» педагога, обеспечивающая готовность к изменениям;

внутренний локус контроля (принятие внутренней ответственности) в педагогической деятельности;

ориентация на открытое и конструктивное взаимодействие с учащимися.

Системообразующей характеристикой субъектности педагога в силу специфики данной профессии является ценностное отношение к ученику. В педагогическом взаимодействии учитель относится не только к себе как к субъекту собственной деятельности, но и к учащимся как к субъектам их собственной деятельности. Соответственно отношение учителя к себе как субъекту предполагает признание и принятие у ученика всех свойств субъекта – активности, сознательности, свободы выбора и ответственности за него, уникальности, саморазвития как способа существования. Субъект-субъектное взаимодействие в наибольшей степени раскрывает свой потенциал в диалогической стратегии обучения и воспитания.

Мерой субъектности педагога является его профессиональная мотивация, которая основывается на гуманистических ценностях. Она определяет отношение к ученику как к уникальной неповторимой личности, со своим внутренним миром и жизнью, наполненной смыслом.

Субъектность как высший уровень профессионального развития личности проявляется в готовности и способности педагога превращать свою профессиональную деятельность в предмет рефлексивного познания, совершенствования и преобразования (С.Н. Глазачев, С.С. Кашлев, Н.И. Соколова). В этом процессе необходимыми являются:

способность саморегуляции, самоорганизации деятельности;

разнообразные практико-ориентированные умения, способы действий;

моделирование, планирование содержания, методов, форм работы педагога и деятельности учащихся, форм продуктивного педагогического взаимодействия;

реализация намеченных программ;

контроль процесса и оценка результатов своих действий;

разнонаправленная рефлексия собственной деятельности и деятельности учащихся.

Ряд ученых (Э. Ф. Зеер, О. А. Черкасова, Г. С. Корытова) отмечает, что профессиональное становление личности педагога в учебно-профессиональной и профессиональной деятельности помимо приращения знаний, умений и навыков характеризуется формированием профессионально важных личностные качеств, таких как эрудиция, целеполагание, практическое и диагностическое мышление, интуиция, наблюдательность, предвидение и рефлексия. Н.Н. Никитина, Н.В. Кислинская рассматривают профессиональное становление педагога через изменение его профессионализма (совокупность личностных характеристик, необходимых для успешного выполнения педагогической деятельности) и профессионального мастерства (совокупность личностно-деловых качеств и профессиональной компетентности преподавателя, обеспечивающих высокий уровень самоорганизации педагогической деятельности). Вместе с тем авторы утверждают, что профессиональное становление педагога во многом зависит от культуры профессиональноличностного самоопределения, которое обеспечивает способность осуществлять выбор в быстро изменяющихся условиях профессионального бытия.

В своем более точном смысле, берущем начало в работах основоположников субъектнодеятельностного подхода (С.Л. Рубинштейн, А.В. Брушлинский, К.А. Абульханова-Славская и др.), понятие субъектности указывает на способность личности выступать инициатором собственной активности в процессе профессионального становления и развития.

Благодаря субъектным свойствам личности становятся возможными осмысленное проектирование и реализация профессионального пути, а важнейшим результатом является формирование профессиональной идентичности – самотождественности в профессии, ощущение своего призвания к ней, возможностей для продуктивной самореализации и саморазвития. Проектирование профессионального будущего может осуществляться применительно к ближайшим учебно-профессиональным или профессиональным задачам, либо реализуется в среднесрочной перспективе, или же охватывает всю обозримую на данный момент жизнь человека.

155

Ситуация в современном российском педагогическом образовании достаточно продуктивна для формирования свойств субъектности в процессе подготовки будущих педагогов. В психологопедагогической науке, современных нормативных документах явно выражена направленность на индивидуализацию отечественного образования через организацию обучения в форме индивидуальных образовательных траекторий, что предполагает активность обучающихся по проектированию своего профессионального пути и способов его реализации. Развивается опыт организации осмысленной практико-направленной деятельности студентов педагогических направлений. В образовательной практике используются новые виды сопровождения профессионального развития педагога на разных этапах его становления, включая вузовское обучение. Складываются и новые модели педагогического образования, которые требуют разработки и реализации системного сопровождения профессионального самоопределения педагога на его профессиональном пути. Акцент на индивидуализации образования означает, что сопровождение должно реализовывать условия для становления педагога в роли субъекта профессионального саморазвития.

Литература

1.Корытова Г.С., Никифорова Н.А. Профессиональное становление личности педагога: проблемное поле и концептуальные модели // Вестник ТГПУ. 2015. № 1 (153). С.9-15.

2.Митина Л. М. Психология профессионального развития учителя. М.: Флинта, 1998. 200 с.

3.Компетентностный подход в педагогическом образовании. Коллективная монография / Под ред. В.А. Козырева и Н.Ф. Родионовой. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2004. 392 с.

Беркімбаев К.М., Ниязова Г.Ж., Султанмұрат М.С

(Қазақстан Республикасы, Түркістан қ., Қожа Ахмет Ясауи атындағы Халықаралық қазақ-түрік университеті)

БОЛАШАҚ МҰҒАЛІМДЕРДІҢ КОММУНИКАТИВТІК ЛИДЕРЛІГІН ҚАЛЫПТАСТЫРУДАҒЫ КОММУНИКАТИВТІК ОҚЫТУ ƏДІСТЕРІ

Жоғары білімді дамытудағы қазіргі кезеңдегі базалық сипаттамалар– саналы жеке тұлғалық өсу қабілеттілігі бар, əлеуметтік жəне кəсіби стереотиптерін меңгеруге бағытталған, кəсіби жауапкершілікті, лидерлік қасиеттерді нығайтатын жəне мобильді қоғамға лайық маманды қалыптастыру негізгі өзектілікке ие болып келеді. Бұл үдеріс əлеуетті жеке тұлғалық қасиеттерді жəне білім алушылардың сипаттарын өзекті қылуға, психологилық-педагогикалық жəне оқыту үрдісіне рухани өнегелі аспектілерін енгізуге бағдарланған оқыту үлгілері мен технологияларын қалыптастырумен байланысады. Осыған байланысты лингвистика, психология, педагогика, əлеуметтану, тарих сияқты əлеуметтік жəне мəдени маңызды тəртіптердің мəндері жандандырылуда. Дəл осы гуманитарлық тəртіптер ел мəдениетінің, ұлттық сипаттың өзіндік ерекшелігі мен бірегейлігін ашуға, жеке тұлғалық қасиеттерді дамытуға бағытталған, қазіргі қоғамда жастарды табысты əлеуметтендіру жəне оларды кəсіби дамыту мүмкін емес.

Мамандарды дайындаудың жаңа үлгісін қалыптастыру түлектерге қойылатын біліктілік талаптар тізімін ғана емес, сонымен қатар олардың коммуникативтік мүмкіндіктерін есепке алады. Осыған байланысты ЖОО-ның оқыту үдерісінің қолданбалы сипатының маңызды аспектісі коммуникативтік лидерлікті қалыптастыру болып табылады.

Коммуникативтік лидерлікті қалыптастыру мəселесін қарастырмас бұрын, лидер, лидерлік терминіне тоқталайық.«Лидерлік» түсінігі əлеуметтануда, педагогикада, психологияда жəне адам мен қоғам туралы бірқатар ғылымдарда зерттеу обьектісі болып табылады. Лидерлік кез келген өркениетті қоғамда маңызды роль атқарады жəне өмірлік іс-əрекеттің барлық салаларын өзекті етеді.

Психология жəне педагогика бойынша əдебиетте лидерлік түсінігінде адамдарға ықпал ету өнері, олардың керекті мақсаттарына қол жеткізулеріне талпынуларын шабыттандыру шеберлігіне баса назар аударылады[1].

Лидерлік феномені бір жағынан, адами əлеуметте туындайтын басқа да көптеген құбылыстар сияқты күрделілігі соншалық, ол туралы ғылыми түсінік анық жəне қарапайым бола алмайды. Екінші жағынан «лидер» жəне «лидерлік» сөздері табиғи тілде лидерлік туралы ғылыми көріністердің пайда болуына дейін көп уақыт бұрын пайда болды. «Лидер» жəне «лидерлік» түсініктерінің мəнін толығырақ талдау үшін осы сөздердің мазмұндық құрамын табиғи тілдің көзқарасынан қарастырып, содан соң ол əр түрлі тілдерде қалай пайдаланылатынын салыстырып көрейік.«Лидер» сөзі батысгермандық«laithjan» сөзінен шыққан, бұл ағылшын тілінде бірте-бірте «алып жүру» деген мағынаны

156

білдіретінtolead етістігіне айналды. Уақыт өте түбірі«laithjan» сөзінен шыққан tolead «алып жүру» (жетектеу) сөзі XIII-ғасырдан бастап leader «лидер» деген мағынаны білдіретін зат есімі қоғамда қолданыла бастады[2].

Яғни «лидер» сөзін көшбасшы, соңынан ерте білу қабілетіне ие, көпшілікке өзінің ықпалын тигізе алатын, белгілі бір ортаны немесе ұжымды басқара алатын қасиеттер бойынан табылатын адамды айтамыз[3].

Осы лидерлік ұғымының ғылымда ерекше орын алатын түрлерінің бірі коммуникативтік лидерлік. Ғылыми əдебиетті зерттеу коммуникативтік лидерліктің туралы теориялар жеткілікті түрде көп екенін көрсетеді.

Шетелдік ғалымдар Э.Богардус, П.Друкер, Р.Мертон,Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн т.б өзеңбектерінде коммуникативтік лидерліктің қалыптастыру механизмін жан жақты зерделеп өз анықтамаларын білдірген.

Атап өтетін болсақ, Э.Богардус коммуникативтік лидерлікті ерекше коммуникативтік процесс деп санады, лидер субъект ретінде адамдарға ықпал етуге, оларды шабыттандыруға қабілеттілігі жоғары болғандықтан, олар өздерінің бұрынғы мақсаттарына жаңа энергиямен, ал жаңа нəтижеге үмітпен баруға талпына бастайды[4].

П.Друкердің пайымдауынша,топтағы коммуникациялық процестер лидермен топтың басқа мүшелерінің сеніміне кіру, олардың соңынан еруге дайын екендігін көрсетеді. Р.Мертон, коммуникативтік лидерлікті топ мүшелері лидердің ізбасарлары болатын жəне өздеріне жүктелген міндеттерді тиісті болғаннан емес, соны қалағандықтан орындау нəтижесіне ие субъектаралық жəне тұлғаралық өзара əрекеттесу деп анықтады[5].

Лидерлік теорияларын талдауда түрлі əдістерді зерттеу нəтижесінде, жəне де оның коммуникативтік құраушылары коммуникативтік лидерліктің өзіндік анықтамасын тұжырымдауға бізге мүмкіндік берді.

Осы анықтамаларға сүйене отырып, коммуникативтік лидерлік дегеніміз заманауи қоғамның талаптарына сүйене отырып, білім алушылардың ой-пікірлері мен іс-əрекеттеріне болашақ маманның ықпал ету қабілеті деп ой тұжырымдауға болады.

Студенттердің коммуникативтік лидерлігінің кейбір ерекшеліктерін қарастырып көрейік. Қазіргі болашақ лидер-маман топтың, ұйымның алыс жəне перспективалық мүмкіншіліктерін беруі тиіс, тапсырыстардың жеткізушісі жəне идеяларды ұсынушысы болуы тиіс. Басқаша айтқанда, лидермаман инновациялық, бағдарлы жəне шабыттандырушы коммуникацияны іске асыруы тиіс, демек, лидердің тиімділігінің көрсеткіші оның шығармашылық зарядтылығы, сапалы қайта құруларға ұмтылушылығы болып табылады. Инновациялық коммуникация, яғни жаңа ақпаратқа қатыстыру, оқыту жəне дамыту, қазіргі əлеуметтік-мəдени мəнмəтіннің дұрыстығымен лидерлерге қойылатын ең басты талап. Өйткені, əлем қарқынды дамыған сайын, белгісіз жəне бақылауға көнбейтін болған сайын, əлеуметтің мүшелері соншалықты көп, оған қоса қоғамды басқару субъектілері өзін-өзі жетілдіру процесіне қатысуы тиіс.

Бұл зерттеуде ЖОО-ның студенттерінің коммуникативтік лидерлік деп вербалды жəне вербалды емес өзара əрекеттесу мен əлеуметтік-линвистикалық мақсаттылық ережелерін анықтайтын лингвистикалық, фонетикалық, морфологиялық, синтаксистік жəне лексикологиялық құзыреттерінің жиынтығы деп ұғынамыз. Кəсіби коммуникативтік лидерліктің қалыптасу деңгейіне маманның кəсіби мəселелерді тиімді басқару жəне шешу шеберлігі тəуелді.ЖОО-ныңболашақ мамандары үшін коммуникативтік лидерлік түрлі деңгейлердегі тиімді өндірістік қатынастардың негізгі құралы болып табылады. Сонымен бірге, бұл шартты түрде гуманитарлық бағыттағы мамандарға ғана емес (қоғаммен байланыстар бойынша мамандар, менеджерлер, экономисттер), қызметі тек «адам-адам» жүйесі бойынша іске асатын түлектерге де қатысты (инженерлер, технологтар жəне т.с.).

Студенттің коммуникативтік лидерлігініңқұраушысы келесі қасиеттер болып табылады: нақтылық, анықтық, айқындық, тіл байлығы сияқты сөйлеу жəне сөйлеу тəртібінің сапаларын иелену; кəсіби сөйлеудің жанрлық əртүрлілігін тиімді жəне орынды пайдалану; сенімдідəлелдеменің логикалық жəне тілдік құралдарын меңгеру; түрлі іскерлік жəне кəсіби жағдайларда басқарушылық риторикасы мен тілдесу заңын меңгеру; адамдардыңөзмақсаттарына қол жеткізуге талпыныстарына ықпал ету жəне шабыттандыру шеберлігі, іскерлік сұхбаттар, іскерлік қатынасхаттар; тілдесіп отырған серіктесті тыңдай білу, əдептілік, зейінділік; тілдесудің қызметтік жағдайларында сөйлесу тəртіп стратегиясын сауатты құра білу қабілеті. ЖОО-дағы маманның коммуникативтік лидерлігін жүзеге асыру оның жеке тұлғалық сапаларымен жəне жеке тұлғаның психологиялық ерекшеліктерімен тығыз байланысты.

Студенттерінің коммуникативтік лидерлігін қалыптастыру мақсатында оқытудың инновациялық технологияларын енгізудегі қажеттілік те өзекті мəселе болып табылады.

157

Ұзақ жылдар бойы университеттегі практикалық білімдердің нысандары көбіне студенттердің əдеттегі репродуктивті қызметіне, білімдерді тексерудің жазбаша нысанына, тестілеуге бағытталды, бұл бірқатар артықшылықтарға ие болғанымен, коммуникативтік шеберліктер мен дағдылардың қалыптасуында ең заманауи коммуникативтік технологиялардың тиімділігі бойынша айтарлықтай кейін қалатындығын көрсетті. Болашақ мамандардың коммуникативтік лидерлігін қалыптастырудағы оқытушының мақсаты білім берудің басты міндеттерінің бірін –тілдесу мен байланыстың барлық мүмкін болатын əдістерін шеберлікпен қолданатын басқа адамдармен өзара əрекеттесуді нəтижелі құруға қабілетті бірқатар коммуникативтік шеберліктер мен дағдыларға ие жеке тұлғаны қалыптастыруды толығымен іске асыратын оқыту қызметінің түрлі технологияларын оқуда қолдану болып табылады.

Болашақ мұғалімдердің коммуникативтік лидерлігін қалптастыруда коммуникативтік оқыту əдістерін пайдаланудың өзектілігі жоғары. Коммуникативтік оқыту əдістерін қарастырамыз.

1.Омега-мэппинг – бұл күрделі мəселелердің біртұтас шешімдерін табуға көмек беретін идеялар құрудың тəсілі. Омега-мэппинг шешім табу процесін визуализациялаудың арнайы техникасын қолданады, оны көрнекі жəне құрылымдалған қылады.

2.Катена-мэппинг – бұл идеялардың көп мөлшерін жасау үшін жұмыстың бастапқы кезеңінде қолдануға болатын идеяларды тудыратын техника.Катена-мэппинг ойлау кеңістігін кеңейтугі көмек береді, шығармашылық блоктарды жеңуге, ал осы жұмыс барысында табылған ынталандырмаларды идеяларға түрлендіреді.

3.Шығармашылық ойлауды психологиялық жандандыру тəсілдері – мəселені көпжақты қарастыруға кедергі келтіретін, ойлап тапқыштық шешімдер мен жаңа бизнес ойларды табуға бөгет жасайтын ойлаудың психологиялық инерциясы. Бұл тəсілдер ұсынылатын идеялардың санын едəуір арттыруға жəне осы процестің өнімділігін арттыруға мүмкіндік береді.

4.Кішкентай адамдар тəсілі-ӨМШТ-да (өнертапқыштық мəселелерді шешу теориясы) кеңінен қолданылады. Тəсілдің мəні объектіні көптеген (тобыр) кішкентай адамдар түрінде елестетуді меңзейді. Мұндай үлгі эмпатияның (көрнекілік, қарапайымдылық) абыройын сақтайды жəне оған тəн кемшіліктері жоқ (адам организмінің бөлінбейтіндігі).

5.Ой-талқы. Ойлауды психологиялық жандандырудың ең əйгілі тəсілі «ой-талқы» 40-шы жылдары А.Осборнмен (АҚШ) ұсынылған. "Ой-талқы" ойлап тапқырлық шешімдерді жəне жаңа бизнес идеяларды іздеудің ұжымдық тəсілі болып табылады, негізгі ерекшелігі қатысушыларды сыншылар мен "генераторларға" бөлуінде, сонымен қатар идеялардың генерация жəне сынау процестерін уақытқа бөлу.

6.Семинар-пікірсайыс.Қандай да бір мəселені оны дұрыс шешу жолдарын орнату мақсатымен ұжымдық талқылауды көздейді. Ол жоғары ақыл-ой белсенділігін көздейді, пікірталас жүргізу шеберлігін үйретеді, мəселені талқылау жəне пікірді анық жəне жинақы түрде білдіру. Оқу пікірсайысы – проблемалық оқыту тəсілдерінің бірі болып табылса, ал оқытудың компьютерлік технологиялары – компьютердің көмегімен білім алушыға ақпаратты жинау, өңдеу, сақтау жəне беру процестері болып табылады.

Жоғарыда аталған оқыту əдістерімен қатар, жобалар жасау, тапсырма ретінде проблемалық жағдайларды шешуге үйрету, бейнефильмдер мен презентацияларды дайындау, топ алдында қорғау, семинар сабақтары барысында кəсіби жəне іскерлік сөйлеулердің жанрлық əртүрлілігінің қалыптасуына көмектесетін белсенді нысандар мен тəсілдер қолданылуы тиіс (кеңес, коммерциялық келіссөздер, қызметтік сұхбаттар, пікірталастар, даулар, келушілерді қабылдау, шиеленіс жағдайында тілдесу жəне т.б.). сонымен қатар, кəсіби жағдайларды ұжымдық талқылау, тілдесудің іскерлік нақышы бойынша мақсатты бағытталған жұмыс, мəтіндерді стилистикалық редакциялау, ықпал етудің аса айқын жəне дəлелді риторикалық құралдарын іздеу болашақ мамандардың кəсіби сөйлеу мəдениетін дамытуға жəне жетілдіруге мүмкіндік береді.

Жоғарыда аталған коммуникативтік оқыту əдістерінен бөлек, интерктивтік оқыту əдістері мен ақпараттық-телекоммуникациялық технологиялардың мүмкіндіктерін болашақ мамандардың коммуникативтік лидерлігін қалыптастыруда кеңінен қолдану қажет.

Қорытынды ретінде коммуникативтік лидерлік ЖОО-дарының студенттері үшінүлкен маңызға ие, себебікоммуникативтік лидерлік олардың кəсіпқойлығының қалыптасуына көмектесетінін жəне кəсіби серіктестермен жоғары деңгейде өзара қарым-қатынас жасауға мүмкіндік беретінін ерекше атап өткен жөн, бұл өз кезегінде еңбек тиімділігі мен кəсіби қызмет нəтижелерінің жоғрылауына əкелді.

Əдебиеттер

1.Полонский В.М. Инновации в образовании (методологический анализ) // Инновации в образовании. – 2007. – № 3. – С. 4–12.

158

1.2.Селезнева, Е.В. Лидерство: учебник для бакалавров/М.- Издательство Юрайт, 2014.-429с.

2.Ержакыпов, М.С. Педагогические основы формирования речевой культуры студентов-лидеров [Текст]: автореф. дис …. канд. пед. наук: 13.00.01 / М.С. Ержакыпов. – Б., 2013. – 15 с.

3.4.Андриянченко, Е.Г. Теоретический анализ проблемы лидерства в зарубежной социальной психологии [Текст] / Е.Г. Андриянченко // Молодой ученый. – 2012. – №10. – С. 256-261.

4.5.Зотова, Т.Ю. Учитель как коммуникативный лидер в педагогическом споре [Текст] / Т.Ю. Зотова. – Новокузнецк, 2014. – 78 с.

Беркимбаев К.М., Мутанова Д.Ю., Тасова Ф.Б., Есенкулова А.О.

(Международный Казахско-Турецкий университет им.Х.А.Ясави )

ТВОРЧЕСКИЙ ПОТЕНЦИАЛ ПЕДАГОГА И РАЗВИТИЕ КРЕАТИВНОСТИ СТУДЕНТОВ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ

Уровень развития психологической науки, и в частности таких ее областей как психология личности, психология творчества, связан с нахождением решений многих социально-экономических, образовательных, культурных задач. Человек, обладающий достаточно высоким творческим потенциалом, всегда был интересен для науки не только в связи с возможностью создания нового оригинального продукта, но и в связи со способностью совершенствовать процессы и средства, приводящие к высокой продуктивности, а также готовностью меняться, развиваться в соответствии с изменчивостью современного мира.

Значительно трансформируется и система требований, предъявляемых образовательному процессу и сторонам, включенным в педагогическую деятельность: и в педагогах, и в учащихся приветствуются самостоятельность, инициативность, творческий подход к делу. Современная система образования должна нацеливать учащегося не на пассивное накапливание информации и опыта, а формировать у него потребность и умение мыслить самостоятельно и творчески; и особую актуальность приобретает развитие способностей, позволяющих находить оптимальные решения при неопределенности условий и многовариантности ответов. Давно замечено, что в таких условиях люди предпочитают решать свои проблемы, обсуждая их в семье, советуясь с друзьями и коллегами, то есть в коммуникативном процессе. Психология менеджмента также предлагает коллективные методы поиска оригинальных решений. Это позволяет предположить, что общение людей, которое основано на проблемной ситуации, вызывает взаимную стимуляцию участников и сопровождается генерацией новых идей – процесс креативного общения, – можно использовать в качестве средства решения описанных выше задач. Таким образом, разработка и внедрение приемов креативного общения в педагогическую практику способствует развитию у учащихся психологических черт, соответствующих требованиям современной жизни. Креативность становится качеством желаемым, ценным и нужным. Естественным образом возникает вопрос о том, как возможно этим качеством овладеть, актуализировать имеющийся потенциал или развить в себе и других креативные способности. И при развитии креативности необходимо признать важность принципа взаимодействия, ценность общения и значимость групповой работы.

В центре внимания данной проблемы находится личность педагога как одно из основополагающих условий формирования и развития творческой активности в образовательном процессе. В условиях модернизации образования и повышении требований к выпускнику высшей школы как саморазвивающееся личности, активно осваивающей ситуации социальных перемен и участвующей в преобразовании общества вектор преобразований направлен на развитие индивидуальных потенциалов и творческих способностей обучающегося. Воплотить это требование может лишь педагог, обладающий творческой самобытностью. Новые образовательные ценности ориентируют педагога на развитие профессионального творчества.

Каждый педагог должен отдавать себе отчет о том, что «творчество – это не какая-то отдельная сторона педагогического труда, а наиболее существенная и необходимая его характеристика» [1], сформировать у себя установку в каждом конкретном случае выходить за рамки нормативной деятельности и осуществлять поиск нетрадиционных способов решения учебно-воспитательных задач.

Впервые потенциальные продукты педагогическоготворчествабыли перечислены в работе В. В. Белича. Там же былоуказано: в результате проведенного атрибутивного анализаустановлено, что метод обучения может быть открыт, а способобучения изобретен [2].

159

В рамках означенной проблемы считаем необходимым раскрыть развитие профессиональных ориентации педагогов высшего звена, через анализ понятий «творчество» и «творческий потенциал», а также «креативность».

Ключевым понятием для нас выступает творчество – вид человеческой деятельности, для которой характерно: наличие противоречия, проблемной ситуации или творческой задачи; социальная и личная значимость и прогрессивность; наличие объективных (социальных, материальных) предпосылок, условий для творчества; наличие субъективных (личностных) предпосылок и качеств; новизна и оригинальность процесса и (или) результата. Творческую личность, как мы уже говорили, отличает особое сочетание личностно-деловых качеств, характеризующих ее креативность.

Креативность – способность, отражающая глубинное свойство индивидов создавать оригинальные ценности, принимать нестандартные решения. Традиционно называют следующие признаки креативности: оригинальность, эвристичность, фантазия, активность, концентрированность, четкость, чувствительность [3]. Для творческого педагога, наряду с традиционными (эвристичность, оригинальность, активность и т.д.) необходимы также и такие качества, как инициативность, самостоятельность, целеустремленность, широта ассоциаций, наблюдательность, профессиональная память, способность к преодолению инерции мышления.

Понятие «творческий потенциал» исследователи определяют как:

-развитое чувство нового, открытость всему новому, система знаний, убеждений на основе которых строится деятельность человека, высокая степень развития мышления, его гибкость нестереотипность и оригинальность, способность быстро менять приемы действий в соответствии с новыми условиями деятельности (Т. Г. Браже, Ю.Н. Кулюткин);

-интегративное личностное свойство, выражающееся в отношении человека к творчеству (А.М. Матюшкин);

-социально-психологическая установка на нетрадиционное разрешение противоречий объективной реальности (Е.В. Колесникова).

Творческий потенциал педагога мы рассматриваем как системное качество личности – быть субъектом творчества в профессиональной деятельности, общении и самопознании [3, 8-стр].

Прогнозирование собственного возможного творческого потенциала с целью более продуктивной самоактуализации способностей рассматривается как компонент, определяющий самоорганизующуюся самореализующуюся личность. Это, в свою очередь, программирует творческо-исполнительский ресурс личности.

Проблемам креативности педагогического труда посвящен значительный ряд исследований (В.В. Давыдов, В.И. Загвинский, И.Я. Лернер, А.В. Морозов, П.И. Пидкасистый, М.М. Поташник, В.А. Сластенин, Д.В. Чернилевский и другие).

Таким образом, педагогическое творчество преподавателя вуза – этоиндивидуально своеобразный процесс теоретической ипрактической деятельности преподавателя, направленный на поиски осуществление новых, оригинальных решений педагогическихзадач, способствующих повышению эффективности и качества обучения и воспитания. Педагогическое творчество ведет ксамоактуализации личности педагога, которая определяется широким полем сознания, значительными возможностями творческого самовыражения, адекватным отражением социальной реальности, способностям к управлению и самоуправлению,быстрой переработкой большого объема информации.

Уровень творчества в деятельности педагога отражает степеньиспользования им своих возможностей для достиженияпоставленных целей. И творческий характер педагогической деятельности поэтому является важнейшей ее особенностью. Но вотличие от творчества в других сферах (наука, техника, искусство) творчество педагога не имеет своей целью создание ценногонового, оригинального, поскольку его продуктом всегда остаетсяразвитая личность. Конечно, творчески работающий педагог, а темболее педагог-новатор, создает свою педагогическую систему, ноона является лишь средством получения наилучшего в данныхусловиях результата.

Однако творческий характер педагогической деятельностинельзя свести только к решению педагогических задач, ибо втворческой деятельности в единстве проявляются познавательный, эмоционально-волевой, мотивационной, ценностный компонентыличности.

К психолого-педагогическим и организационно-педагогическим условиям, способствующим формированию личностных и внешне стимулирующих факторов развитияпотенциала творчества у педагогов мы относим позитивную профессиональную мотивацию и направленность, востребованность педагогического творчества в учебномзаведении, теоретическую и методическую подготовленность и т.д.

160