89

фактора объективным условиям сознательного и стихийного влияния на ребенка является законом эффективного процесса формирования личности. Успех воспитания обеспечивается при условии, когда оно соответствует установкам и требованиям общества, предъявляемым к воспитательному процессу, его содержанию и целям.

Известно, что воспитание как целенаправленная деятельность взрослых зависит от целого ряда обстоятельств: семейных отношений, нравственной и духовной культуры родителей, их опыта социального общения, семейных традиций и т.д. Важнейшее место среди них занимает педагогическая культура родителей. Удельный вес и значимость педагогической культуры в воспитательном потенциале семьи неуклонно возрастает. Это обусловлено, прежде всего, ростом и усложнением задач семейного воспитания и самого воспитательного процесса.

Педагогическая культура дает возможность существенно сузить тот элемент стихийности, который свойственен семейному воспитанию в большей мере, чем любому другому. Особо важную значимость педагогическая культура приобретает в связи с тем, что «педагогическое воздействие на ребенка необходимо уже в самом раннем его возрасте; кроме того, на дошкольное, т. е. преимущественно семейное, детство приходятся «сенситивные пики» в формировании качеств, служащих в дальнейшем эмоциональной основой нравственного и эстетического воспитания (способность к сопереживанию, наблюдательность, воображение). В этот же период у детей формируется способность к логическому мышлению. Главное средство воздействия родителей – язык, речь, а также педагогически грамотное использование детской литературы». Иными словами, в современных условиях уровень требований к педагогической культуре родителей настолько возрос, что их подготовка в этой области должна приближаться к профессиональной [4].

Педагогическая культура характеризует не вообще качественное состояние личности как воспитателя, а ее специфически качественное состояние. Будучи важнейшей и необходимой частью общей культуры человека, педагогическая культура тесно взаимодействует с ними, испытывает их влияние и представляет относительно самостоятельное явление. Педагогическая культура – совокупность специфических «механизмов» и средств, овладение которыми делает семью способной организовать воспитательный процесс и руководить им в соответствии с определенными общественными требованиями. К таким «механизмам» и средствам относится прежде всего четкое осознание воспитательных целей, а также способов их достижения. В свою очередь к последним относятся, во-первых, определенные знания из области наук о воспитании, т. е. соответствующая сумма психолого-педагогических, этико-педагогических, физиолого-гигиенических и других знаний, во-вторых, необходимые педагогические навыки и умения.

Сущность педагогической культуры – конкретно-исторический специфический способ сознательного решения стоящих перед семьей воспитательных задач. Составной частью педагогической культуры является педагогическое мастерство родителей, формирующееся в процессе овладения педагогическими знаниями и их использования в практике.

Основные черты педагогического мастерства: педагогический такт, умение быть чутким, справедливым и разумно требовательным к детям, владение педагогической техникой, наблюдательность и способность прогнозировать развитие ребёнка [5].

Сила или слабость педагогических позиций родителей в наибольшей мере, однако, происходит от их общего интеллектуального уровня, одним из главных показателей которого является образование. Уровень интеллектуального развития определяет не только степень интереса к вопросам воспитания, ответственности родителей, но и меру чуткости, способности правильно понять и осмыслить, что же происходит в процессе возмужания их детей. Вместе с тем интеллектуальная культура не является синонимом педагогической культуры. Не всегда высокий уровень образования родителей сам по себе гарантирует их продуманную педагогическую стратегию и тактику. Воспитательная практика полна примеров полной педагогической беспомощности людей, обладающих вузовскими и даже кандидатскими дипломами. И наоборот.

Формирование педагогической культуры родителей как относительно самостоятельный элемент педагогической культуры общества находит отражение в воспитательной практике семьи, в осознании ее взрослыми членами и воспитательных целей, и применяемой для их осуществления системы средств. Процесс этот носит, однако, в силу ряда объективных и субъективных предпосылок довольно сложный и противоречивый характер.

Важнейший показатель уровня педагогической культуры родителей – степень осознания и реализации целей воспитания, совпадающих с теми социальными запросами, которые предъявляются сегодня обществом к личности. Основными целевыми установками родителей в этом плане являются: получение ребенком соответствующего образования; формирование определенных нравственных качеств; подготовка к будущей трудовой и профессиональной деятельности; подготовка к выполнению будущих семейных ролей. Эти основные цели семейного воспитания диктуются не только объективной потребностью подготовки ребенка к взрослой жизни, но и отвечают воспитательным возможностям семьи.

201

Существенным недостатком целеполагания родителей в плане профессиональной ориентации является то, что далеко не всегда установки на определенную профессию увязываются с возможностью и способностями детей, их склонностями и интересами. Изъяны в профориентации детей в семье становятся ощутимыми на фоне тех возможностей, которыми располагают родители в выявлении их интересов и склонностей. Однако эти возможности остаются в значительной мере нереализованными из-за недостатка соответствующих знаний и умения родителей направлять развитие способностей ребенка, особенно с учетом требований к кадрам, диктуемых современным состоянием народного хозяйства [6].

Явно недостаточное внимание в современной семье уделяется культуре поведения ребенка. В лучшем случае родители стараются добиться соблюдения детьми элементарных навыков вежливости

ипривить некоторые санитарно-гигиенические навыки. Культура поведения – это всесторонняя и богатая область взаимоотношений человека с другими людьми, включающая в себя культуру общения, культуру внешности, культуру удовлетворения потребностей и т.д. Для формирования культуры поведения, которую необходимо начинать с первых лет жизни ребенка, семья располагает немалыми возможностями. Однако эти возможности не реализуются в полной мере потому, что сегодняшние родители пока еще сами не располагают тем богатством культуры поведения, которое они должны были бы передать детям. Их никто этому не учил.

Во многих семьях сегодня недостаточно четко осознаны также цели, касающиеся подготовки молодежи к семейной жизни. Хотя в сознании родителей в последнее время наблюдаются некоторые сдвиги в этом плане (больше внимания уделяется разъяснению сущности брачно-семейных отношений, формированию убеждений, установок и ценностей, влияющих на стабильность брака, обучению ведения домашнего хозяйства и т.д.), в целом эта сторона воспитания в семье остается весьма проблематичной.

Наряду с сужением целей в практике части семей наблюдается своего рода престижный подход к задачам воспитания, находящий выражение в том, что и мальчиков и девочек настойчиво учат музыке, иностранным языкам, элементам высшей математики и т.д. Занимаясь всем этим, дети, конечно же, получают полезные знания, но очень часто дорогой ценой. Перегрузка детей, лишает их активности, сказывается на физическом и психическом здоровье и даже на творческом, умственном потенциале, т. е. иногда ведет к результату прямо противоположному тому, который ставят перед собой родители.

Таким образом, наряду с существенными позитивными изменениями в осознании и реальной постановке воспитательных задач в семье, педагогическая культура родителей характеризуется серьезными недостатками: абсолютизацией одних сторон воспитательной деятельности (получение высшего образования) и недооценкой других (трудового воспитания, воспитания культуры поведения

ит.д.), неточным, а в ряде случаев и весьма смутным представлением о конкретном содержании отдельных целей-задач (воспитание, например, семьянина). В ряде же семей мы встречаемся и с явным искажением целей семейного воспитания, сведением их к заботам о материальном благополучии. При этом есть все основания считать, что отсутствие полного осознания целей семейного воспитания и необходимой сбалансированности в их постановке свойственно большей части семей. Отсутствие четких целей ведет к тому, что оно носит ситуативный характер с его незначительным эффектом, а элементы стихийности преобладают над сознательным влиянием родителей.

Таким образом, успех семейного воспитания, его общественно ценный результат во многом зависят от наличия у родителей той педагогической чувствительности к динамике социального развития и обусловливаемым ею требованиям к человеку, которая не может быть постигнута интуитивно, а должна бытьпривнесенаизвне, осмысленакакнаучнообоснованнаяпедагогическаязадача.

Литература

1.Азаров Ю.П. Семейная педагогика. Педагогика Любви и Свободы. – Москва: Аргументы и факты, 2003. -608 с.

2.Видт И.Е. Педагогическая культура: становление, содержание и смыслы // Педагогика.- 2002.- № 3.-

С. 3-7.

3.Гребенников И.В. Основы семейной жизни: Учебное пособие для студентов пед. институтов. – М.: Просвещение, 1991. – 158 с.

4.Захарченко Е.Ю. Педагогическая культура и культурно-образовательная ситуация // Педагогика.- 1999.- № 3.- С. 69-73.

5.Семейное воспитание. Краткий словарь / Под ред. И.В. Гребенникова, Л.В. Ковинько. -М.: Политиздат, 1990. -319с.

6.Торре Делла А. Ошибки родителей. Пер. с итал. / Послесл. Ю. Азарова.- М.: Прогресс, 2013. 136 с.

202

Колосова В.В.

(Российская Федерация, г. Нижний Новгород, Национальный исследовательский Нижегородский государственный университет им. Н.И. Лобачевского)

РАЗВИВАЮЩИЙ ПОТЕНЦИАЛ СОЦИАЛЬНОГО ПРОЕКТИРОВАНИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ПРОГРАММ ДЛЯ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ВЫПУСКНИКА ВУЗА

Реформирование российского психологического образования характеризуется, с одной стороны, технологизацией и информатизацией учебного процесса, с другой стороны, новыми подходами в понимании содержания образовательного процесса. Поэтому актуальной проблемой современного менеджмента образования является проектирование учебных программ, охватывающих межпредметные связи и междисциплинарные модули с учётом запросов граждан в социальном и личностном росте, в мобильности и желании успешно трудоустроиться. Обновление учебного процесса позволяет обогатить его качественными образовательными технологиями, включая модульные технологии, основанные на компетенциях, интерактивными и информационными технологиями, использование которых будет содействовать подготовке современных востребованных специалистов.

Однако проектирование учебного процесса – сложная, многоаспектная деятельность по интеграции дисциплин, взаимной согласованности методов освоения знаний, школ, традиций. Следует напомнить, что «приступать к проектированию – это значит начинать не с выдумывания чего-то небывалого, а с изучения, исследования существующего, возможного и допустимого положения вещей» [1, с.3]. Цель проектируемых и реализуемых междисциплинарных программ подготовки – эффективное использование в практике образования научных, кадровых, финансовых и материальных ресурсов кафедр и факультетов вуза.

Наш опыт изучения проблемы реформирования образовательной системы вуза, показывает, что в настоящее время практические усилия по обновлению учебного процесса привели к значительному сокращению аудиторных часов по ряду дисциплин в соответствии со стандартами третьего поколения, эмоциональной и информационной перегрузке профессорско-преподавательского состава и студентов, нарушению преемственности научных школ и педагогических традиций.

Поэтому среди задач проектирования и модернизации образовательных программ вузов стоит задача внесения изменений в комплекс основных характеристик образования: в объём учебной нагрузки, организационные формы и характер взаимодействий преподавателя и студентов, в технологии и содержание учебных дисциплин, в формы контроля для оценки промежуточных и итоговых знаний студентов.

Известно, что часть вопросов рабочей программы дисциплины, требует самостоятельного изучения обучающимися предлагаемой учебной и научной литературы, включая подготовку эссе, рефератов, курсовых работ. В Федеральном образовательном стандарте (ФГОС) данному виду деятельности уделено приоритетное внимание. Однако смещение акцентов в подготовке студентов на самостоятельную работу, целесообразность формализованного тестового контроля и экзаменов по результатам практик (при фактическом отсутствии баз практик) – круг вопросов, требующих активного обсуждения всеми участниками образовательного процесса.

В качестве планируемых результатов деятельности при разработке новых образовательных программ следует рассматривать варианты, способствующие формированию у выпускников системы ценностных ориентаций (ЦО), адекватной приоритетным направлениям социально-экономического развития общества. Осмысленная структура ЦО (и социальная, и индивидуальная одновременно), позволяет преодолеть трудности профессиональной и социальной адаптации, выполняя функцию регулятора активности личности и конструирования её нравственной позиции. Речь идёт не только о содержании конкретных знаний, умений и навыков по учебным дисциплинам, но о конкретизации системы ЦО личности с учётом новых социальных реалий, о позитивном изменении в личностном развитии обучающихся.

Актуальной задачей образовательного процесса является формирование профессиональной идентичности выпускников для успешного построения профессиональной карьеры и жизненного пути. Формирование профессиональной компетентности происходит на протяжении всей трудовой деятельности человека, однако основы этого процесса закладываются в период подготовки специалиста в вузе. Подготовленность выпускника к деятельности, его удовлетворённость деятельностью и профессиональное мастерство во многом определяются системой ЦО личности, выполняющих функцию психологической регуляции деятельности.

203

В ходе проведённого нами исследования с использованием комплекса психодиагностических процедур, были получены данные о показателях профессионально-личностного развития обучающихся на выборке студентов гуманитарных факультетов [2, 3].

На первом этапе исследования изучались сложившиеся (актуальные) и перспективные (потенциальные) идентификации студентов, через определение психологического смысла высказываемых ими самохарактеристик (суждений). Для решения этой задачи использовался известный тест «20 ответов», предложенный М. Куном и Т. Макпартлендом. По нашему мнению, анализ категорий, отражающих многоаспектный феномен профессиональной идентичности, следует рассматривать в качестве показателя профессионального становления личности, как отражение готовности выпускника к профессиональной деятельности по выбранной специальности. Изучение полученных данных показывает неспособность молодых людей самостоятельно оценить свой жизненный путь, спланировать вектор собственного профессионального развития и последующее трудоустройство по специальности. В то же время дальнейшая разработка и исследование специфических характеристик социальной и персональной идентичности личности является важнейшим условием успешности её профессионального самоопределения как субъекта труда.

Результаты исследования ЦО (на выборке студентов-психологов), полученные с использованием методики М. Рокича в модификации Д.А. Леонтьева, показывают, что ценности профессиональной самореализации (интересная работа, познание, творчество) находятся у студентов во второй половине списка терминальных ценностей, т.е. они не являются высокозначимыми ценностями.

Кроме того, существует группа ценностей, которые оказались в целом не актуальными для данной выборки: общественное признание, счастье других, непримиримость к недостаткам в себе и других. На одном из последних мест отмечены категории «чуткость» и «исполнительность».

Особого внимания заслуживает ряд инструментальных ценностей, которые традиционно рассматриваются как общепринятые нормы, способствующие достижению успеха. Речь идёт о воспитанности (хорошие манеры), честности (правдивость, искренность) и ответственности (чувство долга, умение держать своё слово). Отмечая социальную значимость ценности воспитанность для себя в настоящее время (2 ранговая позиция), в будущем респонденты перемещают её в группу индифферентных (безразличных, нейтральных) ценностей (9 ранговая позиция), где также находятся ценности честность и ответственность (11 и 12 ранговые позиции соответственно).

Следует отметить, что аналогичные изменения ранговых позиций ценности воспитанность, были обнаружены нами и в предыдущих исследованиях. В то же время положительное отношение молодых людей к ценностям самоконтроль (сдержанность, самодисциплина) и эффективность в делах (трудолюбие, продуктивность в работе) как высокозначимым ценностям связано с желанием овладеть именно этими качествами для достижения успеха в будущей деятельности.

Мы рассматриваем ЦО в качестве механизма, регулирующего отношение личности к деятельности и, в целом, как основание для принятия социально значимых жизненных решений. На наш взгляд, в системе профессионально важных качеств современного специалиста структура ценностных ориентаций должна стать важным компонентом личностной характеристики, определяющей ответственные, нравственные и эффективные модели поведения в различных социальных ситуациях.

Анализ материалов эмпирического исследования показывает, что в современной социальной ситуации множественных выборов студентам нелегко определить собственную иерархию ценностей, выбрать приоритеты, поэтому различия в определении рангов ценностей в настоящее время и в ближайшем будущем нередко отсутствуют. Представленные результаты интересны тем, что они показывают наличие у респондентов ролевой неопределённости и неустойчивости иерархии ценностных ориентаций, что обусловлено как особенностями юношеского периода в развитии личности, так и новыми социальными феноменами российского общества.

«Юность – это период своего рода «ролевого моратория», когда человек может «примерять различные социальные роли, не выбирая ещё окончательно. Юноша во всех сферах жизни стоит перед выбором … Этот выбор труден, он неизбежно рождает раздумья, сомнения и колебания, столь характерные для юношеского возраста» [4, с.166 – 167].

Новым явлением системы образования, отражающим происходящие стратегические изменения, является взросление и численное увеличение образовательной аудитории, т.е. тех, кто принял решение получить новую специальность, повысить квалификацию, пройти переподготовку. Сегодня обществом востребован не только компетентный специалист, но гражданин, обладающий мотивационной готовностью к ответственным действиям и поступкам, социально зрелый, добросовестный, стремящийся к профессиональной реализации.

204

В государственной программе РФ "Развитие образования (2013 – 2020 гг.)" отмечается, что в соответствии с меняющимися запросами населения и перспективными задачами развития российского общества и экономики необходима гибкая, подотчётная обществу система непрерывного образования, развивающая человеческий капитал и обеспечивающая текущие и перспективные потребности социально-экономического развития РФ. Другими словами, речь идёт о процессе, получившем название «обучение в течение всей жизни» – Life-Long- Learning (LLL). В этой связи проектирование образовательных программ, может включать в себя разработку индивидуальных образовательных траекторий, возможно, с учётом типологических особенностей субъекта деятельности, для обеспечения развития его способностей и адаптации в контексте динамично развивающегося социума.

Современным направлением развития высшего образования, ориентированным на международный рынок труда, на потребности регионов и на интеллектуальный, творческий, личностный потенциал участников образовательного процесса, является введение в практику подготовки специалистов междисциплинарных магистерских образовательных программ. Мировой опыт доказывает продуктивность междисциплинарных магистерских программ для формирования инновационного поведения личности, массово востребованного обществом и для повышения конкурентоспособности выпускников российских вузов, их ускоренной интеграции в международное пространство.

По словам Б.Г. Ананьева, развитие междисциплинарных связей, особенно между психологией и естественными и общественными науками, можно считать одним из наиболее характерных проявлений интеграции научных дисциплин. «На протяжении многих десятилетий положение психологии в системе наук складывалось как нельзя более драматически. Её определяли то как науку естественную (биологическую), то как науку общественную (историческую), то как «смешанную» (биосоциальную и социобиологическую). … Однако в настоящее время «дефект» психологии, её «аномалия» оборачиваются принципиальными выгодами для всей современной науки. … Надо полагать, обособленность наук осталась в прошлом» [5, с. 31].

Для обеспечения качества подготовки выпускников необходимо сбалансированное соответствие всей системы образования потребностям, целям и ценностям современного общества, которое принято характеризовать как «общество знаний», глобальных возможностей и глобальной ломки стереотипов и систем ценностей.

Литература

1.Климов Е.А. О предполагаемых путях развития психологического образования в России // Вестник МГУ. Сер. 14. Психология. 1998. № 3. С. 3–15.

2.Колосова В.В. Научный потенциал социально-психологического знания: проблемы становления и перспективы развития. // Приволжский научный вестник. 2014. Приволжский научный вестник. – 2014.

–№ 11–2 (39). С. 147 – 152.

3.Колосова В.В. Парадигма профессионально-личностного развития и задачи модернизации образовательных программ [Электронный ресурс] // Науковедение. – 2013. – №4. – URL: http://naukovedenie.ru/PDF/84pvn413.pdf (дата обращения: 18.11. 2017).

4.Кон И.С. Социологическая психология. – М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 1999. – 560 с. С.166 – 167.

5.Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания (Серия «Мастера психологии») – СПб.: Питер, 2001.

–288 с.

Қуанжанова Қ.Т.

(Қазақстан Республикасы, Ақтөбе қ, Қ.Жұбанов атындағы Ақтөбе өңірлік мемлекеттік университеті)

СТУДЕНТТЕРДІҢ КӨЗҚАРАСЫ НЕГІЗІНДЕ ЖОО ОҚЫТУШЫ ТҰЛҒАСЫ

Қазіргі жаһандану жағдайында мемлекеттің əлемдік білім кеңістігіне енуі барысында болашақ мамандарды даярлаудың сапасын жақсарту мəселесіне баса назар аударылып отыр. Осы тұрғыдан Қазақстан Республикасының Президенті Н.Ə.Назарбаев Ұлт жоспары [1] «100 нақты қадам» бағдарламасында «Ұлттың дамыған мемлекеттердің отыздығына кіруі үшін адам капиталының сапасын көтеріп, кадрлардың бəсекелестік қабілетін арттыруымыз қажет» – деп, нақты тапсырмаларды міндеттеген болатын.

Осыған орай, ағымдағы заманауи білім беру əлемнің жетекші мемлекеттерінің бəсекеге қабілетті талаптарына жəне инновациялық даму моделінің стратегиялық дамыту бағытына сəйкес құрылуы қажет. Бұл жағдай əлемдік білім беру кеңістігінде жан-жақты интеграциялық білімге құмар,

205

күнделікті өзгерістерге тез бейімделетін, өз бетімен шығармашылық іс-əрекеттер жасай алатын, əлеуетті, зияткер ұлтты қалыптастыруды талап етіп отыр.

Ал бұл болса, білім беру субъектілері бойында белсенділік, бастамашылдық, өзін-өзі анықтау, өзін-өзі белсендіру, өзін-өзі жетілдіру, өзбетімен шешім қабылдау сияқты тұлғалық-кəсіби қасиеттерін дамыту қажеттілігін арттыра түседі.

Жоғары оқу орнындағы (ЖОО) білім беру субъектілерінің негізгілерінің бірі болып оқытушы саналатыны белгілі. Ал заманауи педагогтың білім беруді ізгілендіруде, білім алушыларды оқыту мен тəрбиелеу үрдісінде олардың əлеуметтік рөлінің басымдығы маңызды болып табылады. Осыған байланысты олардың құзыреттілігінен, шығармашылығынан жəне тұлғалық-кəсіби қасиеттерінің дамуынан білім беру сапасын артуы мен нəтижелігі талап етеді.

Осыған орай, аталған мақаламызды студенттердің көзқарасы негізінде оқытушылардың тұлғасы жəне оқытушылардың кəсіби іс-əрекетіндегі тұлғалық ерекшеліктерін өздерінің бағалауымен арасындағы байланыс қаншалықты сəйкес келетіндігін анықтау мақсатымен тəжірибиелік зерттеу жұмысын жүргіздік.

Тəжірибиелік зерттеу жұмысына Қ.Жұбанов атындағы Ақтөбе өңірлік мемлекеттік университеті, С.Бəйішов атындағы университеті, М.Оспанов атындағы Батыс Қазақстан Мемлекеттік медицина университетінен барлығы 100 оқытушы жəне 100 студент қатысты. Тəжірибиелік зерттеу жұмысына бізбен оқытушылардың студенттерге деген қарым-қатынасы, оқытушының кəсіби іс-əрекетін сапалы, нəтижелі орындауға қажет тұлғалық қасиеттерін анықтауға мүмкіндік беретін оқытушылар үшін 12, студенттер үшін 11 сұрақтан тұратын сауалнама құрастырылды. Оқытушылар мен студенттерге берілген сауалнаманың сұрақтары бірдей, тек 12-ші сұрақ оқытушыларға арналады.

Сонымен, оқытушылар мен студенттердің жауаптарына тоқталайық:

1Кесте – Оқытушылардың білім беру үдерісіндегі қызметі:
	Оқыт.
Білім беру үдерісіндегі оқытушы:		Студ.
Қарым-қатынаста эмоционалды оңтайлы орта қалыптастыру керек	15%	40%
Студенттің сұрақ қоюына мүмкіндік беру керек	13%	9%
Еркін өз ойын білдіруге мүмкіндік жасау қажет	22%	30%
Студенттің белсенділігін тудыру, қызығушылығын арттыру керек	50%	21%

Кестеден (1) оқытушылар мен студенттердің жауаптарының арасында қарама-қайшылықтың бар екенін байқаймыз. Оқытушылардың тең жартысы (50%-ы) студенттің белсенділігін, қызығушылығын арттыруы қажет деп жауап берді. Бұл қазіргі оқытудың кредиттік технологиясының талабы бойынша оқытушылардың хабардар екендігін көрсетіп тұр. Ал студенттердің 40%-ы оқытушылар қарымқатынаста эмоционалды оңтайлы орта қалыптастыру керек, яғни оқытушы мен студент арасындағы өзара қарым-қатынастың үйлесімдігін қалайтындарын анықтадық. Расында да, өзара қарымқатынастың жағымды, үйлесімді болуы студент пен оқытушы арасында сенімді байланысты құруда маңызы зор.

2.2-ші сұрақ: Менің ойымша, оқытушыларға қажет қасиеттер» атты сұраққа оқытушылар білімді, теория мен тəжірибені ұштастыра білуді, қабілетті, адалдықты, жауапкершілікті, толеранттылықты бастапқы бестікке қойса, студенттер оқытушылардың кемшіліктеріне шыдамды болуды, эмпатияны, өзін-өзі тану мен өзін-өзі дамыту бойынша көмек көрсетулерін қалайтындарын жазды.

3.Оқытушылардың студенттермен қарым-қатынастағы тұлғалық ерекшеліктерін анықтау үшін өзін-өзі белсендіруі дамыған тұлғаны бейнелейтін қасиеттердің тізімін кесте түрінде беріп, аталған қасиеттердің өзара қарым-қатынаста орын алуына байланысты бағалауы сұралды. Оқытушылар мен студенттердің жауаптары төмендегідей нəтиже берді (Кесте 2):

Алынған мəліметтерді талдай отырып, студенттер оқытушылардың сыйлауы, қамқор болу, жауапкершілік, шыдамдылық, түсіне алмау қабілеттерін кейде байқататындарын атады. Əсіресе, қарым-қатынаста эмоционалдық пен көңіл-күйлерін түсіну деңгейлерінің төмен екендігі анықталды. Бұдан оқытушылардың эмоционалды ригидті екенін байқадық.

5.Оқытушылардың студенттермен қарым-қатынасқа түсуге ұмтылысы өзара біріккен іс-əрекеттің табыстылығының көрсеткіштерінің бірі екендігі белгілі. Студенттердің оқытушылармен жəне оқытушылардың студенттермен қаншалықты өзара қарым-қатынасқа түсуді қалайтындарын анықтау мақсатымен келесі сұрақ құрастырылды:

Студенттер үшін оқытушылармен жəне оқытушылар үшін студенттермен қарым-қатынасқа түсу маған ұнайды: бəрімен – 1, кейбірімен – 2, білмеймін – 3, мүлдем ұнамайды – 4 шкала бойынша ұпайлар санын белгілеу қажет еді.

206

Студенттердің оқытушылармен қарым-қатынасқа түсу 18%-ы «бəрімен», 51%-ы «кейбірімен», 22%-ы «білмеймін» жəне 9%-ы «мүлдем ұнамайды» десе, оқытушылардың студенттермен қарымқатынасқа 48%-ы «бəрімен», 32%-ы «кейбірімен», 12%-ы «білмеймін» жəне 8%-ы «мүлдем ұнамайды» деп жауап берді. Шамамен есептегенде 10 студенттің 2-еуі ғана оқытушылардың бəрімен, 5-еуі кейбірімен, 2-еуі білмейді жəне 1-уіне қарым-қатынасқа түсу мүлдем ұнамайды екен.

2 Кесте – Оқытушылар мен студенттердің бағалауындағы оқытушылардың өзара қарым-қатынастағы қасиеттерінің ерекшеліктері

Қасиеттер							Бағалау
	4-үнемі,			3-көбіне,			2-кейде,				1-ешқашан,
		%			%			%			%
	Оқыт		Студ	Оқыт		Студ	Оқыт		Студ	Оқыт		Студ
Сыйластық сезімі	76		33	15		49	9		10	-		8
Шыдамды	47		18	8		39	5		31	-		12
Сыпайы	46		30	37		59	17		11	-		-
Жауапкершілікті	42		16	49		42	9		33	-		9
Толерантты	64		7	32		43	4		45	-		5
Адал	60		13	36		55	4		32	-		-
Эмоционалды	37		7	44		33	19		40	-		20
Белсенді	34		11	50		42	16		36	-		11
Сабырлы	33		31	56		46	11		20	-		3
Көңіліме (көңіліне)	31		11	49		22	10		50	-		17
ортақтасады
Түсіне алу қабілеті бар	33		22	56		38	11		31	-		9
Қамқор болу	31		10	45		48	24		32	-		10

6. Оқыту барысында оқытушылардың студенттерге қатынасы маңызды болып табылады. Аталған қатынас эмоционалды оңтайлы орта құруда маңызы зор.

3 Кесте – Оқыту барысындағы оқытушылардың тұлғалық ерекшеліктері
Пікірлер							Бағалау
	4-үнемі,			3-көбіне,				2-кейде,			1-ешқашан,
		%			%				%			%
	Оқыт		Студ.	Оқыт		Студ.		Оқыт.		Студ.	Оқыт	Студ.
	.			.		28					.
Студентті тұлға деп қабылдайды	33		14	57				10		51	-	7
Студенттердің кəсіби құзыреттілігін	29		13	56		32		15		33	-	22
арттыруға көңіл аударады						12
Студенттердің бейімделуіне көмектеседі	40		33	22				38		43	-	12
Студенттердің болашағына қызығушылық	23		15	72		36		15		30	-	19
танытады						34
Студенттің əлсіз жəне күшті жақтарын	16		8	44				31		45	9	13
тануға мүмкіндік береді						43
Оқытушы мен студент арасында өзара	23		11	54				23		42	-	4
түсіністік орнатылған

Сонымен, оқытушылардың білім беру үдерісіндегі субъектілердің арасында сенімді, ашық қарымқатынасты құрудың маңызын, тиімділігін саналы түсінетіндері анықталды, ал студенттердің жауаптарында оқытушылар студенттің тұлғасына емес, пəнге бағытталатынын байқадық. Мұндай нəтижені профессор Н.С.Ахтаева (2008ж) эксперименттік зерттеу барысында ЖОО оқытушыларының жасы ұлғайған сайын олардың студенттердің тұлғасын дамытуға емес, пəннің мазмұнын беруге іс-əрекеттенетінін айтады. Студент пен оқытушы қарым-қатынасындағы ерекшеліктерді бағалаудағы қарама-қайшылықтар оқытушылардың өзіндік санасы мен өзін-өзі түсінуі төмен екенін, қоғамның сұранысынан туындаған міндеттерді орындай аламыз деген пікірлеріне сенімділігі жоғары жəне студенттермен өзара іс-əрекет барысында орын алатынын, кəсіби іс-əрекеті мен мінез-құлығындағы қателіктерін, кемшіліктерін саналы түсінбейтінін көрсетті. Бұдан оқытушылардың өзін-өзі белсендіруі мен өзіндік дамуын өздері тежейді деген қорытындыға келеміз.

7. Оқыту үдерісіндегі оқытушының стилін суреттеп беріңіз атты сұраққа студенттер оқытушылардың 70%-ы субъективті қарым-қатынас жасайтынын, яғни авторитарлық стильдің басым екендігін, ал оқытушылардың басым көпшілігі (90%) өздерін демократиялық стилді ұстанатындарын жазды.

207

8.Сабақ барысында оқытушы қандай жағдайды тудырады атты сұраққа студенттердің шамамен 60%-ы оқытушының ағымдағы көңіл-күйіне байланысты десе, оқытушылар жағымды, позитивті деп жауап берді.

9.Оқытушылардың студенттің əдеттегі жағымсыз іс-əрекеттеріне қолданатын тəсілдерге студенттердің бірінші бестікке дауыс көтеру, студенттің аудитория алдында намысын түсіру, аудиториядан шығару мен студентке ескерту айтуды жатқызатыны, оқытушылардың ескерту жасау, дауыс көтеру, мəселені шешу үшін жекеше сөйлесу, қосымша жазбаша тапсырмалар беру мен тəрбиелеу шарасын қолданатыны анықталды.

10.Тұлғалық-кəсіби даму үшін оқытушылардың 11%-ы кітаптар оқимын, 6%-ы тренингтерге қатысамын, 58%-ы –өзімді жетілген тұлға деп есептеймін десе, 13%-ы ештене істемейтіндігін көрсетті, Ал, қалғандары телидидардағы бағдарламаларды қараймын, фитнеске барамыз деп жауап берді. Студенттердің 9%-ы тұлғалық өсу, даму бойынша кітаптар оқимын, 5%-ы тренингке қатысамын, 22%-ы өзімді жетілген тұлға деп есептеймін деп көрсетсе, қалғандары «ештеме жасамайтындығын» жасырмады.

11.«Неліктен» деген сұраққа оқытушылардың 66%-ы жəне студенттердің 56 %-ы уақыттың тапшылығы десе, қалғандарына тұлғалық-кəсіби даму қызықтырмайтыны белгілі болды. Бір қызығы студенттер арасында 4-ші курста оқитын 3 студенттің жауабында дəріс оқитын оқытушысының мəселеге байланысты қызығушылықтарын қалыптастырып жəне тұлғалық өсуге байланысты кітаптардың авторларын беріп, оқуларын сұрағаны анықталды. Бұдан біз тұлғалық-кəсіби өзін-өзі белсендіретін оқытушының студенттің тұлғалық өсуіне себеп болатынын байқаймыз. Ал, өзін тұлғалық-кəсіби дамыту бойынша оқытушылардың тек 11%-ның кітап оқуы мен 6%-ның тренингтерге қатысуы бізді алаңдатты деген жауаптар алдық.

Сонымен, сауалнаманың нəтижелерін қорытындылай келе, оқытушылардың студенттермен қарым-қатынас жасау барысында эмоционалды ригидті жəне өздерін тұлғалық-кəсіби дамыту бойынша өзін-өзі белсендіруін мақсатты дамытпайтыны анықталды. Қарым-қатынас барысында өзара түсінісуі, мінез-құлықты тану қасиеттерінің төмендігі басым. Студенттер оқытушы жағынан эмоционалдық, көңіліне ортақтасу (эмпатия), шыдамдылық қасиеттерін жеткілікті сезінбейтінін анықтадық. Аталған қорытындылардың ішіндегі негізгісі – оқытушылардың бойында қалыптасқан таптаурындардың бейсана деңгейде студенттерге беріліп, нығайтылуында. Студенттердің тұлғалық даму қажеттілігін түсіне отырып, өзіндік тұлғалық дамуға ұмтылу керек екендігіне оқытушылардың есеп бермейді деген қорытынды шығардық. К.Г. Юнг: «Өзі тұлға [2, 185 б.] болып қалыптасқан тəрбиеші ғана бала бойындағы тұлғалық өзін-өзі белсендіруінің негізгі факторы (ата-ана, мұғалім) болып табылады. Бойында тұлғалығы жоқ адам баланы тұлға ретінде тəрбиелей алмайды» дейді, демек өзінің бойында қалыптаспаған қасиеттерді оқытушы студент бойына дарыта алмайды, өзімен қоса студенттің тұлғалық-кəсіби дамуын тежейді.

Əдебиеттер

1.Қазақстан Республикасының «Білім туралы» 2007 жылғы 27 шілдедегі № 319-III Қазақстан Республикасының Заңы (2015.21.07). берілген өзгерістер мен толықтыруларымен) //http://online.zakon.kz/Document/?doc_id=30119920.

2.Юнг.К.Г. О становлении личности / К.Г.Юнг // Конфликты детской души. – М.,1995

3.Н.Ə.Назарбаев «Қазақстан халқының əл-ауқатын арттыру –мемлекеттік саясаттың басты мақсаты» жолдауынан, қаңтар 2014 жыл

4.Журнал«Əлеуметтік педагогика жəне өзін-өзі тану»,-№1/2016,С.11

5.Жарықбаев Қ.Б. «Психология»,-Алматы,1993ж

6.Журнал "Мектептегі психология",-6(108) 2017ж

Кульшарипова З.К., Гаврилова Т.В., Шевчик О.А.

(Республика Казахстан, г. Павлодар, Павлодарский государственный педагогический институт, ГККП ясли сад №102)

СОВРЕМЕННЫЙ ВЗГЛЯД НА СТАНОВЛЕНИЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ НАУКИ: РАЗВИТИЕ КОМПЕТЕНЦИЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ НАПРАВЛЕННОСТИ В КАЗАХСТАНСКОЙ СИСТЕМЕ ОБРАЗОВАНИЯ

Определение направлений и развитие психологии как науки и практики в Казахстане связано с появлением в республике высших учебных заведений – Казахского педагогического института, в настоящее время Казахский национальный педагогический университет имени Абая. В первые, в данном высшем учебном заведении была открыта кафедра психологии, ставшая первоосновой развития психологии как науки в Казахстане. Научная позиция профессора М.М. Муканов сыграла

208

главную роль в формировании широкого спектра исследований психической деятельности человека как особой формы активности в условиях повседневной жизни, характеризующие его как культурно – исторический и социально-нравственный опыт с традиционными ценностями [1].

М.М. Мукановым совместно с коллективом кафедры психологии КазПИ им. Абая были описаны концептуальные представления о ценностях человека и его основные психологические ориентиры. Ученым – новатором были выработаны методологические основания психологического исследования мышления человека с учетом этических и национальных детерминантов повседневного поведения, деятельности, и общения. М.М. Муканов как основатель казахстанской психологической школы и создатель историко – этнической концепции соотношения рассудочной и мыслительной деятельности позволил ввести в практику научных исследований новые и парадигмы взаимосвязи бытия и сознания, взаимосвязи культуры и мышления и ряда других подходов. Научно-методические приоритеты были концентрированы в сфере прикладных изысканий общей проблемы человека как субъекта познания, деятельности и феномена общения в системе многообразных связей и отношений, опосредующих его семейно-групповую, родоплеменную, клановую и этнонациональную идентичность.

Многие идеи М.М. Муканова содержат как компоненты «внешней» деятельности (классификация, каталогизация и умозаключение), но и взаимодействие субъекта с внутренним «Я», с собственной личностью в качестве объекта [3]. И это означает быть способным воспринимать как свои собственные переживания (убеждение, намерение, знание и пр.), так и переживания других людей.

Психические состояния является природной способностью человека, как описывали многие ученые до нынешнего уровня, но однако, для её полноценного развития требуется многолетний опыт социального взаимодействия и это так называемая «теория теории» (англ. theory-theory) – концепция организации не только «theory of mind», но и познания человека.

Следует отметить, что М.М. Муканов на фоне начавшейся дискуссии о соотношении академической и практической психологии нашёл выход изменений противопоставляемых определений вузовского образования на основе изменений в социальной ментальности и историкоэтнической обусловленности, заложенные как научные традиции. И уже на новом витке развития – витке проблемно – ориентированной психологической науки, успешно развиваются данные направления профессором Ж.И. Намазбаевой, ее коллегами и последователями.

И в данное время эта проблематика нашла свое отражение в экспериментальных и психодиагностических исследованиях ряда диссертационных работ, выполненных под руководством профессора Ж.И. Намазбаевой.

Психоэтническая культура, как единство индивидуального и всеобщего, должна быть представлена именно в этнопсихологическом контексте и стать стратегическим понятием в развитии казахстанского образования в целом.

Поэтому для недавно учрежденного Казахского психологического общества является актуальным исследование этнических особенностей людей, проживающих в Казахстане, для того чтобы эффективно реализовать идею «Мəңгілік Ел», «Рухани жаңғыру». Это и есть основа создания условий для полноценного образования студентов по наукам общепсихологического направления и модернизации гуманитарных кафедр в вузах страны для осознания и понимающие специалистами современность и будущее.

Известно, проблема априорного знания кроется не в истинности следствий, а в том, что они являются необходимым истинным как исходные (базовые) положения. Сам И. Кант пояснял в «Критике чистого разума» признаки a priori и a posteriori: как необходимость и строгая всеобщность понятий, процессов на априорные и постериорные в результате мыслительного процесса. На наш взгляд к априорным знаниям можно отнести традиции и обычаи, которым верят, но они не исходят из собственного опыта, и человек не знает вообще был ли этот опыт у кого-либо.

Вхождение казахстанского образования в мировое образовательное сообщество предполагает взаимное партнерство. Такое сообщество основывается для укрепления общенационального потенциала и развития обще национального самосознания.

Это значит, что вчерашняя монокультурная модель образования, должна быть модернизована с учетом этногенеза всех народов, проживающих в Казахстане. В современной модели формирования личности должны быть заложены исторические основы психологических знаний и элементы этнокультурных ценностей каждого народа. Поэтому научный вклад и исследования, проведенные М.М. Мукановым совместно с коллективом кафедры психологии КазПИ им. Абая, расцениваются его коллегами, учениками и последователями как состоявшаяся и развивающаяся казахстанская психологическая школа.

209

1980-е годы поставлена проблема предмета и метода психологического изучения рефлексии (И.Н. Семенов, С.Ю. Степанов (России), М.М. Муканов (Казахстан)). Однако в плане реальности "Я" личность есть именно универсум, и пока подобная точка зрения работает, будет работать и понятие рефлексии. Однако, по мнению М. М. Муканова, внутреннюю дискуссию нельзя отождествлять с рефлексией, хотя она является необходимым этапом и условием функционирования последней [3]. Чем сложнее внутренняя жизнь личности, тем полнее рефлексия. Однако однозначной зависимости здесь нет. Развитой интеллект не гарантия объективной самооценки. Несмотря на это, нельзя сказать о слабой теоретико-методической проработке данного феномена. Полемика и дискуссия – сходные виды коммуникации. Если полемика – это острый спор, столкновение мнений, то дискуссия – идентификация – эмпатия – рефлексия. Рефлексивная деятельность должна организовываться специалистами – педагогами, с которыми учащиеся сотрудничают в процессе ее осуществления

Учебную деятельность нельзя отождествлять с процессами усвоения разнообразных знаний и способов действий и рефлексивная деятельность со студентами должна организовываться специалистами – педагогами в плане сотрудничества в процессе ее осуществления.

Вэтом аспекте ММ. Муканов и другие советские ученые (Н. Г. Алексеев) сформировали два основных подхода к пониманию рефлексивных феноменов. Согласно одному из них, рефлексия есть деятельность «по установлению отношений между связями объектов, которая осуществляется путем рефлексивного выхода и состоит из пяти этапов: остановка, фиксация, объективация, отчуждение, символизация» [97,с. 103].

Вцелом, понимание психологии как рефлексии в рамках философской традиции и традиции и обычаев нации представилось в виде следующих трактовок (Таб.1):

Таблица – 1 Философское понимание психологии как рефлексии в рамках традиции и обычаев

№	Трактовка	Содержание
1.	Трактовка – 1	способность разума обращать свой «взор» на себя
2.	Трактовка – 2	мышление о мышлении
3.	Трактовка – 3	анализ знания с целью получения нового знания или преобразования знания неявного в явное
5.	Трактовка – 4	самонаблюдение за состоянием ума или души
5.	Трактовка – 5	выход из поглощённости жизнедеятельностью
6.	Трактовка – 5	исследовательский акт, направляемый человеком на себя

Выше мы рассмотрели исторический опыт становления казахстанской школы психологии, а также проанализировали трактовки философских корней национальной психологии и рефлексии в рамках различных научных направлений. Национальная психология, по А.Ф. Дашдамирову, представляет собой структурно-динамическое единство волевых, морально-психологических чувств. Принцип учета различных факторов формирования этнической общности и ее психологии предполагает изучение национальной психологии как продукта развития исторического сознания, подсознания и бессознательного. Отрыв от национальных корней неизбежно приводит к национальному нигилизму, потому национальная психология поясняет мотивационные восстановления типов национального мышления, которое связано с самосознанием, самооценкой и рефлексией этноса.

Категоризация рассматривается как фундаментальная для процессов восприятия, мышления, языка и деятельности основа сосуществования в сознании человека.

Категория и категоризация в научных и. философских концепциях исследования А.В. Бондарко, Л.М. Васильев, Т.И. Стексова (Россия), Б.А. Койшибаева, З.К. Кульшариповой в диссертационной работе отмечают, что семантические категории, понятия и термины связаны со сферой мышления, и в частности с категоризацией – мыслительных операций.

Это факт может привести к однородности когнитивного процесса категоризации, так как теория концептуальной метафоры и концептосферы национального языка определяется богатством всеобщей культуры.

Хотя, в соответствии с традиционной точкой зрения, указанные объекты не имеют общих корней. Психолингвистика помогает ранжировать категории, понятия, термины и ключевые слова как формы мыслительных операций (суждения, рассуждение, размышление и мышление), которая отображает единичное и особенное, общее и всеобщее смыслипредставление, что отражает суть обобщение.

Этнический менталитет с признаками национального характера мышления порождается за счет мысли чувственного ощущения лингвистических категорий. Каждый носитель языка подчиняется общим законом развития любого языка, но определенные ощущения как формы понимания мышления не идентичны, а избирательное восприятие приводит к безосновательным выводам.

210