книги / Переводческое аудирование в сложной билингвальной речевой деятельности устного последовательного технического перевода

аудирования, необходимо подчеркнуть, что важной задачей должен быть процесс формирования психологических значений слов-терминов, выражающих понятия конкретной области знания как единицы мышления при осуществлении аудирования и всех других видов речевой деятельности в речевом общении как взаимодействии с другими, которое может привести к обобщению и сформированности понятий [Выготский 1982, с. 18–19].

Организация лексики, объединение и употребление её единиц на основе различных смысловых связей между собой становится производящей силой, так как, по словам Л.С. Выготского, «понятие невозможно без слов, мышление в понятиях невозможно вне речевого мышления; новым существенным, центральным моментом всего этого процесса, имеющим все основания рассматриваться как производящая причина созревания понятий, является специфическое употребление слова, функциональное применение знака в качестве средства образования понятий»

[Выготский 1982, с. 133].

Именно это обусловливает необходимость выбора ведущих лексических единиц, представляющих основные понятия в конкретной области знания, четкого определения того, в каком количестве текстов по данной теме и другим темам они представлены, с какими другими словами они связаны по смыслу и употребляются в контексте, чтобы состоялось письменное и устное вербальное общение, обобщение и как результат этого – развитие понятия и значения слова. В этом процессе особое значение приобретают многочисленные ассоциативные связи ключевого слова, которые выражены в тексте языковыми средствами и позволяют осмыслить и понять передаваемую ими информацию или выразить её в тексте перевода.

Ситуативно-контекстный подход помогает прежде всего осуществлять интегративное взаимосвязанное обучение аудированию во взаимосвязи с дисциплинами (фонетика, устная речевая практика) и других циклов при отсутствии аутентичной речевой

111

среды обязательно с учётом профессиональной коммуникативноречевой переводческой ситуации и её важнейших компонентов.

Рассматривая коммуникативную речевую ситуацию как динамическую систему взаимодействия, взаимоотношений общающихся с учётом конкретных объективных и субъективных факторов, которые обусловливают речевое поведение субъектов в той или иной социально-коммуникативной роли (Е.И. Пассов, В.А. Скалкин, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев, Т.С. Серова, Т.А. Горева и др.), необходимо прогнозировать и моделировать для любого упражнения в аудировании фрагмента дискурса как иноязычной речевой деятельности систему компонентов ситуации, к которым относятся: взаимодействующие субъекты, их роли, обусловленные коммуникативной общностью, вербальные и невербальные средства выражения мысли как предмета речевой деятельности аудирования в устном переводе, коммуникативное намерение, цель-задача и цель-результат, форма и виды речевой деятельности, обстановка, экстралингвистические обстоятельства, информационные источники на родном и иностранном языке, на основе которых возникают информационные связи между партнерами общения в разыгрываемой ситуации.

Как отмечает А.А. Вербицкий [Вербицкий 1991, с. 136], любая ситуация тесно связана с контекстом, так как на основе сохранения в памяти контекста и в первую очередь ситуационного контекста, связанного с прошлым речевым опытом, который в сознании сохраняется как схемы, классификации, структуры предметно-логического содержания, лексико-тематические структуры, модели, денотатные графы и представляет содержание конкретного знания как понятийного аппарата определенной профессионально обусловленной сферы, например, нефтегазовой, топливно-энергетической.

Контекстность в интегративном непрерывном овладении студентом переводческим аудированием предполагает включение нескольких типов контекстов, но прежде всего таких основных,

112

как коммуникативный, лингвистический и экстралингвистический, а также исторический и социокультурный.

Рассматривая различные подходы к выделению видов контекстов, следует прежде всего отметить, вслед за А.А. Вербицким, что контекст может быть «внешним по отношению к речи (физическое окружение) и внутренним, собственно речевым»

[Вербицкий 1991, с. 39].

Особое значение приобретает лингвистическое понимание контекста (А.Ф. Лосев, Г.В. Колшанский, О.И. Москальская, М.М. Бахтин и др.), выступающего в виде завершенного в смысловом отношении фрагмента текста-высказывания как речи, в котором любая языковая единица имеет свое лингвистическое окружение, позволяющее передать смысл и значение всех составляющих его слов, словосочетаний, предложений.

Все виды контекста позволяют реализовать важный прин-

цип контекстной обусловленности раскрытия значения лек-

сических единиц, так как их смысловое содержание всегда контекстно обусловлено. О «контекстах понимания», о бесконечном обновлении и преобразовании смысла слова во все новых контекстах писал в своих трудах М.М. Бахтин [Бахтин 1979, с. 364], подчеркивая, что «понимание как соотнесение с другими текстами и переосмысление в новом контексте (в моем, в современном, в будущем)» является активным диалогическим движением.

Л.С. Выготский привлекал понятие «контекст» для объяснения соотношения смысла и значения, так как «слово приобретает смысл во фразе, но сама фраза приобретает смысл только в контексте абзаца, а абзац – в максимальном или макроконтексте текста, книги и т.д., слово вбирает в себя, впитывает из всего контекста, в который оно вплетено, интеллектуальные и аффективные содержания и начинает значить больше или меньше, чем заключено в его значении. Обогащение слова смыслом составляет основной закон динамики значений» [Выготский 1982, с. 347].

Новые связи, отношения слов с другими словами в иноязычной речевой практике характеризуются тем, что каждое сло-

113

во каждого языка имеет свой, присущий только данному языку, запас сочетаний в речи. В связи со сказанным контекст рассматривается прежде всего как инструмент исследования семантики слов лексикона, как среда функционирования слов в текстах, как важное условие для многократной актуализации внутреннего индивидуального лексикона субъекта.

Всвязи с этим особую важность приобретают принципы:

1)связи и единства видов лингвистического и экстралингвистического контекстов в снятии неоднозначности и неопределенности значения и смысла в единицах речи и языка, а также

2)контекстно-дискурсивной направленности отбора и организации содержания билингвального терминологического лексикона и неязыковых знаковых, невербальных средств для обу-

чения переводческому аудированию.

Проблемно-информационный подход, основывающийся на реализации диалогизированного речевого общения, диалогаобмена через разрешение проблем в процессе коллективной коммуникации, предполагает обязательную общую информационную основу у каждого обучающегося, включающую много разных источников на разных носителях по общей проблеме, но различных проблемных вопросов. Учитывая это, необходимо отбирать все текстовые и другие учебные материалы не только по темам, но прежде всего по проблемам, главным мыслям и как по предмету для обсуждения в процессе аудирования, письма, говорения в профессиональном контексте.

Особо следует отметить, что в основе любой проблемы лежит противоречие между чем-то и чем-то, которое содержится в условиях разрешения проблемной ситуации, задачи или вопроса, возникает при обнаружении недостающих, альтернативных, неверных, неполных, отсутствующих знаний. И только осознание субъектом невозможности разрешить противоречие, трудность средствами наличного знания у субъекта, имеющейся у него информации и опыта разрешения позволяет говорить о реальной

114

учебной проблеме как центральном элементе её содержания, как совокупности предметов обсуждения.

Реализация проблемно-информационного подхода чаще всего связана с решением проблемных коммуникативнопознавательных задач и проблемных вопросов. Проблемноинформационные вопросы являются средством управления речемыслительной активностью, выступая как относительно самостоятельная форма мысли, как отдельное, требующее ответа проблематизированное суждение, всегда направленное на искомое, неизвестное.

При этом очень важно то, что проблемный вопрос входит в структуру проблемной коммуникативно-познавательной задачи, выполняя функцию формулирования искомого-неизвестного. Поскольку проблемная задача выступает как данная в определенных условиях цель речевой деятельности, например, аудирования или чтения, то она, по В.Д. Шадрикову [Шадриков, 1994], становится целью-задачей, связанной с информацией, новой важной для субъекта, выводимой из тех мыслей, суждений, которые сформулированы в исходном тексте как объекте аудирования, и также целью-результатом в виде речевого продукта, а именно программы смыслового содержания исходного текста.

На основе проблемно-информационного подхода к обучению переводческому аудированию можно добиться овладения студентами формами мышления, понятиями, суждениями и умозаключениями, мыслительными операциями выбора, сравнения, анализа, конкретизации, синтеза, обобщения, интеграции, способами формулирования мысли средствами языка, решения проблемных задач и проблемных вопросов и в результате сформировать способности и качества размышляющей, думающей личности.

Учитывая сказанное, можно отметить то, что в деятельности переводческого аудирования в ситуациях устного последовательного технического перевода реализуются принцип проблем-

ной направленности продуктивного мышления и принцип

115

проблемной обусловленности содержания речевых компонентов переводческой ситуации и дискурса.

Именно цель-результат связана непосредственно с творчеством обучающегося – будущего переводчика, так как он не просто извлекает и фиксирует информационные единицы, неизвестные данные, факты для обмена с другими в речевом общении, обсуждая исследуемую общую для всех проблему, а переживает этот процесс осмысления и понимания, последующего извлечения и переработки информации как «субъективное открытие еще неизвестного ему знания, как постижение и понимание научных фактов» [Краткий психол. словарь 1985, с. 260].

Проблемно-информационный подход обусловливает необходимость ставить и решать преподавателю задачу выявлять и разрабатывать комплекс или систему проблем и проблемных вопросов на уровне содержания обучения, прежде всего при отборе текстовых и учебных материалов дисциплин практического курса иностранных языков, практикума речевого общения, практики устного перевода, а во-вторых, на уровне средств обучения по диалогическому типу и на основе интеллектуальной речемыслительной активности при создании речевых продуктов – текстов переводов как достигнутых целей-результатов, создавая тем самым условия для продуктивного мышления и развития личности, её социальных отношений с другими [Матюшкин 1972, с. 22].

Обращаясь к рассмотрению компетентностного подхода

во взаимосвязанном профессионально ориентированном обучении переводческому аудированию в сложной билингвальной речевой деятельности устного последовательного технического перевода, мы называем несколько взаимосвязанных категорий, выступающих как основа содержания и процесса актуализации компетентностного подхода: язык (средства разных уровней системы языка), мышление (его единиц, процесс размышления, думания), речь (тексты, дискурс), речевая деятельность (чтение, аудирование, письмо, говорение), контекст (социальный, культурный, лингвистический, экстралингвистический), ситуация,

116

речевое общение как взаимодействие субъектов с целью обмена на информационно-когнитивном, эмотивно-эмпатийном и регу- лятивно-организационном уровнях.

Принцип взаимосвязи и единства субъектов образовательного процесса, преподавателя и студентов, предполагает формирование аудитивной компетенции устного переводчика, как и любой другой при активном взаимодействии обоих субъектов: преподавателя – обучающего и управляющего процессом овладения переводческим аудированием и студента – обучающегося и овладевающего, при этом каждый выполняет свои функции в этих процессах в определенной последовательности звеньев и шагов в этих процессах.

Во многих моделях формирования компетенций рассматриваются в качестве общих обязательных компонентов опера- ционально-знаниевый, включающий знания и навыки, деятельностный – умения речевой деятельности, умения речевого общения, готовность и способность их актуализировать, кроме того, необходимо при определении конкретной компетенции четко обозначать её количественные и качественные параметры и её предметное содержание и компонентную структуру.

Особое значение в этом случае приобретают в методическом плане проблемные вопросы о том, чему нужно научиться; чем можно овладевать и чем владеть студенту, чему нужно обучать, что формировать и развивать преподавателю, каким образом овладевать (студент) и формировать (преподаватель) знания, навыки и умения.

В связи с этим компетентностный подход обязательно предполагает, что при обучении иностранному языку средства системы языка и невербальные средства должны:

‒ быть четко определены по количеству и содержанию, адекватны всем уровням: лексика/термины, модели предложений/структуры, композиционные средства построения речевых единиц;

117

‒стать содержанием операций в речевых действиях всех видов речевой деятельности;

‒повторяться многократно в большом количестве контекстов и стать автоматизированными, гибкими и устойчивыми навыками и обеспечить готовность осуществлять аудирование и другиевидыречевойдеятельности;

‒употребляться в многократном речевом общении как взаимодействии с другими с целью обмена информацией, фактами, своими мыслями, выраженными средствами иностранного языка.

Эта концепция с учётом структурности как важной характеристики аудирования и других видов речевой деятельности, предполагающей наличие речевых операций – речевых действий – речевой деятельности и связанных с ними речевых навыков – речевых умений, предусматривает обязательно четыре блока [Се-

рова 2018а, с. 80]:

1)употребление знаний как содержания речевых опера-

ций в речевых действиях, чтобы сформировать речевые навыки (Fertigkeiten) как готовность к речевой деятельности пере-

водческого аудирования;

2)развитие речевых навыков в различных сочетаниях в речевой деятельности аудирования и других видов устной и письменной формы, чтобы сформировать умения (Fähigkeiten)

аудирования;

3)формирование умений аудирования и связанных с ним письма, чтения, говорения в речевом общении как способности субъектов диалога взаимодействовать с целью обмена информацией, идеями, мыслями, точками зрения, положениями, обусловленного и сопровождаемого эмотивно-эмпатийным и ре- гулятивно-организационным компонентами;

4)формирование сложных умений речевого общения

как способности (Fähigkeiten) аудировать, читать, писать, говорить в их взаимосвязи в профессионально обусловленных пере-

118

водческих ситуациях и в контексте речевого общения в устной и письменной форме.

В.Н. Комиссаров, говоря о профессиональной переводческой компетенции, подчеркивает, что переводчик как специалист обладает рядом отличий от непереводческой личности [Комиссаров 2002, с. 326] во всех главных аспектах речевой коммуникации, а именно в языковом, текстообразующем, коммуникативном, личностном и профессионально-техническом.

Для переводчика научно-технических устных сообщений языковой аспект в первую очередь связан с владением терминологическимиподъязыкамиконкретныхотраслейнаукиитехники.

Переводчик научно-технических устных текстов-выска- зываний должен обладать определенными профессиональными знаниями и прежде всего категориально-понятийным аппаратом в конкретных отраслях науки и техники, способностью подготовить в сжатые сроки индивидуальный лексикон как категори- ально-понятийный аппарат, накапливать и сохранять индивидуальный лексикон по конкретным отраслям промышленности.

Рассмотренные интегративно-системный, личностнодеятельностный, коммуникативный, интеллектуально-смысло- формирующий, ситуативно-контекстный, проблемно-информа- ционный и компетентностный подходы к организации технологии овладения студентами переводческим аудированием во взаимосвязи с письмом, гибким чтением и говорением в устном последовательном техническим переводе реализуются в различных направлениях на основе целого ряда специфических принципов, адекватных содержанию подходов.

119

VII. ОРГАНИЗАЦИЯ СИТУАТИВНО-ОБУСЛОВЛЕННОЙ ТЕХНОЛОГИИ ОБУЧЕНИЯ И ОВЛАДЕНИЯ ПЕРЕВОДЧЕСКИМ АУДИРОВАНИЕМ В УСТНОМ ПОСЛЕДОВАТЕЛЬНОМ ТЕХНИЧЕСКОМ ПЕРЕВОДЕ

Решение проблемы организации ситуативно-обуслов- ленной технологии обучения и овладения переводческим аудированием как первым компонентом речедеятельностной единицы устного последовательного технического перевода требует прежде всего обратиться к рассмотрению четырёх этапов переводческой коммуникативно-речевой ситуации как основанию выделения на каждом этапе технологического процесса осуществления коммуникативно-речевой ситуации устного последовательного перевода во времени и пространстве своих конкретных шагов с их содержанием.

Вторым важным моментом для создания технологии и особенно для организации содержания технологических этапов формирования навыков и умений переводческого аудирования во взаимосвязи с переводческим говорением в устном последовательном техническом переводе является выбор дисциплин трёх циклов в образовательной программе подготовки устных переводчиков и распределения их по семестрам.

Технологически очень важно, что каждый этап предполагает постановку цели-задачи и решение её в процессе осуществления конкретного количества шагов по пути движения к достижению цели-результата как получения идеального продукта на выходе с третьего этапа, который завершается целью-сверхзадачей, решаемой субъектами – носителями разных языков и культур – в условиях использования полученного результата в процессе разных видов речевой деятельности и речевого общения как взаимодействия субъектов с целью обмена мыслями, осмысленными предложениями, мнениями как связными текстами-высказы- ваниями, микротекстами, фрагментами.

120