книги / Теория и практика модульного обучения

3. Принцип динамичности обеспечивает свободное изменение содержания модулей с учетом динамики социального заказа.

Ф. Г Кумбе, в семидесятые годы анализировавший причины мирового кризиса образования, связывал его сущность с разрывом между образованием и условиями жизни общества /106, с. 10/ Он сформулировал четыре причины, вызвавшие этот разрыв, и в качестве одной из них указал инертность, присущую системам образования. Как показывает жизненная практика, инертность в них прежде всего свойственна содержанию обучения. Это обстоя­ тельство особенно тормозит качественную подготовку молодого поколения, так как высокие темпы научно-технического прогрес­ са вызывают быстрое старение специальных, общетехнических знаний и даже время от времени заставляют заново взглянуть на общенаучные знания. Следовательно, во всех педагогических системах учебный материал должен почти ежегодно перерабаты­ ваться и обновляться. Одним из путей разрешения этой пробле­ мы В. Б. Закорюкин, В. М. Панченко, Л. М. Твердин считают «та­ кое построение учебного материала, разделы переменной части ко­ торого могли бы быть достаточно независимы друг от друга и поз­ волили бы быстро изменять, дополнять и развивать учебный материал каждого раздела» /77, с. 73—74/.

Этому и способствует принцип динамичности модульного обуче­ ния, соблюдение которого описывается следующими педагогичес­ кими правилами:

—содержание каждого элемента и, тем самым, каждого мо­ дуля может легко изменяться или дополняться;

—конструируя элементы различных модулей, можно созда­ вать новые модули;

—модуль должен представляться в такой форме, чтобы его элементы были легко заменяемыми.

4. Принцип метода деятельности требует, чтобы обучаемые ов­

ладели этим методом на базе системы действенных знаний.

В последние годы пристальное внимание общества и, следо­ вательно, исследователей в области педагогики обращено на тот факт, что в педагогических системах средней школы, вуза и после­ дипломного образования существует проблема недостаточного формирования действенных знаний у обучаемых /14, с. 4—5/. Это обстоятельство оказало большое влияние на уровень профессио­ нальной подготовки специалистов. Выход из создавшегося поло­ жения В. И. Каган и И. А. Сычеников видят, прежде всего, в фор­ мулировании целей обучения в форме перечня тех или иных видов деятельности, которые должен уметь выполнять обучаемый /87, с. 22/. Н. Н. Нечаев развил эту мысль еще глубже: для воспитания самостоятельного, творческого подхода к решению задач необхо­ димо переориентировать учебную деятельность «с искомого ре­ зультата на метод деятельности» /142, с. 58/, который ведет к достижению этого результата. Мы согласны с авторами /87, 142/, считающими, что необходимо обучать не только видам деятель­ ности, но и способам действий. На деятельностный подход к

41

модульному обучению обращает внимание И. Прокопенко /215/, который, к сожалению, трактует его в качестве рецептурного. Ограниченность такого подхода состоит в том, что методологи­ чески он опирается на положения «технократической» педагогики, не предъявляющей к процессу обучения требований развития творческого отношения к деятельности. В связи с этим деятель­ ностный подход к обучению необходимо расширить с учетом необходимости формирования у обучаемых не только действенных, но и оперативных знаний.

Как подчеркивает Ч. Куписевич, процесс обучения был бы од­ носторонним, если бы обеспечивал обучаемым приобретение то­ лько пассивных знаний, выражающихся в способности к их вос­ производству или приобретению моторной скорости в определен­ ных, заранее предусмотренных сферах деятельности /104, с. 165/. Оперативные знания приобретаются тогда, когда обучаемые в хо­ де самостоятельного решения задач проявляют инициативу, наход­ чивость, способность использовать имеющиеся знания в ситуа­ циях, отличных от тех, в которых или для которых они приобрета­ лись. Очевидно, что говорить о системе действенных и оперативных знаний можно только при их неразрывном единстве с умениями. Под такой системой М. Тересявичене понимает только такую сис­ тему общенаучных, общетехнических и специальных знаний и умений, которую обучающийся может свободно и самостоятельно применять в практической деятельности /189, с. 27/.

Следовательно, рассматриваемый принцип модульного обуче­ ния выражает, прежде всего, целенаправленность обучения. Це­ левое обучение способствует формированию мотивации обучения /77, с. 101/, поэтому данный принцип направлен и на мотивацион­ ную сферу учения.

При реализации принципа метода деятельности:

—цели в модульном обучении должны формулироваться в терминах методов деятельности (практической, познавательной, умственной) и способов действий;

—для достижения поставленных целей возможно и дисцип­ линарное, и междисциплинарное построение содержания модулей;

—обучение должно организовываться на основе проблемного подхода к усвоению знаний, чтобы обеспечивалось творческое отношение к учению;

—необходимо ясно показывать возможности переноса зна­ ний из одной сферы деятельности в другую.

5. Принцип гибкости требует построения модульной програм­ мы и, соответственно, модулей таким образом, чтобы легко обеспе­ чивалась возможность приспособления содержания обучения и пу­

тей его усвоения к индивидуальным потребностям обучаемых. Как известно из опыта передовых школ и педагогов-новато- ров Ш. Амонашвили /247/, Г. Г. Кравцова /196, с. 99—106/, Р. С. Ходос /196, с. 156—166/, В.. Ф„ Шаталова /200/, С. Д„ Шев­ ченко /196, с. 84—88/, из трудов Д. Н. Богоявленского /38/, Н. А. Менчинской /135/, Л. Н. Ланды /110/, Й. Лаужикаса /113/,

42

Л. С Рубинштейна /168/, у обучающихся наблюдается весьма существенная разница в усвоении знаний, а также в способностях и в скорости формирования мыслительных операций и их переноса. Уже этим обусловливается необходимость индивидуализации учебного процесса.

Чаще всего под индивидуализацией учебно-воспитательного процесса в узком смысле этого слова понимается индивидуальный подход педагога к обучаемым. В широком смысле индивидуали­ зация должна охватывать все элементы педагогической системы, не исключая иногда целей и содержания обучения (это особенно касается системы последипломного образования). Вопрос решения проблем индивидуализации до сих пор непосредственно связан с трудоемкостью педагогического труда и тем самым с материальной базой системы образования, так как обычно при этом идет речь об уменьшении количества обучаемых в группах, в классах.

Модульное обучение открывает возможность индивидуализа­ ции содержания обучения и собственно процесса обучения с точки зрения его рационализации, без обязательного уменьшения коли­ чества обучающихся в группах и в то же время без повышения тру­ доемкости педагогического труда. Суть рационализации состоит в обеспечении гибкости построения индивидуализированного со­ держания обучения и простоты выбора обучающимся оригиналь­ ных путей и индивидуализированного темпа его усвоения. Вместе с тем обеспечивается возможность постоянной коррекции процес­ са обучения путем контроля и самоконтроля.

Вышеизложенный способ рационализации учебного процес­ са до некоторой степени может напоминать программированное обучение. В связи с этим мы считаем целесообразным провести сравнительный анализ модульного и программированного обуче­ ния по вышеизложенным факторам (см. таблицу 2).

Как видно из таблицы 2, только по одному фактору — индиви­ дуализации темпа учения — возможности модульного и програм­ мированного обучения тождественны. В плане индивидуализации содержания обучения возможности модульного обучения намного выше, так как позволяют осуществлять его в соответствии как с потребностями самого обучаемого, так и с требованиями, предъяв­ ляемыми к его подготовке. В случае же программированного об­ учения (в краудеровском варианте) его содержание индивиду­ ализируется только в аспекте коррекции учения. Различается и сама коррекция учения: в случае модульного обучения она прово­ дится после проверки успешности реализации частных или более обобщенных целей обучения, что позволяет оценить систему зна­ ний и умений, а при программированном обучении — после каждо­ го элементарного шага усвоения путем репродукций фрагментар­ ных знаний, что ведет к простому заучиванию. По возможности выбора индивидуализированного пути усвоения модульное обуче­ ние существенно отличается от программированного: в первом случае обучающийся свободно, по собственному усмотрению вы­ бирает способы усвоения из предлагаемых альтернатив, во вто-

43

	Таблица 2
Сравнительный анализ модульного и программированного обучения по некоторым факторам
Факторы	Действие факторов
при модульном обучении	при программированном обучении

Индивидуализация	содержания Во всех модульных программах по критериям:
обучения	а) индивидуализированных целей обучения;

Индивидуализация темпа учения

Индивидуализация путей (способов и технологии) учения

б) базовой подготовленности обучаемого;

В зависимости от свойств и уровня подготов­ ленности обучающегося

Обучающимся выбираются индивидуальные способы и технологии учения из альтерна­ тивных, предложенных в модулях, или разра­ батываются оригинальные

Постоянная коррекция учения путем контроля и самоконтроля

После достижения частных или интегрирован­ ных целей путем репродукции знаний и их сис­ темы и творческого их применения в решении проблем деятельности

В программах Н. Краудера по критерию

фуспешности усвоения в аспекте коррекции учения

'= = -	В зависимости от свойств и уровня под­
	готовленности обучающегося
ф	Нет выбора
ф	После каждого шага усвоения путем ре­
	продукции фрагментарных знаний

П р и м е ч а н и е . В таблице приняты следующие обозначения: « ~— » — нет различия; « =*= » — есть различие.

ром осуществляется жесткое управление, не оставляющее воз­ можности выбора.

При реализации принципа гибкости в модульном обучении необходимо соблюдать следующие педагогические правила:

—для индивидуализации содержания обучения по критерию базовой подготовленности необходимо проводить входную диаг­ ностику знаний;

—входная диагностика знаний должна строиться таким об­ разом, чтобы по ее результатам легко можно было построить ин­ дивидуализированную структуру конкретного модуля;

—для индивидуализации содержания обучения исходя из индивидуализированных целей обучения необходимо проводить анализ потребности в обучении со стороны обучаемого или других заинтересованных лиц или организаций;

—для индивидуализации содержания обучения можно поль­ зоваться комплексным критерием его построения, включающим базовую подготовленность и индивидуализированные цели обуче­ ния; в этом случае индивидуализация должна проводиться двух­ ступенчато, начиная с входной диагностики знаний и кончая анализом потребностей в обучении;

—необходимо обеспечивать индивидуальный темп усвоения;

—методическая часть модуля должна строиться таким об­ разом, чтобы обеспечивалась индивидуализация технологии уче­ ния;

—необходимо обеспечивать индивидуальный контроль и само­ контроль после достижения определенной цели обучения.

6.Принцип осознанной перспективы требует глубокого пони­ мания и осознания обучающимися близких, средних и отдален­ ных перспектив учения. Как организуется обучение традицион­ ным образом? Оно направлено на такое управление со стороны педагога, которое напоминает, по словам профессора И. Вайткявичюса, неустанное фарширование рыбы, которая, хоть и плотно

набита, плавать не может. Значит, вполне можно согласиться

сЮ. К- Бабанским, утверждающим, что необходимо найти опти­ мальную меру соотношения связей управления со стороны педа­ гога и самодеятельности (самоуправления) обучаемых /28, с. 25/. Слишком жесткое управление деятельностью лишает обучаемых инициативы и самостоятельности, принижает роль процесса са­ мостоятельного учения. Всякий процесс управления начинается

сформулировки цели. Значит, если в педагогическом процессе использовать возможности самоуправления обучающихся, на что и нацелена активизация учебного процесса, необходимо дать им ясно понять и осознать цели (разной степени промежуточные и ко­ нечные) учения. Мы уже выяснили, что цели в модульном обучении должны выступать в качестве значимых результатов деятельнос­ ти, поэтому они должны осознаваться обучающимися как перс­ пективы познавательной и практической деятельности. Опираясь на положение перспективных линий в теории А. С Макаренко /127/, а также на результаты педагогических экспериментов по

45

модульному обучению /207, 209, 254/, можно утверждать, что осознание деятельности формирует положительную мотивацию учения, развивает познавательные интересы.

При реализации принципа осознанной перспективы в процес­ се модульного обучения необходимо соблюдать следующие педа­ гогические правила:

—каждому обучающемуся в начале обучения необходимо представить всю модульную программу, разработанную на про­ должительный этап обучения (курс, год или весь период об­ учения) ;

—в модульной программе необходимо точно указать комп­ лексную дидактическую цель, которую обучающийся должен по­

нять и осознать как лично значимый и ожидаемый результат;

—модульная программа должна включать в себя програм­ му учебных действий для достижения намеченной цели, то есть обучающийся должен обеспечиваться путеводителем для дости­ жения близких, средних и отдаленных перспектив;

—в начале каждого модуля обязательно нужно конкретно описать интегрированные цели учения в качестве результатов дея­ тельности;

—в начале каждого элемента необходимо точно указать част­

ные цели учения в качестве результатов деятельности.

7. Принцип разносторонности методического консультирова­ ния требует обеспечения профессионализма в познавательной де­ ятельности обучаемого и педагогической деятельности педагога.

На эффективность учения влияет множество факторов. Не­ сомненно, ее базовым условием является соответствие содержа­ ния обучения возможностям обучающегося /58/. Однако и при соблюдении этого базисного условия в процессе учения возникает много проблем. Важнейшими из них являются неумение обучаю­ щихся выбирать оптимальные пути усвоения материала, нехватка навыков самостоятельной познавательной деятельности. Сущест­ вуют проблемы и в деятельности педагогов, нередко обусловли­ вающиеся нехваткой педагогического мастерства. Вышеперечис­ ленные проблемы деятельности обучаемых и педагогов в разной степени свойственны всем педагогическим системам — средней школы, вуза и последипломного образования.

Пути решения этих проблем раскрывают педагогические прави­ ла реализации принципа разносторонности методического кон­ сультирования в процессе модульного обучения:

—учебный материал должен представляться в модулях с ис­ пользованием личных объяснительных методов, облегчающих ус­ воение информации;

—в модулях должны предлагаться различные методы и пути усвоения содержания обучения, которые обучающийся может либо выбирать свободно, либо, опираясь на них или личный опыт, строить собственный, оригинальный путь усвоения;

—в модулях должно осуществляться методическое консуль­ тирование педагога по организации процесса обучения: в качестве

46

альтернативных решений должны представляться различные ме­ тоды и организационные схемы обучения, по мнению педагоговэкспертов, наиболее подходящие для усвоения порции конкрет­ ного содержания;

—педагог может свободно выбирать представленные методы

иорганизационные схемы обучения или работать по своим, ориги­ нальным методам и организационным схемам;

—в тех случаях, когда педагог сам строит модуль, желатель­ но, чтобы в его содержание он включал используемые им методы обучения, так как это создает условия для обмена опытом между педагогами, преподающими эквивалентные курсы или предметы.

8. Принцип паритетности в модульном обучении требует субъ-

ект-субъектного взаимодействия педагога и обучаемого.

В последние годы уделяется особое внимание активизации обучаемых в педагогическом процессе, развитию управления в самоуправление. Попытки достижения этих целей чаще всего ори­ ентируются на использование различных активизирующих мето­ дов, что, несомненно, приводит к определенным результатам, иног­ да даже достигается сотрудничество в педагогическом процес­ се /25, 69/.

Не отрицая необходимости субординации в отношениях педа­ гога и обучающихся в педагогическом процессе и зависимости ее степени от уровня педагогической системы, возраста обучае­ мых, необходимо сосредоточить внимание на создании базисного условия для реализации субъект-субъектного взаимодействия в процессе обучения, каковым является уровень подготовленности обучающихся. Именно от него, в первую очередь, зависит характер связей управления /28, с. 26/. О каких реальных субъект-субъект- ных отношениях может идти речь, если, как это бывает в практике традиционного обучения, основной целью педагогических встреч педагога и обучаемого является предоставление первым информа­ ции второму? Другими словами, во время занятий педагог чаще всего делает «информационные инъекции» и тем самым ограничи­ вается реализацией информационной функции.

Многими исследователями доказано, что наиболее эффективно педагогический процесс будет протекать тогда, когда сам обуча­ ющийся будет максимально активен, а педагог станет выполнять консультативно-координирующую функцию, реализуемую на ос­ нове индивидуального подхода к каждому обучающемуся. Но для этого необходимо обеспечить обучающихся эффективными средст­ вами учения, такими, как модуль. Используя это эффективное информационное средство, обучающийся сможет самостоятельно организовать усвоение нового материала и являться на каждую педагогическую встречу подготовленным к субъект-субъектному взаимодействию в процессе решения проблемных вопросов, орга­ низации исследовательской деятельности и т. п. Таким образом, в основе модульного обучения лежит паритетное взаимодействие

педагога и обучающегося на субъект-субъектных	основаниях
(Ci — С2 ), включая модульную программу (МП)	(см. рис. 2).

47

Принцип паритетности в модульном обучении требует соблю­ дения следующих педагогических правил:

— модульная программа (модули) должна обеспечивать воз­ можность самостоятельного усвоения знаний обучающимся до оп­ ределенного уровня;

—модульная программа должна освобождать педагога от выполнения чисто информационной функции и создавать условия для более яркого проявления консультативно-координирующей функции;

—модульная программа (модули) должна создавать условия для совместного выбора педагогом и обучающимся оптимального пути обучения;

— педагог в процессе модульного обучения должен делегиро­ вать некоторые функции управления модульной программе, в кото­ рой эти функции трансформируются в функции самоуправления.

Вышеперечисленные принципы модульного обучения тесно взаимосвязаны. Почти все они (кроме принципа паритетности) отражают особенности построения содержания обучения, а прин­

цип папэтетности характеризует взаимодействие педагога и обу­ чаемого в новых условиях, складывающихся в ходе реализации принципов модульности, структуризации содержания обучения на обособленные элементы, динамичности, метода деятельности, гибкости, осознанной перспективы и разносторонности методи­

ческого консультирования.Пути взаимодействия обучаемого с педа гогом также определяются принципом разносторонности методи­ ческого консультирования.

1.4. ВЗАИМОСВЯЗЬ ПИНЦИПОВ МОДУЛЬНОГО ОБУ­ ЧЕНИЯ С ОБЩЕДИДАКТИЧЕСКИМИ ПРИНЦИПАМИ

Все принципы модульного обучения опираются на общедидак­ тические принципы и взаимосвязаны с ними.

Общедидактические принципы представляют собой самые общие положения, применяемые на всех ступенях обучения. Неко­ торые из них берут свое начало с трудов Я. А. Коменского, И. Г. Пе-

48

сталоцци. С развитием общества принципы обучения и их система также развиваются. Взгляды ученых на современную систему общедидактических принципов не являются абсолютно тождест­ венными, но, несмотря на это, в формулировках отдельных принци­ пов их мнения совпадают. Ю. К. Бабанский /155, с. 44/, И. Вайткявичюс /258, с. 120/, Т. А. Ильина /80, с. 227/, Ч. Куписевич /104, с. 147/, И. Н. Решетень /156, с. 89/, Т. Стульпинас /261, с. 15/ единодушно включают в систему общедидактических принципов такие, как принцип наглядности обучения, принцип сознатель­ ности и активности, принцип системности и последовательности, принцип прочности знаний, принцип доступности (Ю. К. Бабан­ ский и И. Н. Решетень объединяют его с принципом научности, а Т. А. Ильина трактует его как принцип учета возрастных и индивидуальных возможностей учащихся). Большинство авторов в систему общедидактических принципов включают принцип науч­ ности /80, 155, 156, 258, 261/ и принцип связи теории с прак­ тикой /80, 104, 155, 258, 261/. Некоторые из них считают целесо­ образным включение в систему и таких принципов, как принцип коммунистической направленности обучения, принцип воспитания в процессе обучения (Т. И. Ильина /80, с. 227/), принцип комп­ лексного решения задач образования, воспитания и развития, принцип оптимального сочетания методов, форм и средств обуче­ ния (Ю. К. Бабанский /155, с. 441/), принцип коммунистического воспитания и всестороннего развития в процессе обучения (И. Н. Решетень /156, с. 89/), принцип оперативности знаний (Ч. Куписевич /104, с. 147/), принцип индивидуального подхода к учащимся (М. А. Данилов /71/). А. А. Кирсанов последний принцип даже раскрывает до принципа индивидуализации учебной деятельности /91, с. 121/, обуславливая его целостным, комп­ лексным подходом к изучению индивидуальных особенностей уча­ щихся, а исходя из этого — содержания обучения, методов, орга­ низации обучения и т. п.

Мнения отдельных исследователей, безусловно, представляют ценность, но, на наш взгляд, во избежание повторов и измельче­ ния темы необходимо обобщить эти разработки.

По нашему мнению, структура системы общедидактических принципов такова:

1)принцип целенаправленности обучения;

2)принцип единства обучения и воспитания;

3)принцип научности;

4)принцип индивидуализации учебной деятельности;

5)принцип связи теории с практикой, обучения с жизнью;

6)принцип сознательности и активности;

7)принцип наглядности обучения;

8) принцип системности и последовательности обучения;

9)принцип оптимального сочетания методов, форм и средств обучения;

10)принцип прочности знаний;

11)принцип оперативности знаний.

49

	j	Необходимые условия реализации	Пути материализации условий,	"1J
			необходимых для реализации
	I	общедидактических принципов
			общедидактических принципов

Рис. 3. Взаимосвязь общедидактических принципов и принципов модульного обучения

Общедидактические принципы, в сущности, являются исходны­ ми положениями, на которые следует опираться при организации обучения. Они конкретизируются в педагогических правилах, ука­ зывающих, при каких условиях наиболее благополучно будет реа­ лизован каждый конкретный принцип. Все принципы модульного обучения опираются на общедидактические принципы и обеспе­ чивают более эффективную их реализацию, при этом они тоже

50