4493
.pdfНа правах рукописи
Гасанова Рената Рауфовна
МОТИВАЦИОННЫЕ ДЕТЕРМИНАНТЫ ОСОЗНАННОЙ САМОРЕГУЛЯЦИИ УЧЕБНО-ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ ВУЗА
19.00.07– Педагогическая психология
АВ Т О Р Е Ф Е Р А Т диссертации на соискание ученой степени
кандидата психологических наук
Нижний Новгород 2010
2
РАБОТА ВЫПОЛНЕНА В ГОУ ВПО «НИЖЕГОРОДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ АРХИТЕКТУРНО СТРОИТЕЛЬНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ»
Научный руководитель:
доктор философских наук, профессор, академик РАО
Лебедев Юрий Александрович
Официальные оппоненты:
доктор психологических наук, профессор
Сорокина Татьяна Михайловна,
доктор педагогических наук
Романов Александр Михайлович
Ведущая организация:
ГОУ ВПО «Чувашский государственный педагогический университет им. И.Я.Яковлева»
Защита состоится 15 ноября 2010 года в 14 часов на заседании диссертационного совета ДМ 212.162.05 при ГОУ ВПО «Нижегородский государственный архитектурно строительный университет» по адресу:
603022, Нижний Новгород, ул. Тимирязева, д. 31, ауд. 215.
С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Нижегородский государственный архитектурно-строительный университет»
Автореферат разослан ___ октября 2010 года.
Ученый секретарь |
|
диссертационного совета, |
|
кандидат педагогических наук, доцент |
Н.Ф.Комарова |
3
ОБЩАЯХАРАКТЕРИСТИКАРАБОТЫ
Актуальность исследования. На современном этапе модернизации российского образования повышение его качества рассматривается в неразрывной связи с решением воспитательных задач, с созданием условий для всестороннего развития личности, для наиболее полной и гармоничной реализации человеческого потенциала. Система высшего образования должна обеспечивать финальное,
итоговое формирование субъектности человека как полноценного,
самодостаточного и самостоятельного члена общества, как состоявшейся личности,
обладающей необходимым потенциалом дальнейшего саморазвития. Обучение в высшем учебном заведении (вузе) является для многих представителей новых поколений граждан нашей страны той последней, выходной «ступенькой» с
которой для человека, по сути, начинается вступление во «взрослую»,
самостоятельную жизнь, связанную с выполнением профессиональной деятельности, социализацией, принятием на себя ответственности, созданием собственной семьи и т.д. Разумеется, с выходом из стен вуза ни профессиональное становление, ни становление субъектности, ни личное развитие человека не прекращаются, но они переходят на качественно новый уровень, и этот переход связан, по определению Д.И. Фельдштейна, с выходом из мира Детства в мир Взрослых. От того, насколько выпускник вуза готов к этому переходу, зависит не только успешность предстоящей ему профессиональной адаптации, но и во многом и вся его дальнейшая самореализация как члена общества, гражданина страны,
личности исубъектажизненногопути (С.Л. Рубинштейн).
В силу указанных обстоятельств в последние годы значительное внимание уделяется психолого-педагогическим исследованиям образовательного процесса высшей школы (А.И. Артюхина, Р.Ю. Гурниковская, Н.А. Кобиашвили, А.С.
Курылев, А.В. Мазуренко, К.И. Маслов, Н.А. Моисеенко, С.Л. Мякишев, С.А.
Назаров, И.Г. Пчелинцева, В.И. Солдаткин, А.В. Хуторской и др.). При этом в современных отечественных психолого-педагогических исследованиях,
посвящённых высшему образованию, особенно большое внимание уделяется
4
формированию субъектности и личностному развитию в образовательном процессе
(А.Г. Асмолов, Б.М. Бим-Бад, Е.В. Бондаревская, В.Г. Бочарова, А.А. Деркач, Э.Ф.
Зеер, И.А. Зимняя, Л.М. Митина, Н.Д. Никандров, В.И. Панов, А.А. Реан, В.В.
Рубцов, В.В. Сериков, В.А. Сластенин, В.И. Слободчиков, А.С. Чернышев, И.С.
Якиманская и др.). Как справедливо отмечают некоторые исследователи, за последнее десятилетие существенные изменения, затронувшие систему образования, произошли как во внешней (чисто организационной), так и во внутренней (научное осмысление проблем образования на уровне современного общепсихологического знания) сфере; изменились структура образования, число учащихся в различных учебных заведениях, умножились типы учебных заведений и характер предоставляемых ими образовательных услуг, увеличилось число лиц,
занятых преподавательской, управленческой, консультативной, обслуживающей,
исследовательской деятельностью; пришло время воплотиться идее С.Л.
Рубинштейна: «То, что для одной их наук (психологии) является предметом, то для другой (педагогики) выступает как условие».
Для конкретной реализации формирования субъектности и личностного развития в рамках обучения в высшей школе и модернизации российской системы образования предлагаются различные теоретико-методологические подходы:
личностно-ориентированный (А.Г. Асмолов, Е.В. Бондаревская, Э.Ф. Зеер, С.В.
Кульневич, Л. М. Митина, Н.Л. Селиванова, В.В. Сериков, А.С. Чернышев, И.С.
Якиманская и др.), компетентностный (И.А. Зимняя, А.К. Маркова, М.В. Рыжаков,
А.В. Хуторской и др.), акмеологический (А.А. Бодалев, А.А. Деркач, Н.В. Кузьмина и др.), аксиологический (В.А. Сластенин и др.), коммуникативно-ориентированный
(А.А. Бодалев, В.В. Рубцов и др.), антрополого-психологический (В.И.
Слободчиков, Е.И. Исаев), экологический (С.Д. Дерябо, В.И. Панов, В.А. Ясвин и др.) и др. Однако в рамках практически всех таких подходов важное место отводится формированию у студентов осознанной саморегуляции, исследования которой получили глубокое развитие в отечественной психологии (О.А. Конопкин,
В.И. Моросанова, Л.Г. Дикая, Е.А. Сергиенко, А.К. Осницкий и др.).
5
Применительно к студентам высшей школы исследовались многие личностные, когнитивные и индивидуально-типологические свойства и диспозиции, выступающие в роли детерминант учебно-профессиональной деятельности (экстраверсия-интроверсия, ценности, смыслы, самосознание,
самооценка, когнитивные стили и др.). Вместе с тем, некоторые аспекты осознанной саморегуляции и её взаимосвязи со становлением субъектности и личностным развитием студента вуза остаются недостаточно изученными. В
частности, до сих пор недостаточно изучена взаимосвязь таких базовых характеристик субъектности, как мотивация и стилевые особенности осознанной саморегуляции. Следовательно, указанные характеристики не только можно, но и необходимо рассматривать совместно, поскольку каждая из них определяет свой аспектстановления субъектности и личностного развития; при этом именно всвоём системном взаимодействии они детерминируют эффективность учебно-
профессиональной деятельности.
Таким образом, актуальность темы исследования обеспечивается сложившимся к настоящему времени объективным противоречием между высокой теоретической и практической значимостью решения поставленной проблемы и недостаточной степенью её разработанности в педагогической психологии. И в связи сосказанным определили проблему нашего исследования.
Цель исследования заключается в выявлении мотивационных детерминант осознанной саморегуляции учебно-профессиональной
деятельности студентов вуза.
Объект исследования учебно-профессиональная деятельность студентов высшего профессионального учебного заведения.
Предмет исследования взаимосвязь мотивации и осознанной саморегуляции учебно-профессиональной деятельности студентов вуза.
Общая гипотеза исследования. Мотивационная структура студентов вуза, значимая для образовательного процесса, взаимосвязана со структурой осознанной саморегуляции учебно-профессиональной деятельности и оказывает на неё детерминирующее влияние.
6
Данная общая гипотеза раскрывается и конкретизируется с помощью
следующих частных гипотез:
1.В образовательном процессе вуза стилевые особенности саморегуляции учебно-профессиональной деятельности студентов, а также показатели их образовательной мотивации и рефлексивности являются тесно взаимосвязанными и взаимообусловленными.
2.Для обеспечения высокой результативности учебно-профессиональной деятельности студентов вуза необходимо формировать полноценную структуру осознанной саморегуляции, неразрывно связанную с её мотивационными детерминантами, среди которых ведущую роль играют познавательные и образовательные мотивы.
В соответствии с целью, предметом и гипотезой в исследовании были поставлены следующие задачи:
1. Рассмотреть саморегуляцию как системное качество психики и основу субъектности человека, на основе чего выявить основные теоретико-
методологические подходы к изучению саморегуляции, сложившиеся в современной психологии.
2.Проанализировать и уточнить структуру, функции и детерминанты осознанной саморегуляции деятельности, а также её личностные детерминанты.
3.Рассмотреть учебно-профессиональную деятельность студента вуза как сферу формирования регуляторной активности, становления субъектности
иличностного развития, на основе чего выявить роль мотивации в осознанной саморегуляции учебно-профессиональной деятельности студентов вуза.
4.Провести экспериментальное изучение мотивационных детерминант формирования осознанной саморегуляции учебно-профессиональной деятельности студентов вуза.
5.Организовать формирующий эксперимент, направленный на формирование осознанной саморегуляции учебно-профессиональной деятельности студентов вуза с помощью воздействия на её мотивационные детерминанты.
7
Теоретико-методологическую основу исследования образует ряд ключевых положений отечественной и зарубежной педагогической психологии,
включающий: общеметодологические принципы организации психолого-
педагогического исследования (О.А. Абдуллина, Ш.А. Амонашвили, О.С.
Анисимов, Ю.К. Бабанский, Е.В. Бондаревская, С.В. Кульневич, И.А. Зимняя,
И.В. Крупина, Л.М. Митина, Н.Ф. Талызина и др.); фундаментальные положения теории деятельности (М.Я. Басов, Л.В. Выготский, А.Н. Леонтьев,
С.Л. Рубинштейн и др.) и их конкретизация в концепциях учебной и учебно-
профессиональной деятельности (В.Г. Бочарова, В.В. Давыдов, М.А.
Дмитриева, Л.В. Занков, А.В. Запорожец, Э.Ф, Зеер, Е.А. Климов, Ю.П.
Поваренков, А.А. Реан, В.Д. Шадриков, Д.Б. Эльконин и др.), психолого-
педагогические концепции субъектного становления и личностного развития
(Ш.А. Амонашвили, Б.Г. Ананьев, Л.И. Анцыферова, П.П. Блонский, А.В.
Брушлинский, Л.С. Выготский, М.С. Каган, В.С. Мерлин, К.К. Платонов, К.Д.
Ушинский, Д.И. Фельдштейн, Р. Бернс, А. Маслоу, Ж. Пиаже и др.);
концептуальные положения осознанной саморегуляции произвольной активности человека (О.А. Конопкин), концепции рефлексии (А.В. Карпов, Т.В.
Корнилова и др.), ключевые положения мотивационных и ценностно-
смысловых оснований профессионального образования (К.А. Абульханова-
Славская, В.Г. Асеев, Б.М. Бим-Бад, В.К. Вилюнас, Б.И. Додонов, Е.П. Ильин,
Д.А.Леонтьев, В.Э. Мильман, Н.Д. Никандров, Н.С. Пряжников, Х. Хекхаузен и др.).
Методы исследования. В соответствии с задачами исследования в диссертации использован комплекс взаимодополняющих методов, адекватных её целям и задачам, включающий логико-психологический анализ, анализ результатов учебно-профессиональной деятельности, психолого-
педагогическое наблюдение, беседу, анкетирование, экспертную оценку,
качества обучения, констатирующий и формирующий психолого-
педагогический эксперимент, приёмы и методы организации обучения и психолого-педагогического общения, методы психодиагностики, (методики
8 «Мотивация обучения в вузе» Т.И. Ильиной, «Стили саморегуляции
поведения» ССП-98 В.И. Моросановой, «Оценка уровня рефлексивности» А.В.
Карпова; статистические методы анализа и обработки экспериментальных данных (дескриптивный, корреляционный, однофакторный анализ; методы проверки статистических гипотез). Для обработки данных применялся статистический пакет SPSS for Windows.
Диссертационное исследование включало следующие этапы:
1) поисковый (2005-2006) – анализ литературы по теме исследования;
определение цели, задач и гипотез; 2) теоретико-методологический (2006-2007) – разработка теоретической
части исследования в отношении взаимосвязи образовательной мотивации,
рефлексивности и стилевых особенностей осознанной саморегуляции учебно-
профессиональной деятельности студентов вуза;
3)экспериментальный (2007-2009) – выполнение экспериментальной части исследования: сбор и анализ данных констатирующей части эксперимента; проведение формирующего психолого-педагогического эксперимента по совместному формированию структуры осознанной саморегуляции и структуры образовательной мотивации;
4)завершающий (2009) – теоретическое обобщение результатов и формулирование выводов исследования, разработка и проверка практических рекомендаций по улучшению эффективности обучения, личностного развития и субъектного становления студентов вуза.
Экспериментальную базу исследования составили выборки студентов юношей и девушек в возрасте 17-23 лет различных курсов обучения и специальностей ряда государственных и негосударственных вузов: ГОУ ВПО
«Нижегородского государственного архитектурно-строительного университета», ГОУ ВПО «Чувашского государственного педагогического университета им. И.Я. Яковлева», ГОУ ВПО Нижегородского государственного университета», АНО ВПО «Академического Международного Института»
(АМИ). Общее количество испытуемых составило 226 человек. Для оценки
9
фактического качества обучения студентов в качестве экспертов привлекались
высококвалифицированные преподаватели указанных вузов.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
выявлены мотивационные детерминанты формирования осознанной саморегуляции учебно-профессиональной деятельности студентов вуза, к которым относятся такие значимые для образовательного процесса и личностного развития студентов мотивы, как мотив самоуважения, познавательный мотив, мотив получения знаний и другие;
установлено, что структура и общая выраженность осознанной саморегуляции учебно-профессиональной деятельности студентов вуза взаимосвязаны и взаимообусловлены с такими базовыми характеристиками субъектного становления и личностного развития, как уровень рефлексивности и структура мотивации, значимыедля образовательного процесса;
выявлено, что взаимосвязь структуры образовательной мотивации и структуры осознанной саморегуляции учебно-профессиональной деятельности студентов вуза имеет сложный, нелинейный характер. В силу этого изолированного воздействия только на мотивацию или только на осознанную саморегуляцию ещё недостаточно, чтобы обеспечить высокую результативность учебно-
профессиональнойдеятельности студентов вуза;
показано, что формирование полноценной структуры осознанной саморегуляции учебно-профессиональной деятельности и повышение качества обучения могут быть достигнуты за счёт специального комплексного психолого-
педагогического воздействия, реализуемого с помощью разработанного в ходе исследования учебно-развивающего курса «Саморегуляция личности студента в
учебно-профессиональной деятельности», основанного на использовании мотивационных детерминант формирования осознанной саморегуляции в учебно-
профессиональной деятельности студентов.
Теоретическая значимость результатов исследования:
систематизированы и обобщены существующие теоретико-
методологические подходы к изучению осознанной саморегуляции произвольной
10
активности человека, в том числе – учебно-профессиональной деятельности студентов вузов;
дополнены и уточнены представления о личностной детерминации формирования осознанной саморегуляции в процессе вузовского обучения за счёт выявления роли выделенных в ходе исследования мотивационных детерминант, к
которым относятся такие значимые для образовательного процесса и личностного развития студентов мотивы, как мотив самоуважения, познавательный мотив,
мотив получения знаний и другие;
систематизированы разнообразные понятия, используемые в психолого-
педагогических исследованиях психической регуляции и саморегуляции, для чего предложена семиуровневая иерархическая классификация разновидностей регуляции активности человека;
получили развитие психолого-педагогические основы личностного развития и субъектного становления студентов в образовательной среде высшего учебного заведения за счёт выявления взаимосвязи и взаимообусловленности структурных и аналитических характеристик рефлексии, образовательной мотивации и стилевых особенностей осознанной саморегуляции учебно-
профессиональной деятельности.
Практическая значимость исследования состоит в следующем:
1)Разработан и внедрён в учебный процесс авторский факультативный спецкурс «Саморегуляция личности студента в учебно-профессиональной деятельности», направленный на повышение качества обучения и улучшение показателей личностного развития за счёт обеспечения формирования полноценной структуры осознанной саморегуляции учебно-профессиональной деятельности студентов во взаимосвязи с одновременным формированием адекватной структуры образовательной мотивации.
2)Результаты, полученные в диссертации, могут использоваться при организации образовательного процесса в высших учебных заведениях различного профиля.