8.2.2 От частичного к трансверсальному

Знания и умения, приобретенные в одном языке, могут использоваться в других, и не только родственных языках.

Относительно учебных программ следует подчеркнуть следующее:

• знание любого языка всегда частично. Каким бы родным язык не казался, его знание всегда неполно, так как обычный человек не может достичь уровня «утопического», «идеализированного» носителя языка. Полное владение языком также невозможно еще и по той причине, что человек не может в одинаковой степени владеть различными видами речевой деятельности (а именно: письменной или устной речью, восприятием или порождением);

• любое частичное знание является более глубоким, нежели это кажется. Например, для достижения «ограниченной» цели, связанной с увеличением объема понимания специальных текстов на одном из изучаемых языков по известной учащемуся тематике, необходимо приобрести такие знания и умения, которые могут с успехом использоваться и для многих других целей. Тем не менее, ценность такого «побочного результата» зависит скорее от самого ученика и не может быть предусмотрена программой;

• изучающие один язык приобретают, сами того не осознавая, и знания о многих других языках. Изучение каждого последующего языка способствует активации этого знания, делает его более осознанным. Этот фактор также необходимо учитывать, а не игнорировать в процессе обучения.

164

С одной стороны, изложенные выше принципы и наблюдения оставляют боль­шую свободу выбора в подготовке учебных программ и определении их последова­тельности. С другой стороны, они способствуют созданию более последовательного и прозрачного подхода к разработке учебных программ, особенно на этапах анализа имеющихся вариантов и выбора одного из них. Именно на этом этапе система «Общеевропейских компетенций» может оказаться особенно полезной.

8.3 Составление учебных программ

8.3.1 Учебная программа и вариативность целей

Из вышесказанного следует, что каждая из основных категорий или подкатегорий предложенной модели может, в случае ее выбора в качестве главной цели обучения, предусматривать различные возможности в плане определения содержательных под­ходов и выбора средств, способствующих успешному обучению. Например, идет ли речь об умениях (общие компетенции учащегося /владеющего языком), или о социо­лингвистическом компоненте (в рамках коммуникативной языковой компетенции), или о стратегиях, или о понимании (в рамках языковой деятельности) - в каждом случае встает вопрос о составляющих учебной программы (элементах системы, четко описываемой «Общеевропейскими компетенциями»), которые могут пониматься как центральные или периферийные и которые в различных программах рассматриваются как цель, средство или предпосылка в процессе обучения. Для каждого из этих компонентов может быть сформулирован или даже детально рассмотрен вопрос об их внутренней структуре (например, какие составляющие включить в социолингвисти­ческий компонент? как систематизировать стратегии?) и предложены критерии усовершенствования системы со временем (например, классификация различных видов работы на понимание). Таковы подходы, обсуждаемые в других разделах «Компетенций», которые читатели могут использовать по своему усмотрению в той или иной ситуации.

Подобный детальный подход представляется тем более приемлемым в свете общепринятого представления о том, что выбор и очередность задач может значи­тельно варьироваться в зависимости от ситуации, состава и уровня группы учащихся. Более того, необходимо подчеркнуть, что и цели, поставленные перед разными группами учащихся одного уровня, находящимися в сходной ситуации, могут варьироваться независимо от традиций и ограничений, накладываемых системой образования.

Анализ современного процесса обучения языку в начальной школе показал, что на национальном и региональном уровнях существует большое разнообразие и противоречие в вопросах определения начальных, соответственно «частичных» целей обучения. Дискуссионными остаются следующие вопросы:

• учить ли на элементарном уровне основам системы иностранного языка (лингвистический компонент)?

• развивать ли чувство языка (более общие лингвистические знания (savoir), умения и навыки (savoir-faire) и экзистенциональную компетенцию (savoir-etre)?

• рассматривать ли родной язык и культуру с более объективных позиций или с точки зрения только своего языка и культуры?

165

• быть ли уверенными в своей способности изучать и другие языки?

• учиться ли тому, как надо учиться?

• приобретать ли элементарные умения понимания со слуха?

• изучать ли язык, используя игры, познавать ли его (в частности, фонетические и ритмические характеристики) посредством стихов и песен?

Само собой разумеется, что можно одновременно практиковать различные виды языковой деятельности, а также комбинировать многие задачи, адаптируя их друг к другу. Однако необходимо подчеркнуть, что при разработке учебной программы выбор задач, содержания и способов оценки знаний тесно связаны с анализом каждой из выделенных категорий предлагаемой модели.

Все вышесказанное означает следующее:

• в течении всего периода изучения языка (что в равной мере применимо и к школьному периоду) определенная последовательность и очередность выпол­нения задач может соблюдаться, варьироваться или модифицироваться;

• в учебной программе по нескольким языкам цели и содержание по отношению к каждому из них могут быть как схожими, так и различными;

• возможны совершенно другие подходы, каждый из которых обладает своей собственной четкой организацией и связью компонентов; каждый из них может быть обоснован в рамках «Общеевропейских компетенций»;

• в ходе составления учебной программы могут также рассматриваться возмож­ные направления развития многоязычной и поликультурной компетенций и роль школы в этом процессе.