- •Глава 1: «Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: изучение, преподавание, оценка» в их
- •Глава 2: Выбор подхода 8
- •Глава 3: Уровни владения языком 21
- •Глава 4: Употребление языка, пользователь языка/учащийся 45
- •Глава 5: Компетенции пользователя/учащегося 103
- •Глава 6: Изучение и преподавание языков 130
- •Глава 7: Задачи и их роль в процессе обучения языку 153
- •Глава 8: Языковое многообразие и учебная программа 163
- •Глава 9: Оценка 172
- •Глава 7 рассматривает роль правильного выбора задач в процессе преподавания и изучения языка, области, получившей наибольшее, развитие в последнее время.
- •Глава 1: «общеевропейские компетенции владения иностранным языком: изучение, преподавание, оценка» в их политическом и образовательном контексте
- •1.1 Что такое «Общеевропейские компетенции владения
- •1.2 Цели и задачи языковой политики Совета Европы
- •1.3 Что такое многоязычие?
- •1.4 Для чего нужны «Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: изучение, преподавание, оценка»?
- •1.5 Как и для чего использовать «Общеевропейские
- •1.6 Каким критериям соответствуют «Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: изучение, преподавание, оценка»?
- •Глава 2: выбор подхода
- •2.1 Деятельностный подход
- •2.2 Общая система уровней владения языком
- •2.3 Изучение и преподавание языка
- •2.4 Оценка уровня владения языком
- •Глава 3: уровни владения языком
- •3.1 Критерии отбора дескрипторов уровней владения языком
- •3.2 Система уровней владения языком
- •3.3 Представление уровней владения языком
- •3.4 Иллюстративные дескрипторы
- •3.5 Применение принципа «гипертекста»
- •3.6 Преемственность уровней владения языком
- •3.7 Как читать шкалы уровней иллюстративных дескрипторов
- •3.8 Как использовать шкалы дескрипторов владения языком
- •3.9 Уровни владения языком и оценка процесса
- •Глава 4: употребление языка, пользователь языка/учащийся
- •4.1 Контекст использования языка
- •4.1.1 Сферы коммуникации
- •4.2 Темы коммуникации
- •4.3 Коммуникативные цели и задачи
- •4.4 Виды речевой деятельности и стратегии
- •4.4.5.2 Паралингвистическое поведение включает:
- •4.5 Коммуникативные процессы
- •4.5.2.2 Восприятие
- •4.5.2.3 Интеракция
- •4.6. Тексты
- •1.1. Говорение
- •1.2. Письмо
- •Глава 5: компетенции пользователя /учащегося
- •5.1 Общие компетенции
- •5.1.1.3 Межкультурные знания
- •5.1.2 Умения и навыки
- •5.1.2.1 Практические умения и навыки включают:
- •5.1.4.1 Понимание механизмов языка и процесса коммуникации
- •5.1.4.2 Общие фонетические навыки и умения
- •5.1.4.3 Учебные умения
- •5.1.4.4 Эвристические умения
- •5.2 Коммуникативные компетенции
- •5.2.1.2 Грамматическая компетенция
- •5.2.1.4. Фонологическая компетенция
- •5.2.1.5 Орфографическая компетенция
- •5.2.1.6 Орфоэпическая компетенция
- •5.2.2.1 Лингвистические маркеры социальных отношений
- •5.2.2.2 Правила вежливости
- •1. «Позитивная» вежливость
- •2. «Негативная» вежливость
- •5.2.2.3 Народная мудрость
- •5.2.2.4 Регистры общения
- •5.2.2.5 Диалект и акцент
- •5.2.3.2 Функциональная компетенция
- •Глава 6: изучение и преподавание языков
- •6.1. Цели и задачи изучения и преподавания языков
- •6.1.3 Многоязычная и поликультурная компетенции
- •6.1.3.1 Неравномерный и подвижный характер компетенций
- •6.1.3.2 Дифференцированная компетенция и переход с одного языка на другой
- •6.1.3.3 Развитие «чувства языка» и процесс изучения и использования языка
- •6.1.3.4. Асимметрия компетенций применительно к многоязычной и поли культурной компетенциям
- •6.1.4 Различные подходы к целям обучения
- •6.1.4.1 Возможные подходы к целям обучения:
- •6.1.4.2 Дополнительные асимметричные цели
- •6.2 Процессы изучения языка
- •6.2.1 Некоторые вопросы терминологии
- •6.2.2 Как учащиеся учатся?
- •6.3 Что может сделать пользователь «Компетенций», чтобы облегчить изучение языка?
- •6.4 Некоторые вопросы методики изучения и преподавания иностранных языков
- •6.4.1 Общие подходы
- •6.4.2 Необходимо обратить внимание на роль преподавателя, учащихся и средств обучения
- •6.4.3 Роль текстов в изучении и преподавании языков
- •6.4.6 Развитие общей компетенции (см. 5.1)
- •6. 4.7.10 Орфография
- •6.5 Ошибки и просчеты
- •6.5.2 Возможные подходы к исправлению ошибок:
- •6.5.3 Какова роль отслеживания и анализа ошибок учащегося:
- •Глава 7: задачи и их роль в процессе обучения языку
- •7.1 Описание задач
- •7.2 Выполнение задач
- •7.2.1 Компетенции
- •7.2.2 Условия и ограничения выполнения задачи
- •7.2.3 Стратегии
- •7.3 Трудности выполнения задач
- •7.3.1 Компетенции и характеристики учащегося
- •7.3.1.1 Когнитивные факторы
- •7.3.1.2 Эмоциональная характеристика
- •7.3.1.3 Лингвистические факторы
- •7.3.2 Условия выполнения задачи
- •7.3.2.1 Интеракция и порождение речи
- •Глава 8: языковое многообразие и учебная программа
- •8.1 Определение и первоначальный подход
- •8.2 Варианты учебных программ
- •8.2.1 Учебные программы и их многообразие
- •8.2.2 От частичного к трансверсальному
- •8.3 Составление учебных программ
- •8.3.1 Учебная программа и вариативность целей
- •8.3.2 Примеры дифференцированных учебных программ
- •8.4 Оценка и школьное, внешкольное и послешкольное изучение языков
- •8.4.1 Место учебной программы
- •8.4.2 Портфель и определение уровней
- •8.4.3 Многомерный и модульный подходы
- •Глава 9: оценка
- •9.1 Введение
- •9.2 Система уровней как инструмент оценки
- •9.2.2.1 Дескрипторы для описания коммуникативной деятельности
- •9.2.2.2 Дескрипторы аспектов владения языком, соотнесенные с определенными компетенциями
- •9.2.3 Описание уровней владения языком посредством тестов и экзаменов в сравнительных целях
- •9.3 Типы оценки
- •9.3.1 Оценка усвоения/Оценка владения
- •9.3.2 Соотнесение с нормами (сн)/Соотнесение с критериями (ск)
- •9.3.3 Оценка владения, соотнесенная с критериями/Спектр-оценка, соотнесенная с критериями
- •9.3.4 Промежуточная оценка/Итоговая оценка
- •9.3.5 Формативная оценка/Суммарная оценка
- •9.3.6 Непосредственная оценка/Косвенная оценка
- •9.3.7 Оценка речевого поведения/Оценка лингвистической компетенции (знаний)
- •9.3.8 Субъективная оценка/Объективная оценка
- •9.3.9 Определение уровня учащегося по шкале уровней/Определение уровня учащегося по листку контроля
- •9.3.10 Оценка-впечатление/Направленное суждение
- •9.3.11 Общая оценка/Аналитическая оценка
- •9.3.12 Серийная оценка/Категориальная оценка
- •9.3.13 Внешняя оценка/Самооценка
- •9.4 Возможность оценки и метасистема
- •Глава 1.
- •Глава 2.
- •Глава 3.
- •Глава 4.
- •Глава 5.
- •Глава 6.
- •Глава 7.
- •Глава 8.
- •Глава 9.
9.3.4 Промежуточная оценка/Итоговая оценка
Промежуточная оценка - оценка работы в классе, заданий и проектов, осуществляемая учителем и, если возможно, учеником в течение курса обучения. Таким образом, выставляемая конечная оценка отражает работу в течение целого курса /года/ семестра.
Итоговая оценка выводится на основе результатов экзамена или другого вида контроля, происходящего в какой-то определенный день, обычно в конце курса или перед началом нового курса. Предыдущие оценки не имеют значения. Важным является то, что учащийся умеет делать на изучаемом языке.
Оценка часто рассматривается как нечто, находящееся вне пределов курса, происходит в какой-то определенный момент с целью принятия какого-либо решения. Промежуточная оценка подразумевает оценивание в рамках курса, которое совокупно дополняет итоговое оценивание. Кроме оценивания домашних заданий и регулярных кратких проверочных работ, способствующих дальнейшему обучению, промежуточная оценка может осуществляться в виде конкретных листков/таблиц, заполняемых учителем или учениками, оценки серии заданий, формального оценивания курсовых работ и /или папки образцов работ, выполненных в разное время и на разных этапах завершенности.
Оба подхода имеют свои преимущества и недостатки. Итоговая оценка подтверждает, что учащиеся способны справляться с заданиями по материалу, пройденному, возможно, два года назад. Но она травмирует одних учеников и, наоборот, выгодна для других. Промежуточная оценка больше принимает во внимание творческие и другие усилия ученика, но в значительной степени зависит от объективности учителя. При чрезмерном использовании она может превратить жизнь учеников в один бесконечный тест и стать бюрократическим кошмаром для учителя.
180
Для промежуточной оценки могут применяться контрольные листки критериев, описывающих способности учеников в коммуникативной деятельности (глава 4). Оценочные шкалы, разработанные для различных составляющих компетенции (глава 5), могут быть использованы при выставлении оценок при итогом оценивании.
9.3.5 Формативная оценка/Суммарная оценка
Формативная оценка - это постоянный процесс сбора информации об изучении языка учащимися, их сильных и слабых сторонах. Эту информацию учитель может использовать для дальнейшего планирования курса, а также при обсуждении с учениками результатов их достижений. Понятие формативной оценки часто трактуется широко и включает данные, полученные в ходе анкетирования и которые не поддаются количественному измерению.
Суммарная оценка выставляется в конце курса. Это не обязательно оценка уровня владения. В действительности большая часть суммарного контроля включает элементы оценки по успеваемости, итоговой оценки и оценки усвоения материала.
Сильная сторона формативной оценки заключается в том, что ее целью является улучшение качества учебного процесса. Ее слабая сторона может заключаться в характере обратной связи. Обратная связь имеет значение только в том случае, если реципиент в состоянии (а) замечать, то есть он достаточно внимателен, мотивирован и знаком с формой подачи информации; (б) получать информацию, то есть он не перегружен информацией, способен ее принимать, систематизировать и персонализировать; (в) интерпретировать, то есть он обладает достаточными исходными знаниями и языковым чутьем, позволяющими ему понять, о чем идет речь, и не предпринимать никаких действий, ухудшающих положение; (г) интегрировать информацию, то есть у него есть время, адекватная ориентация и соответствующие способности, чтобы поразмыслить над новой информацией, собрать ее в единое целое и запомнить. Это предполагает умение ориентироваться самостоятельно и, соответственно, обучение этому умению, контроль над своей учебой, развитие умения обратной реакции.
Такая тренировка учащегося или развитие сознательного отношения получили название формирования оценочных умений. Для этого могут применяться разные методы. Основной принцип - сравнение представлений (например, ваши ответы в контрольном листке о том, что вы умеете делать на изучаемом языке) с реальностью (например, реальное прослушивание материала, упомянутого в контрольном листке, и его понимание). Так соотносят самооценку и выполнение заданий теста в системе DIALANG. Другим важным методом является обсуждение образцов работ - как нейтральных примеров, так и реальных работ учеников - и поощрение развития у них личного метаязыка относительно аспектов качества. Они также могут использовать этот метаязык для контроля над слабыми и сильными сторонами своей работы и для формулировки своих учебных задач.
Формативная или диагностическая оценка применяется в основном для проверки языковых вопросов или умений, которые только что были пройдены или приобретены или будут изучаться/овладеваться в скором времени. Перечни экспонентов, приведенные в разделе 5.2, являются слишком общими для практического применения, их необходимо соотносить с конкретными уровнями («Допороговый», «Пороговый» и т.д.). Однако таблицы дескрипторов, определяющих аспекты компетенций на разных уровнях (глава 4), могут быть полезны при обсуждении формативной оценки говорения.
181
Система уровней наиболее пригодна для суммарной оценки. Однако, как показывает проект DIALANG, обратная связь даже при суммарной оценке может быть диагностирующей и, как следствие, формативной.