Билет №14.

14. Специфические нарушения чтения у младших школьников.

Частичные специфические нарушения чтения, обусловленные несформированностью высших психических функций и проявляющиеся в повторяющихся ошибках стойкого характера, обозначаются термином дислексия. Процесс чтения начинается со зрительного восприятия, различения и узнавания образа буквы, затем буква соотносится с соответствующими звуками и воспроизводится звуковой образ слова, после этого осуществляется понимание прочитанного.

Условия овладения навыком чтения- сформированность: - устной речи, - фонетико- фонематической стороны речи, - лексико- грамматического анализа и синтеза, - лексико- грамматического строя языка.

Нарушение одного из этих условий приводит к возникновению дислексии.

Классификация Лалаевой (в основе- учет нарушенных операций процесса чтения)

Фонематическая дислексия. Связана с недоразвитием функций фонематической системы. Выделяют 2 формы:

- нарушение чтения, связанное с недоразвитием фонематического восприятия, которое проявляется в трудностях усвоения букв, а также заменах звуков, сходных акустически и артикуляторно.

- нарушения чтения, обусловленные недоразвитием функций фонематического анализа. В этом случае наблюдается побуквенное чтение, искажение структуры слова.

Семантическая дислексия. Проявляется в нарушении понимания прочитанных слов, предложений, текста при технически правильном прочтении. Это связано с трудностями звукослогового синтеза и нечеткостью представлений т синтаксических связях внутри предложения.

Аграмматическая дислексия. Обусловлена недоразвитием грамматического строя речи, морфологических и синтаксических обобщений. Наблюдается изменение падежных окончаний, числа существительных; неправильного согласования существительного и прилагательного; изменения числа местоимения, неправильное употребление родовых окончаний местоимений и т. п.

Мнестическая дислексия. Проявляется в трудностях усвоения букв, в их недифференцированных заменах. Она обусловлена нарушением процессов установления связей между звуком- буквой и нарушением речевой памяти.

Оптическая дислексия. Проявляется в трудностях усвоения графически сходных букв и их взаимных заменах. Это связано с нерасчлененностью зрительно восприятия формы, с недифференцированностью представлений о сходных формах, с недоразвитием оптико- пространственного восприятия и оптико- пространственных представлений, а также с нарушениями зрительного гнозиса, зрительного анализа и синтеза. Выделяют 2 формы данной дислексии:

- литеральная (нарушения в изолированном узнавании букв)

- вербальная (нарушения при чтении слова)

Тактильная дислексия. Наблюдается у слепых детей. В ее основе трудности дифференциации тактильного восприятия букв азбуки Брайля.

Этиология дислексии до конца не выяснен. Возможно:

- влияние наследственности;

- влияние социальных факторов;

- органическое повреждение ГМ;

- функциональные нарушения в деятельности анализаторов и др.

33. Работа с детской книгой в начальной школе.

Важно привить ребенку навыки правильной чит. деятельности. Формирование интереса к книге возможно при соблюдении следующих условий:1)книги должны окружать детей повседневно;2) планированная раб. должна соответствовать уровню знаний и умений.;3) индив. раб. с книгой должна удовлетворять потреб. уч-ся. Формы руководства самостоятельным детским чтением:1)уроки внек-го чт-я; 2) индив. и групп. работа по подготовке доп. материала к уроку; 3) организация внеурочных мероприятий, утренников, викторин; 4)пропаганда чтения в семьях уч-ся;5)работа по составлению личных библиотек каждого реб. Сущ.3эт. формир. читат-й самос-ти:1) подготовительный (охватывает период обуч. грамоте.) - учитель ежедневно читает небольшие по V лит. произв. Дети учатся слышать, запоминать прочитанное, соотносить содержание с оформлением, строить догадки о содерж. книги. Книга должна содерж. худ. произведение с занимательной фабулой(Фабула — фактическая сторона повествования, те события, случаи, действия, состояния в их причинно-следственной, хронологической последовательности, которые компонуются и оформляются автором в сюжете на основе закономерностей, усматриваемых автором в развитии изображаемых явлений.)и доступными язык-ми средств., должна быть оформлена так, что бы в ней было легко ориентироваться.2) начальный(2ое полугодие 1класса).- учитель на ур. внекл. чт. организовывает самостоят. чт. к.-л. детск. книги.V прочитанного м. варьир-ся. Закрепляются умения, полученные в подгот. период. Дети учатся записывать названия книг, систематизировать свои знания. На уроках раб. сразу с 2мя книгами с общей тематикой. 1ую читает учитель, проводиться беседа о прочитанном, детям - ряд вопросов. Затем ученики чит. 2ое произведение отвечают на вопросы учителя. Урок завершает беседа о самост. проч. книге.3) основной (дальнейший период обуч.в нач.шк.)-дети учатся самост. подбирать книги. Ученики читают, рассказывают одноклассникам, организовывается выставка книг. Дети учатся пользоваться каталогом шк. библиотеки.

57.Психолого-педагогическая характеристика детей с 3 уровнем общего недоразвития речи ОНР.ОНР-различные сложные речевые устройства, при кот. У детей нарушено формир-е всех компонентов речевой системы, относящихся к ее звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте.

Р.Е.Левиной 1969 г. Была разработана периодизация проявлений ОНР: от полного отсутствия речевых средств общения до развернутых форм связной речи с элементами фонетико-фонематического и лексико-грамматического недоразвития..Согласно этой периодизации выделяют 3 уровня речевого разв-я, отражающие типичное состояние компонентов языка у детей с ОНР.

3-й уровень речевого разв-я хар-ся развернутой фразовой речью с элементами недоразвития лексики, грамматики и фонетики.Типичным для данного уровня явл использ детьми простых распространенных, а так же некоторых видов сложных предложений.При этом их структура может нарушаться,напр., за счет отсутствия главных или второстепенных членов предложения. В речь включаются иногда простые предлоги(в, на, под).В самост-ой речи уменьшилось число ошибок, связанных с изменением слов по грамматическим категориям рода, числа, падежа, лица, времени и т.д.

Однако специально направленные задания позволяют выявить трудности в употреблении существительных среднего рода, глаголов будущего времени, в согласовании существительных с прилагательными и числительных и в косвенных падежах.По прежнему явно недостаточным будет понимание и употребление сложных предлогов, которые или совсем опускаются, или заменяются на простые (вместо встал из-за стола-встал из стола).На данном уровне детям становятся доступны словообразовательные операции. Изучение данной категории детей показывает, что действительно имеет место продолжит-ая динамика в овладении системой морфем и способов манипулирования ими.Ребенок с ОНР 3-го уровня понимает и может самост-но образовать новые слова по некоторым наиболее распространенным моделям.Наряду с этим, ребенок затрудняется в правильном выборе производящей основы (горшок для цвета-горшочный,человек который дома строит-доматель), использует неадекватные аффиксальные элементы(вместо мойщик-майчик, вместо лисья-лисник).Очень часто попытки ребенка провести словообразовательные преобразования приводят к нарушению звуко-слоговой организации производного(т.е вновь образованного) слова, вместо нарисовал-саявая, вместо мойщик-мычник.Типичным для данного уровня явл неточное понимание и употребление обобщающих понятий, слов с абстрактным и отвлеченным значением, а так же слов с переносным значением.Словарный запас может показаться достаточным в рамках бытовой повседневной ситуации, однако при подробном обследовании может выяснится незнание детьми таких частей тела, как локоть, переносица, ноздри, веки.Тенденция к множественным семантическим заменам по прежнему сохраняется(карзина-сума, перчатки-эти на руки которые )

Детальный анализ речевых возможностей детей позволяет определить трудности в воспроизведении слов и фраз сложной слоговой структуры, напр., водопроводчик чинит водопровод-водоповотя тинит водовот.Наряду с заметным улучшением звукопр-я наблюдается недостаточная дифференциация звуков на слух:дети с трудом выполняют задания на выделение первого и последнего звука в слове, подбирают картинки, в названии которых есть заданный звук и т.д.

Т.о у ребенка с 3-им уровнем реч-го развит-я операции звукослогового анализа и сентеза оказываются недостаточно сформированными, а это, в свою очередь, будет служить препятствием для овладения чтения и письма.

Образцы связной речи свидетельствуют о нруш-и логико-временных связей в повествовании : дети могут переставлять местами части рассказа, пропускать важные элементы сюжета и обеднять его содержательную сторону.

Дети с 3-им ур-нем реч-го разв-я направляются в логопедические группы с 5-летного возраста на 2 года.И если коррекционная программа пройдена в полной объеме, есть большая вероятность того, что они смогут обучаться в общеобразовательной школе.

Неполноценная речевая деятельность отражается на формировании у детей сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой сфер. Отмечается недостаточная устойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения. При относительной сохранности смысловой памяти у детей снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания. У наиболее слабых детей низкая мнемическая активность может сочетаться с задержкой в формировании других психических процессов. Связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития проявляется также в специфических особенностях мышления. Обладая полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными их возрасту, дети отстают в развитии словесно-логического мышления, с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением и обобщением. У части детей отмечается соматическая ослабленность и замедленное развитие локомоторных функций; им присуще и некоторое отставание в развитии двигательной сферы — плохая координация движений, снижение скорости и ловкости при их выполнении. Наибольшие трудности выявляются при выполнении движений по словесной инструкции. Часто встречается недостаточная координация движений пальцев, кисти руки, недоразвитие мелкой моторики.

Билет №15.