- •Психология человека
- •Программа
- •Раздел I. Введение в психологию
- •Тема 1. Исторический очерк возникновения психологической науки
- •Тема 2. Задачи, методы и отрасли современной психологии
- •Тема 3. Психика как продукт работы мозга
- •Тема 4. Развитие психики в филогенезе
- •Раздел II. Личность и деятельность
- •Тема 1. Психология активности
- •Тема 2. Личность, ее структура и проявление
- •Тема 3. Деятельность
- •Раздел III. Индивидуально-типологические особенности личности
- •Тема 1. Темперамент
- •Тема 2. Характер
- •Тема 3. Способности
- •Тема 4. Эмоции
- •Тема 5. Воля
- •Раздел IV. Познавательная деятельность личности
- •Тема 1. Внимание
- •Тема 2. Ощущение
- •Тема 3. Восприятие
- •Тема 4. Память
- •Тема 5. Мышление
- •Тема 6. Речь
- •Тема 7. Воображение
- •Раздел I. Психология как наука Глава 1. Предмет психологии §1. Понятие о психике
- •§2. Становление психологии как науки
- •§3. Основные направления зарубежной психологии
- •§4. Развитие отечественной психологии
- •Литература
- •План-задание для самостоятельной работы
- •Образец
- •Глава 2. Физиологические основы психики
- •Анатомо-физиологический механизм рефлекторной деятельности
- •Литература
- •План-задание для самостоятельной работы
- •Глава 3. Развитие психики в филогенезе §1. Этапы развития психики у животных
- •§2. Сознание как высшая ступень психики
- •Литература
- •План-задание для самостоятельной работы
- •Глава 4. Современная психологическая наука
- •Литература
- •План-задание для самостоятельной работы
- •Глава 5. Методы современной психологии
- •Литература
- •План-задание для самостоятельной работы
- •Раздел II. Личность и деятельность Глава 6. Человек как личность §1. Понятие о личности. Психологическая структура. Биологическое и социальное в личности человека
- •Структура личности по к.К. Платонову [7]
- •Структура личности по а.Г. Ковалеву [5]
- •§ 2. Активность личности, психоаналитические теории личности
- •Бихевиористские теории личности
- •Когнитивная теория личности
- •Гуманистическая теория личности.
- •Отечественные теории личности
- •§3. Потребности и мотивация поведения личности
- •§4. Самосознание и уровень притязании. Самооценка личности
- •Литература
- •План-задание для самостоятельной работы
- •Бланк с качествами личности по выявлению уровня самооценки
- •Инструкция 1
- •Инструкция 2
- •Инструкция 3
- •Инструкция 4
- •Бланк ответов
- •Ключ направленности на
- •Глава 7. Психология деятельности человека §1. Понятие и строение человеческой деятельности
- •§2. Умения, навыки и привычки как структурные элементы деятельности
- •Литература
- •План-задание для самостоятельной работы
- •Раздел III. Индивидуально-типологические и эмоционально-волевые особенности человека Глава 8. Темперамент §1 Темперамент и его физиологические основы
- •Соотношение типов нервной системы и темперамента.
- •§2. Психологическая характеристика типов темперамента
- •Литература
- •План-задание для самостоятельной работы
- •Методика наблюдения за поведенческими реакциями*
- •Шкала оценок для измерения выраженности силы и других свойств нервной системы*
- •Процедура
- •Тест-опросник г.Айзенка (Форма а)*
- •Инструкция.
- •Ключ Шкала интроверсия – экстраверсия
- •Шкала эмоциональная устойчивость – неустойчивость
- •Шкала скрытность – откровенность (искренность)
- •Определение преобладающего типа темперамента*
- •Обработка результатов
- •Глава 9. Характер §1. Характер и его физиологические основы
- •§2. Структура характера
- •Выразительные признаки характера
- •§3. Типология характеров
- •Типы конституции телосложения по Ростану, Сиго, Кречмеру и Шелдону и соответствующие типы характера по э. Кречмеру
- •Литература
- •План-задание для самостоятельной работы
- •Инструкция
- •Обработка результатов
- •Акцентуация характера по к.Леонгарду*
- •Инструкция
- •Обработка результатов
- •Образец регистрационного бланка
- •Глава 10. Способности
- •Литература
- •План-задание для самостоятельной работы
- •Тест для диагностики коммуникативных и организаторских способностей*
- •Инструкция
- •Бланк ответов
- •Обработка
- •Шкалы оценок
- •Оценка и интерпретация результатов
- •Школьный тест умственного развития (штур)*
- •Время проведения субтеста
- •Руководство по проведению теста
- •Порядок работы
- •Общая инструкция
- •Обработка результатов
- •Описание и примеры набора заданий № 1
- •Набор заданий № 1а
- •Описание и примеры набора заданий № 2
- •Набор заданий № 2а
- •Описание и примеры набора заданий № 3
- •Набор заданий № за
- •Описание и примеры набора заданий № 4
- •Набор заданий № 4а
- •Описание и примеры набора заданий № 5
- •Набор заданий № 5a
- •Описание и примеры набора заданий № 6
- •Набор заданий № 6а
- •Правильные ответы
- •Качественный анализ субтестов Субтест 1. Осведомленность
- •Субтест 2. Осведомленность
- •Субтест 3. Аналогия
- •Отнесенность заданий к различным типам логических связей:
- •Субтест 4. Классификация
- •Субтест 5. Обобщение
- •Глава 11. Эмоции и чувства §1. Значение и функции эмоций и чувств
- •§2. Нейрофизиологические механизмы чувств и эмоций
- •§3. Психологические теории эмоций
- •§4. Выразительность эмоций и чувств
- •§5. Объективное выражение чувств
- •§6. Формы протекания эмоций и чувств
- •Литература
- •План-задание для самостоятельной работы.
- •Изучение эмоциональной напряженности*
- •Обработка результатов
- •Оценочная шкала
- •Опросник
- •Опросник сан*
- •Обработка результатов
- •Код опросника
- •Типовая карта методики сан
- •Методика оценки настроения
- •Обработка результатов
- •Глава 12. Воля §7. Значение и функции воли
- •§2. Физиологические механизмы воли
- •§ 5. Теории воли
- •§4. Структура волевого действия
- •I. Цель и стремление к ее достижению.
- •Тип личности по волевому развитию по а.И. Высоцкому
- •§5. Волевые свойства личности
- •Волевые свойства личности
- •Литература
- •План-задание для самостоятельной работы
- •Анкета определения волевых качеств у учащихся 12-16 лет
- •Анкета определения волевых качеств у учащихся 7-12 лет
- •Анкета определения волевых качеств у учащихся 16 лет и старше и студентов
- •Исследование спонтанных колебаний и продуктивности волевой регуляции внимания
- •Изучение настойчивости и выдержки методом волевой регуляции физической выносливости*
- •Обработка результатов:
- •Изучение волевых качеств школьников методом самооценки
- •Обработка результатов
- •Раздел IV. Познавательная деятельность человека Глава 13. Внимание §1. Понятие о внимании
- •§2. Физиологические основы внимания
- •§3. Виды внимания
- •Виды внимания и их сравнительные характеристики
- •§4. Основные свойства внимания
- •Свойства внимания
- •Литература
- •План-задание для самостоятельной работы
- •Глава 14. Ощущения §1. Общее понятие об ощущениях и их функциях
- •§2. Теории ощущений
- •§3. Анатомо-физиологические механизмы ощущений
- •§4. Классификация и виды ощущений
- •§5. Основные свойства и закономерности ощущений
- •Закономерности ощущений
- •Литература
- •План-задание для самостоятельной работы
- •Методика «определение нижнего порога зрительного ощущения»*
- •Методика «тактильное ощущение (нижний порог)»*
- •Методика «порог различения массы»*
- •Методика «изучение зрительной темновой адаптации»
- •Методика «затухание процесса возбуждения в последовательном образе»
- •Методика «изучение последовательного цветового контраста»*
- •Глава 15. Восприятие. §7. Восприятие как психический процесс и система перцептивных действий
- •§2. Основные свойства восприятия
- •§3. Классификация восприятий: восприятие пространства, времени и движения
- •Литература
- •План-задание для самостоятельной работы.
- •Восприятие длины линии*
- •Восприятие времени*
- •Изучение способности к целостному восприятию формы предметов и соотнесению частей геометрических фигур и предметных изображений
- •Обработка результатов.
- •Глава 16. Память §1. Общее понятие о памяти
- •§2. Механизмы памяти
- •§3. Виды памяти
- •§4. Процессы памяти
- •§5. Индивидуальные различия и типы памяти
- •Литература
- •План-задание для самостоятельной работы
- •Кратковременная память*
- •Смысловая память*
- •Зрительная память*
- •Оперативная память*
- •Зрительная оперативная и непроизвольная память*
- •Процессы ретро- и проактивного торможения следов памяти*
- •Ход выполнения задания:
- •Память на числа*
- •Глава 17. Мышление §1. Мышление как высшая форма познавательной деятельности. Мышление и чувственное познание. Единство мышления и речи
- •§2. Мышление как процесс изучения наук. Формы мышления
- •§3. Мыслительные операции как основные механизмы мышления
- •§4. Мышление как процесс решения задач
- •§5. Виды мышления. Индивидуальные особенности мышления
- •Составляющие продуктивности ума
- •Важнейшие характеристики ума
- •Литература
- •План-задание для самостоятельной работы
- •Методика «сравнение понятий»*
- •Методика «исключение понятий»*
- •Анализ результатов
- •Методика «выявление общих понятий»*
- •Методика «анализ отношений понятий» (или «простые аналогии»)*
- •Методика «изучение гибкости мышления»*
- •Обработка результатов
- •Образец бланка
- •Методика «изучение быстроты мышления»*
- •Обработка результатов
- •Образец бланка
- •Глава 18. Речь §7. Понятия языка и речи
- •§2. Физиологические механизмы речи
- •§3. Виды речи
- •§4. Восприятие речи
- •Литература
- •План-задание для самостоятельной работы
- •Ассоциативный эксперимент
- •Свободное течение ассоциаций
- •Свободная ассоциация
- •Направленная ассоциация
- •Эксперимент, направленный на раскрытие различной смысловой нагрузки гласных и согласных звуков в русском языке
- •Глава 19. Воображение §1. Понятие о воображении, его особенности. Функции воображения
- •§2. Физиологические основы процесса воображения
- •§3. Приемы создания образов воображения
- •§4. Виды воображения
- •Литература
- •План-задание для самостоятельной работы
- •Городской дом
- •Небольшой низкий дом
- •Просторный сельский дом
- •Терминологический справочник
- •Содержание
- •Домашенко Ирина Адольфовна
- •Ратанова Тамара Анатольевна
- •Психология человека
- •Учебник
§3. Мыслительные операции как основные механизмы мышления
Мышление как процесс осуществляется посредством мыслительных операций, к числу которых в современной психологии и логике* относят: анализ, синтез, сравнение, обобщение, абстракцию и конкретизацию. С их помощью осуществляется проникновение в глубь той или иной стоящей перед человеком проблемы, рассматриваются свойства составляющих эту проблему элементов, находится решение задачи. Ведущими из них являются анализ и синтез.
* Логика как наука исследует общечеловеческие формы мышления (понятия, суждения и умозаключения), его законы (тождества, противоречия, исключенного третьего, достаточного основания) и правила оперирования понятиями, суждениями и умозаключениями (например, правило построения выводов, доказательств, опровержений и т.д.).
Анализ – это мысленное разделение, предметов и явлений на части. Например, приступая к решению задачи, анализируем ее условие; осваивая автомобиль, изучаем составляющие его части. Большое место анализ занимает при обучении детей грамоте: предложение делится на слова, слова – на слоги и звуки. Велика его роль при восприятии и понимании родной и иностранной речи: весь речевой поток мы членим на фразы, предложения, выделяем слова, находим отдельные грамматические конструкции и т.д. Анализ также проявляется в мысленном выделении свойств предметов и явлений. Например, при характеристике политического деятеля или литературного героя выделяем черты характера, взгляды, способности и другие его особенности.
Синтез – мысленное объединение частей или свойств в единое целое. Прежде всего он проявляется в объединении частей предметов и явлений. Так, из отдельных деталей мысленно конструируем целостный механизм, из звуков и букв составляем слоги, из слогов – слова, из слов – предложения и т.п. Синтез также выступает и в мысленном объединении свойств отдельных предметов и явлений. Так, рассмотрев отдельные свойства, мы затем даем целостную характеристику литературного героя, исторического лица, разных событий.
Анализ и синтез тесно взаимосвязаны. Они всегда протекают в единстве. Ф. Энгельс подчеркивал, что «мышление состоит столько же в разложении предметов сознания на их элементы, сколько в объединении связанных друг с другом элементов в некоторое единство. Без анализа нет синтеза»*.
* Энгельс Ф. Анти-Дюринг // Маркс К., Энгельс Ф. Соч. Т.20. С. 41.
Мысленный анализ и синтез возникают на основе практического действия с предметами и явлениями. Это особенно ярко проявляется у детей. Прежде чем что-то мысленно анализировать и синтезировать, они это делают практически, действуя с предметами или их наглядными изображениями.
Высокий уровень мыслительной деятельности связан с высоким уровнем анализа. Одним из признаков высокого уровня анализа является всестороннее рассмотрение предмета или явления; при этом выделяются не только внешние, очевидные, но и скрытые стороны и свойства. Так, рассматривая картину, ученик не только называет, что на ней изображено, но и указывает, какая эпоха здесь отражена, каковы характеры изображенных героев и многое другое, что непосредственно нам не дано. Такой всесторонний анализ достигается через соотнесение (синтезирование) различных элементов картины: одежды, обстановки, выражения лиц и пр. Это и есть анализ через синтез. Посредством анализа через синтез объект в процессе мышления «включается во все новые связи и в силу этого выступает во все новых качествах, которые фиксируются в новых понятиях; из объекта, таким образом, как бы вычерпывается все новое содержание, он поворачивается каждый раз другой своей стороной, в нем выделяются все новые свойства»*.
* Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования. М, 1958. С. 99.
Особо важную роль играет при этом выделение таких существенных сторон действительности, как связи и отношения. Например, учащийся разбил учебный текст на смысловые части, выделил в каждой из них главную мысль; при высоком уровне мыслительной деятельности он должен выделить и логические связи между этими смысловыми частями.
Синтез на высоком уровне приводит не к простому воспроизведению исходного материала, а к его преобразованию. Так, вместо большого, расширенного текста ученик составляет его план или тезисы, при решении арифметической задачи вместо одной сложной задачи дети получают и решают систему простых задач и т.д.
Сравнение – это сопоставление предметов и явлений, нахождение сходства и различий между ними. Как показывают наблюдения и опыты, учащиеся значительно глубже проникают в сущность, например, рабовладельческого строя после изучения феодального общества, легче выделяют существенные признаки подлежащего после изучения сказуемого. Это объясняется тем, что как в первом, так и во втором случае они имеют возможность сравнить изучаемые понятия.
К.Д. Ушинский считал, что «сравнение есть основа всякого понимания и всякого мышления. Все в мире мы узнаем не иначе, как через сравнение, и если бы нам представился какой-нибудь новый предмет, которого мы не могли бы ни к чему приравнять и ни от чего отличить... то мы не могли бы составить об этом предмете ни одной мысли и не могли бы сказать о нем ни одного слова»*.
* Ушинский К.Д. Руководство к преподаванию по «Родному слову» // Собр. соч. М., 1949. Т. 7. С. 332.
Иногда школьники затрудняются проводить сравнения, потому что не знают, по каким признакам надо сравнивать. Ведь предметы и явления могут сопоставляться по самым разнообразным признакам. Например, можно сравнивать реки по длине, глубине, полноводности, судоходности, характеру берегов, богатству рыбы; полезные ископаемые – по происхождению, внешнему виду, практической ценности и т.п. В связи с этим в самом вопросе учителя должен быть точно указан признак, являющийся основанием для сравнения. Одной из ошибок, которые допускают дети при сравнении, является рядоположение предметов. Например, ученик, сравнивая образы Онегина и Печорина, вначале рассказывает все, что знает об Онегине, а затем, воспользовавшись союзом «а», – о Печорине, будучи уверенным, что он дал сравнительную характеристику образов. Это обычно бывает в тех случаях, когда у учащихся нет плана сравнения. Как показывает опыт, такой план значительно облегчает процесс сравнения.
Психологи давно отметили, что выделение различий происходит гораздо раньше, чем сходства. Это объясняется тем, что в данных условиях операция различения – это операция описания наглядных признаков, а операция сходства это логическая операция, отнесение к определенной категории. Сколько бы вы ни обучали умственно отсталого ребенка, вы не получите у него подлинной логической операции отнесения названного предмета к известной категории, и всегда вместо логической операции сходства у него будет описание отдельных признаков, описание различий.
Показателем высокого уровня развития сравнения у детей является способность находить признаки сходства в сильно различающихся объектах и признаки различия в очень сходных объектах.
Обобщение – мысленное объединение предметов и явлений по их общим и существенным признакам. Оно производится на основе анализа и сравнения. Сравнивая предметы и явления, вначале находим лишь их общие и различные свойства, а затем уже объединяем эти предметы и явления по их общим, существенным свойствам. Но это объединение возможно потому, что мы отвлекаемся от несущественных признаков. Такое мысленное отвлечение от несущественных (в данном случае) признаков с одновременным выделением существенных называется абстракцией. Так, например, рассматривая цветы, мы можем отвлечься от формы, запаха и иных свойств и сконцентрировать внимание лишь на цвете.
В зависимости от того, какой признак выделяется, предметы могут попадать в различные группы. Например, мы говорим о равнобедренном, равностороннем, разностороннем треугольниках, когда объединяем их по признаку сторон, и о прямоугольном, тупоугольном и остроугольном, когда объединяем их по признаку углов. В данном случае обобщение выступает в виде классификации, или систематизации. В психологии задачи на классификацию часто применяются как метод изучения мыслительных особенностей ребенка. Методика классификации строится таким образом: испытуемому дается ряд предметов и предлагается отложить вместе те, которые имеют что-то общее друг с другом, которые относятся к одной и той же группе. Можно по крайней мере выделить три основных типа обобщений, на основании которых предметы относятся в одну и ту же группу: по сходству признаков, общности практического использования или предназначения, общности происхождения.
Обобщение протекает в единстве с конкретизацией. Конкретизация - это мысль о частном, которое соответствует определенному общему и проявляется в иллюстрировании общего (обобщенных, теоретических знаний) отдельными, частными фактами и примерами. Конкретизация имеет большое значение при усвоении знаний. Чем больше рассматривается частных конкретных случаев, тем глубже усвоение общего положения, правила, закона. Умение привести примеры, факты - показатель понимания определенных закономерностей. Нужно постоянно требовать от учащихся, чтобы они не только обобщали единичные и частные факты и делали выводы, но и подтверждали бы общие положения соответствующими фактами и примерами.
Высокий уровень протекания мыслительных операций (анализа, синтеза, сравнения и пр.) характеризуется системностью. Так, если ученик анализирует предложение бессистемно (напр., начинает с второстепенного – союзов или дополнений), то это снижает уровень анализа. Или другой пример: ученик сравнивает образы «лишних людей» в разных произведениях. Важно – делает ли он это по плану, в определенной системе или бессистемно. Высокий уровень мыслительных операций дает возможность проникнуть в сущность предметов и явления, т.е. понять их. Понимание – в общепринятом смысле – это своеобразный результат мыслительной деятельности. Чаще всего понимание выражается в раскрытии причин возникновения явления, а также в нахождении следствий, к которым оно ведет. Например, чтобы понять работу механизма, следует знать его устройство и принцип работы; чтобы понять историческое явление, нужно вскрыть его причину и следствие; чтобы понять поведение учащегося, надо выяснить, что побудило его к совершению соответствующих поступков.
Основным критерием понимания является применение знаний на практике. Например, если ученик не только дает верное определение грамматического правила, физического или химического закона, но и грамотно пишет, успешно решает задачи, ставит опыты, приводит примеры из жизни, то это говорит о том, что он правильно понимает сущность соответствующих явлений. Другим критерием понимания является пересказ словесного материала своими словами, умение выделить в тексте основную мысль. Обучая школьников умению объяснять явления, излагать мысль своими словами, выделять главное, тем самым мы способствуем всестороннему и глубокому познанию ими действительности.