Лекция 4. Начальное обучение чтению и письму
1. Методика ознакомления с буквами, которые не совпадают в русском и украинском алфавитах.
2. Начальное обучение чтению.
3. Начальное обучение письму.
4. Совершенствование навыков слушания (аудирования) у школьников.
5. Формирование и развитие языковых умений и навыков в период обучения грамоте.
Литература
1. Гудзик И.Ф., Гурская В.В. Изучение русского языка во 2 классе четырехлетней начальной школы с украинским языком обучения. - К.: Радянська школа, 1987. - С. 37-47.
2. Гудзик И.Ф., Устименко И.А. Изучение русского языка в 1 классе школ с украинским языком обучения. - К.: Радянська школа, 1984. - С. 29-34.
3. Коваль А.П. Методика преподавания русского языка в школах с украинским языком обучения. - К.: Выща школа, 1989. - С. 67-91, 94-96.
4. Русский язык // Програми для середньої загалъноосвігнъої школи з укр. мовою навчання. - К.: Початкова школа, 2006.
5.Коваль А.П. Специфика обучения русскому языку младших школьников. - К.: Радянська школа, 1990. - С. 152-164. 6. Русский язык в начальных классах. Теория и практика обу чения / Под ред. М.С.Соловейчик. - М.: Академия, 1998. - С. 265-302.
7. Урок русского языка в национальной школе / Под ред. М.И.Головиной и др. - М.: Педагогика, 1986.
8.Одинцова Г., Кодлюк Я. Інформативність уроку як засіб підвищення його результативності // Початкова школа. - 2004- — №2. - С. 9-11.
9.Савченко О.Я. Дидактика початкової школи. - К.: Генеза, 1999. - С. 233- 267.
До начала обучения чтению по-русски у школьников имеется определенный опыт чтения по-украински (послоговое чтение, слогами и словами). Полученные умения актуализируются при чтении текста по-русски. Задачи начального обучения чтению:
- дальнейшее совершенствование техники чтения;
- развитие навыков правильного, сознательного и быстрого чтения по-русски, при котором бы усваивались нормы русского литературного произношений, запоминались бы слова и их формы.
Выполнению определенных задач способствует показ чтения и наследование; усвоение графем, которые отличают русский и украинский языки; слушание и активное артикулирование слов во время чтения.
Специфика работы над усвоением звуко-графических соответствий в близкородственных соответствий предполагает (А.П.Коваль):
- учет сходства звуков и букв в обоих языках;
- обеспечение транспозиции путем проведения (по возможности) звуковых и графических аналогий с украинским языком (например: «Букву и читай, как в украинском языке і»; «Букву э читай, как в украинском языке е» и т.д.);
- предупреждение интерференции путем графического сопоставления (например: «и рус. -і укр.»; «ы рус. - и укр.» и т.д.).
Направление работы при обучении новым буквам – от слова к звуку, букве, обозначающей этот звук.
При изучении букв, не совпадающих в русском и украинском языках, должны быть реализованы такие цели:
-
буквы Ы, Э, Ё – Научить соотносить известные звуки – сходные в двух языках – с новой буквой;
-
буквы И, Е, Г – научить различать звуковые значения одной и той же графемы в русском и укр. алфавитах;
-
буквы Ь, Ъ – сформировать представление об иной функции буквы в рус. яз. по сравнению с украинским (ь, ъ перед е, ё, и, ю, я)
Этапы начального обучения чтению:
1) чтение слов с буквами, которые не различаются в русской и украинской графиках: вначале дети читают тексты со словами, в которых наблюдается совпадение звукового и буквенного состава (например: «Вот наш дом. У дома - трава. Бабушка дома, а мама ушла на работу. А вот кот Пушок. Дай лапу, Пушок!
- Кот Пушок там?
- Да, он у дома.»). Уже на этом этапе стоит задача—учить детей читать в соответствии с орфоэпическими нормами. Усвоение указанных орфоэпических норм будет способствовать совершенствованию техники чтения (имеется в виду — правильность).
Затем школьников учат читать слова с орфоэпическими «секретами» — слова, в которых наблюдаются расхождения между произношением и написанием (дома, вода; часы, взяла: голова, сахар; сад, год (гласные звуки в первом предударном и в остальных безударных слогах, замена звонких глухими).
Можно использовать задания, способствующие формированию умений различать буквенный и звуковой состав слов.
Обратите внимание на представленную в учебнике игру «Живые звуки»: слово, произношение которого изучается, напечатано одним цветом в виде «звуков-человечков», «правильный звук-человечек» выталкивает «неверный или ненужный», который нарисован другим цветом. Данный прием способствует тому, что, осваивая произносительные нормы, школьники опираются не только на слуховые, но и на зрительные впечатления
2) чтение слов с буквами, которые различаются в русской и украинской графике (ы, и, э, е, ё, ъ, ь): учащиеся знакомятся с буквами, специфическими для русской графики; читают отдельные слова, что готовит их к чтению текста.
Методика введения буквы (А.П.Коваль):
- рассматривание рисунка, называние предмета, изображенного на нем (слово должно содержать не более одной орфоэпической трудности);
- отчетливое повторение названного слова (учителем и школьниками) - слуховое восприятие;
- произнесение учителем (возможно и учащимися) слова по слогам с выделением нужного звука. На продвинутом этапе обучения учащиеся называют звуки, из которых состоит слово; выделяют (с помощью «протягивания») изучаемый звук. Эту работу учитель может соединять с анализом звуковой модели слова, помещенной в учебнике под рисунком;
' - повторение школьниками названного звука, постановка изолированного звука путем имитации или объяснения артикуляции;
- слуховые упражнения в узнавании изучаемого звука в предлагаемых словах;
- показ буквы, обозначающей этот звук. Установление звуко-графических соответствий для изучаемой буквы в русском и украинском языках;
- подбор слогов с новой буквой, составление их из разрезной азбуки, чтение;
- чтение столбцов слов с изучаемой буквой по учебнику (используются сначала общие в украинском и русском языках слова);
- конструирование предложений, содержащих слова с изучаемой буквой.
Данная методика может быть модифицирована в зависимости от уровня подготовленности класса, этапа изучения буквы и других факторов;
3) совершенствование навыков чтения в процессе работы над связным текстом.
По мере изучения букв и расширения в связи с этим возможностей применения большего количества слов используются связные тексты.
Методика работы над связным текстом такова (А.П.Коваль, И.Ф. Гудзик):
1) подготовительная работа к чтению текста: вступительное слово учителя - идейно-воспитательная установка (3-4 предложения); актуализация знаний и наблюдений, связанных с содержанием предстоящего чтения; уточнение понимания значения слов, необходимых для осознания содержания текста; работа над произношением отдельных слов из текста;
2) первичное выразительное чтение текста учителем по составленной партитуре (при закрытых книгах у школьников); учащиеся слушают, воспринимают текст на слух. Учитель может читать текст два раза: первый раз - показательное чтение (без объяснения слов и выражений), второй раз — «толковательное» чтение (объясняя отдельные слова и выражения) или наоборот (первый раз - «толковательное» чтение, второй - показательное);
3) краткая предварительная беседа (1-3 вопроса) с целью выяснения понимания детьми общего смысла текста, прояснения первичных читательских впечатлений (примерный набор вопросов: «О чем текст?», «О ком говорится в тексте?», «Почему вы смеялись?» и т.д.);
4) «орфоэпическое» чтение текста в соединении с артикуляционной гимнастикой и со словарно-орфоэпической работой.
Методика «орфоэпического» (специально учебного) чтения:
учитель читает предложение из текста, затем слово, имеющее орфоэпический «секрет», показывает и разъясняет, как его надо произносить, дети повторяют (хором и индивидуально, вполголоса) отдельно слово (слова), затем читают все предложение, подражая учителю. Так организовывается работа над последующими предложениями текста.
Артикуляционная гимнастика: повторение слов хором, вполголоса или индивидуально. В процессе артикуляционной гимнастики учитель может описывать артикуляцию звука, предлагать упражнения для ее закрепления.
Словарно-орфоэпическая работа — это работа над произношением отдельных слов из текста. Слова предварительно записываются на доске или отдельном листе бумаги, при этом они группируются по произносительным трудностям. Учитель подчеркивает места с «секретами» произношения; показывает образец произношения этих слов, дети повторяют. Слово сначала читается «орфографически» («так, как пишут»), затем — «орфоэпически» («так, как говорят») и разъясняются «секреты». При отработке произношения этих слов используются слушание слова, показ образца, частичный звуковой анализ, звуковое моделирование (составление звуковых схем) и т. п. Развитию умений читать слова с учетом их «секретов» произношения способствует чтение «по следам звукового анализа» — частичного или полного. Этот методический прием дает хороший результат, так как представляет возможность учащимся осмыслить звуковой и графический образы слов, соотнести зрительно воспринимаемые буквы с их звуковым значением;
5) повторное чтение текста учителем, учащиеся слушают, следя при этом по учебнику (со временем этот этап исключается);
6) словарная работа: уточнение понимания значения ранее выученных слов;
7) повторное выразительное чтение текста учащимися. На этапе повторного чтения текста учащимися чтение «цепочкой» следует чередовать с чтением вполголоса всех вместе учащихся (3—4 мин). При этом учитель говорит, что он хочет послушать, как читает каждый ученик, потому читают все (не выкрикивая и не спеша), а он будет подходить к каждому и слушать. Учитель особенно следит за чтением слабых учеников и помогает им, при этом орфоэпические ошибки учащихся исправляются сразу же по ходу чтения, чтобы они не успели закрепиться;
8) работа над усвоением содержания текста: беседа по тексту (ответы на вопросы), пересказ по вопросам, картинкам и т.д.;
9) творческая работа на основе текста (на продвинутом этапе): описание рисунка к тексту, творческий пересказ (описать то, что могло предшествовать ситуации, представленной в тексте; придумать продолжение истории и т.д.), словесное и графическое иллюстрирование, драматизация (чтение по ролям) и т.д.
Развитие навыков чтения по-русски на данном этапе обучения осложняется фактами частого несоответствия между графемами и фонемами а словах русского языка. Практика показывает, что когда дети читают, то стремятся произносить слова так, как они написаны («орфографическое» чтение), даже те, произношение которых им известно. Такое неправильное чтение при недостаточной сформированности навыков можно объяснить тем, что с процессе чтения на данном этапе обучения самое сильное воздействие идет через зрительное восприятие текста (читают так, как напечатано). Для выработки орфоэпического произношения слов при чтении нужно систематически корректировать зрительные восприятия: «Написано слово сад, читать надо [сат]».
Учитель применяет различные приемы проверки понимания читаемого. Самыми распространенными из них на данном этапе обучения являются ответы на вопросы по тексту и выборочное чтение с заданиями типа: прочитай слова, которые обозначают фрукты (овощи, одежду); какой хлеб выпекают на хлебном заводе (сушку, ватрушки, батоны) и т. п. На продвинутом этапе в обучении чтению можно предлагать детям составить вопрос (вопросы) к тексту.
При работе над текстом целью обучения является не только усвоение содержания высказывания, но и его языковое оформление. Последнее обеспечивается на основе подражания тексту, так как сознательное грамматическое оформление лексического материала может осуществляться только на последующих этапах обучения, после знакомства с грамматической теорией.
Содержательная сторона вместе с языковым оформлением текста усваивается в процессе ответов на вопросы, различных видов пересказа (близкого к тексту, выборочного, творческого — по аналогии с данным сюжетом, с поступками действующих лиц); чтения диалога в лицах.
Основное внимание сосредоточивается на развитии способа и правильности чтения (плавное, с соблюдением орфоэпических норм, без пропусков, перестановок, повторения, замены букв, слогов, слов). Именно эта работа необходима для понимания содержания читаемого и выразительного чтения его, для обучения в последующие годы.
Этапы начального обучения письму соответствуют этапам начального обучения чтению:
1) письмо слов с буквами, которые не различаются в русской и украинской орфографии;
2) написание слов с буквами, которые различаются в русской и украинской графике;
3) совершенствование навыков письма.
Задачи начального обучения письму (И.Ф.Гудзик): развитие каллиграфических навыков и скорости письма;
- обучение употреблению букв, специфических для русской графики;
- формирование понятия о несоответствии произношения и написания в русском языке;
- развитие орфографической зоркости;
- формирование умений и навыков применения отдельных орфографических правил.
Приёмы работы по дальнейшему формированию каллиграфических навыков и развитию скорости письма:
- каллиграфические минутки;
- поэлементный анализ буквы;
-. показ образца написания буквы;
- взаимопроверка учащимися написанного с точки зрения каллиграфического оформления («Найдите буквы, написанные вашим товарищем неправильно», «Проверьте, все ли соединения букв правильны»; «Укажите своему соседу по парте на неправильные соединения букв. Объясните, в чем ошибка»; «Объясните товарищу, некие ошибки в написании букв он допустил» и т.д. Нетрудно заметить, что задания, подобные последним двум, способствуют и развитию умений говорить по-русски (естественные речевые ситуации)): письмо «подсчет» учителя;
- списывание на скорость («Кто быстрее каллиграфически спишет?»);
- замеры скорости письма при списывании (норма на конец года -20-25 знаков в минуту).
•Приемы, используемые для формирования навыка правописания:
- параллельное орфоэпическое и орфографическое проговаривание: материал, который предстоит записать, вначале читают (учитель, школьники) в соответствии с правилами произношения, затем его рассматривают для запоминания особенностей правописания, после этого проговаривают орфографически, при этом особенно четко произносятся части слова с «орфографической опасностью»;
- списывание с одновременным орфографическим проговариванием;
- запоминание написания слов;
- письмо по памяти: учитель диктует материал, соблюдая правила произношения, дети заучивают материал и пишут его по памяти, полушепотом проговаривая слово так, «как его пишут»;
- самостоятельное списывание с предварительным орфоэпическим и орфографическим проговариванием;
- отработка отдельных правил;
- графические сравнения (с целью предупреждения ошибок в смешении русских и украинских бука: рус. и - укр.і »; рус. ы - укр. и).
Совершенствование навыков слушания (аудирования) у школьников
Обучение русской речи связано с проблемами формирования навыка аудирования (восприятие речи на слух и ее понимание). Это объясняется тем, что речевой навык развивается не только в процессе говорения, но и обильной практики в восприятии речи: дети запоминают произношение слов и грамматические формы их, структуры предложений, то есть в процессе слушания, как н при говорении, совершенствуется речевой опыт школьника.
В процессе организации слушания (художественных, научно-познавательных текстов, учебного материала (объяснение учителя, ответов товарищей)) важно направлять восприятие школьниками устных сообщений. М.С.Соловейчик отмечает, что роль учителя в этом случае состоит в определении необходимых установок и, ссылаясь на наблюдения психологов, выделяет три типа установок: 1) познавательную (узнать, понять); 2) мнемоническую (запомнить) и 3} коммуникативную («принять сообщение и передать другому»). Самой эффективной является установка третьего типа, дающая дополнительные возможности для использования «так называемых «педагогических» ситуаций, в рамках которых ученик оказывается в позиции обучающего, объясняющего, исправляющего и т.д.». Например: 1) следить, чтобы «рассеянный» учитель не допустил ошибки, не сбился в рассуждении; 2) сегодня слушать так, чтобы на следующем уроке объяснить этот материал отсутствующим товарищам или дома своим родителям, никогда не занимавшимся по такой программе (примеры М.С.Соловейчик).
Успешному формированию навыков говорить по-русски способствует образование артикуляцинно-слуховых связей, которыми обеспечивается речевая деятельность. Артикуляционно-слуховые связи прочнее, если работа речевого аппарата учащихся стимулируется и контролируется словесно-слуховыми образами , в накоплении которых большое значение имеет слушание. Понятно, насколько важно обеспечить в процессе слушания орфоэпически правильное произношение слов.
Слушание связной речи может осуществляться в различных формах: 1) чтение текста учителем (специально подбирается близкий по тематике и лексике к уроку); 2) рассказ учителя (по тексту, диафильму, картинке); 3) прослушивание аудиозаписей; 4) создание различных по содержанию речевых ситуаций. Такая работа готовит учащихся к последующему продуцированию на основе полученного речевого опыта (по аналогии с услышанной связной речью).
Текст, подобранный для слушания, учитель читает в нормальном темпе, так как заниженный или завышенный темп чтения тормозит понимание звучащей речи. Надо начинать со скорости чтения, приближающейся к чтению текста мастером художественного слова (60 слов в минуту), однако постепенно следует ускорять темп (90 слов в минуту, как в докладе; 110 слов, как чтение последних известий по радио), чтобы детям создать естественную, неучебную языковую обстановку для восприятия звучащей связной речи.
Слушание должно сопровождаться работой по развитию умений понимать (вид речевой деятельности) устную речь. Процесс понимания связан с осознанием воспринимаемого на слух, мгновенным схватыванием смысловых деталей его. Поэтому необходимо учить детей воспринимать услышанное после одного «прослушивания».
В процессе слушания предложения с целью проверки понимания его учитель предлагает такие задания: — Какое из слов самое главное в предложении? (слова, несущие логическое ударение).— Сказать данное слово (называем из услышанного) с другим из предложения.— Назвать парами слова из предложения, связанные по смыслу (выделение словосочетаний).— Дополнить предложение словами по смыслу с учетом услышанной части его. — Определить главную мысль предложения. На основании слушания двух предложений: — В каком предложении о чем-либо спрашивается? — В каком предложении выражен приказ (просьба, совет, радость, восхищение, возмущение и т. п.)? — Поднять руку, когда будет произнесено вопросительное предложение? и т.
Проверка понимания связного высказывания при слушании осуществляется прежде всего с помощью говорения (вид речевой деятельности). Основные формы проверки понимания услышанного — ответы на вопросы, пересказ. В процессе их ученик приобщается к применению приобретаемого лексико-грамматического опыта. В связи с этим названные формы работы используются на продвинутом этапе обучения, по мере овладения речью, так как у значительной части детей вначале недостаточны умения строить связное высказывание.
Совершенствованию умений понимать связную речь на основе лексико-грамматического опыта способствуют и такие упражнения (предусматривается узнавание, понимание услышанного текста и отдельных его частей): определите главную мысль, расскажите, что вы узнали о том или ином действующем лице. Произнесите слова автора (или перескажите близко к услышанному). Назовите слова одного из действующих лиц. Придумайте эпизоды, которых нет в услышанном. Какой рисунок можно нарисовать на основе услышанного, опишите его. Закончите рассказ. Расскажите, когда вы начали радоваться. Что огорчило вас? Как описано то или иное событие? Расскажите начало услышанного, озаглавьте его. Кому из рассказа принадлежат слова (учитель называет), когда их надо употреблять в своей речи? Какие чувства вызвал у вас рассказ? Как вы можете применить пословицу к услышанному? Чему учит рассказ? Какой вывод вы сделали для себя, прослушав рассказ? Сравните поведение героев. Выделите в услышанном рассказе части, озаглавьте каждую. Что вы себе представляли, слушая рассказ. Расскажите текст от первого лица (вместо третьего). Расскажите прослушанное так, чтобы показать, что вы радуетесь, например, приходу весны. Расскажите, как вы себе представляете то, что происходит (на основе услышанного) и т. п.
Все эти упражнения можно применять, когда имеется достаточный речевой опыт. До этого нужны задания (промежуточные), не требующие умений связно излагать мысли, однако в процессе их выполнения обнаруживается понимание содержания услышанног: назовите, сколько действующих лиц в рассказе. Кому принадлежат слова (учитель произносит)? Выберите те рисунки, которые соответствуют содержанию. Соответствует ли данный рисунок содержанию (доказательство оформляется 1—2 предложениями). Озаглавьте услышанный рассказ (выбирают подходящее название). Назовите в прослушанном рассказе предложение, которое не подходит по смыслу. Разместите части текста (записаны на доске) в соответствии с ходом событий в услышанном. Расположите данные рисунки в соответствии с ходом событий. Сопоставьте связные высказывания (слушают учителя) и установите различия (наличие лишних слов, установление порядка следования предложений) и т. п.
В практике обучения русскому языку в национальной школе для контроля за развитием умений и навыков аудирования часто используется обычное рисований (несложное). С этой же целью применяется рисование моментальных рисунков.
В методике обучения чтению и аудированию известен прием прогнозирования текста: учитель прерывает свой рассказ и предлагает детям догадаться, какое слово должно следовать далее. Ученик прогнозирует его на основе восприятия содержания того, что он слушает.
При выполнении описанных упражнений ученик отвлечен от оформления высказывания, все внимание сосредоточивается на осознании содержания воспринимаемого на слух.
Далее учитель переходит к выполнению упражнений, связанных с рассказыванием по услышанному. Первоначальные из них — ответы на вопросы. Сначала дает вопросы, требующие коротких ответов, затем предлагает из 2—3 предложений выбрать и сказать нужный ответ и т. п. Вопросы должны быть такими, чтобы в них дети находили лексико-грамматическую основу для своего ответа.
Работа над развитием навыков аудирования должна быть систематической, так как от развития этого вида речевой деятельности в известной мере зависит развитие и других видов речевой деятельности — говорения, чтения и письма.
Современные методисты по-разному рассматривают проблему использования беседы и пересказа для проверки понимания прослушанного. Так, А.П.Коваль отмечает: «Проверка понимания связного высказывания при слушании осуществляется прежде всего с помощью говорения (вид речевой деятельности). Основные формы проверки понимания услышанного - ответы на вопросы, пересказ. В процессе их ученик приобщается к применению приобретаемого лексико-грамматического опыта. В связи с этим названные формы работы используются на продвинутом этапе обучения, по мере овладения речью, так как у значительной части детей вначале недостаточны умения строить связные высказывания», а И.Ф.Гудзик пишет: «В практике школьного обучения языку для развития и контроля понимания устной речи (как и чтения) обычно применяют беседу и пересказ, однако их использование в данном случае недостаточно правомерно. Известно, что часто ребенок, хорошо поняв текст, затрудняется пересказать его или дать развернутый ответ на вопрос учителя. Это может быть вызвано затруднениями в подборе нужного слова, в построении предложения, в объединения нескольких предложений в одно целое. А это - трудность не восприятия, понимания, а производства речи. Нередки и такие случаи, когда ученик недостаточно хорошо понял текст, но, имея хорошую слуховую память, может ответить на отдельные вопросы учителя и далее пересказать текст.
Таким образом, проверка понимания, осуществляемая путем беседы или пересказа, неэффективна, не показывает действительной картины. В этом случае не разграничиваются два вида речевой деятельности - понимание и говорение».
Для обучения говорению можно использовать речевые ситуации.
Условия успешной работы по формированию умений говорить по-русски:
- естественная, доброжелательная обстановка на уроке, способствующая активной работе детей;
- широкое использование игровых приёмов (особенно при развитии диалогической речи);
- создание речевых ситуаций;
- обеспечение достаточного уровня речевых возможностей учащихся.
Речевая ситуация - это исходная основа высказывания, «обеспечивающая школьникам желание вступить в общение и понимание того, к кому, зачем, при каких обстоятельствах адресуются их высказывания» [ М.С. Соловейчик].
Компоненты речевой ситуации можно представить так (предложено Г.М.Иваницкой, Г.Т.Шелеховой): высказывание – цель общения (зачем?); автор (кто?) – адресат речи (кому?); тема и основная мысль (о чем? что?) ; объем высказывания (сколько?); место общения (где?) .
Речевые ситуации могут быть:
- естественными и
- специально создаваемыми (условными, учебными).
Естественные речевые ситуации - это те, которые «учитель организует для освоения изучаемого материала».
В условиях устного практического курса естественные речевые ситуации обеспечивает работа со схемами (звуковыми, слоговыми, схемами предложений), когда школьники составляют связные высказывание с опорой на схему; разгадывание загадок, кроссвордов, когда ученики связно «объясняют разгадку»; сравнение предметов, явлений и т. д.
Учебные (условные) речевые ситуации — ситуации, специально создаваемые учителем для развития речи учащихся.
Варианты речевых ситуаций по способу их создания (А.П.Коваль):
- наглядная ситуация создаётся с помощью сюжетных и предметных рисунков, фотографий, диафильмов, отдельных предметов, макетов, аппликаций и т. д. В качестве наглядных ситуаций может быть вид из окна, улица города, наблюдения времени года и т. д.
Одним из эффективных средств создания наглядной речевой ситуации являются так называемые рисунки с неразвёрнутым сюжетом, на которых «изображены люди или предметы, намечены действия или их результаты, а предшествующие события и дальнейшее их развитие переносятся в сферу догадки (например, «Мальчик стоит перед закрытой дверью и плачет»)» [Большакова И.]. А вот мнение И.Ф.Гудзик относительно использования иллюстраций на уроке: «Учитель должен помнить, что не следует использовать подборки различных иллюстраций на какую-либо тему («Наше счастливое детство», «Хлеб - наше богатство» и т. п.). При общей теме иллюстраций конкретное содержание у них разное, и для их описания требуется множество различных слов. Предварительно проработать их - даже частично - не представляется возможным. В результате высказывания детей оказываются с языковой стороны неподготовленными, пестреют речевыми ошибками. И большой труд, вложенный учителем в подготовку раздаточного материала, не окупается, учебный эффект такой работы очень низок. Раздаточный материал можно использовать в том случае, если есть возможность обеспечить школьников одной и той же иллюстрацией, по которой проводится подготовительная работа»;
- воображаемая ситуация:
а) создаётся путём опоры «на те образы, которые сохранились у детей от восприятия наглядных ситуаций, предшествовавших моменту разговора, - рассказывают о виденном на экскурсии, о проведённых каникулах, о кинофильме...»;
б) создаётся путём словесного описания (Учитель: «Представьте себе, что к вам обращается незнакомый человек, по-видимому, гость, нашего города, и просит объяснить, •как пройти к детскому парку «Сказка»). Создание таких ситуаций эффективно только в том случае, если у детей есть жизненный опыт;
- контекстная ситуация:
а) в виде рассказа учителя («За столом в своей комнате сидит девочка и делает уроки. В комнату входит её младший брат, держа в руках забавного котёнка. Что мог бы сказать брат сестре? Что ему ответит сестра?»);
б) в виде письменного текста (например: Дети прослушали отрывок из стихотворения Л. Каминского «Про Вову Костина и джина в джинсах»:
Вова Костин как-то в мае Дядя в шапке с козырьком Ехал в гости на трамвае... И старушка с узелком. Вот с авоськой продуктовой Вова их не замечает, Тётя стала рядом с Вовой, Вова книжку изучает... Затем отвечают на вопрос «Можно ли оправдать поведение Вовы тем, что он читал книгу?» (из книги Т.А.Ладыженской «Речь. Речь. Речь»).
Еще один пример. Учитель читает текст (рассказ Л.Каминского):
Как-то раз, когда Маша была маленькой, папа угостил её яблоком. Яблоко было большое и красивое. Маша откусила кусочек, потом протянула яблоко папе:
- Папа, съешь это яблоко сам, оно внутри гнилое!
- Как тебе не стыдно! - сказал папа. - Так говорят только невежливые люди! (из указанного источника). Далее выясняется, почему отец так сказал);
- речевая ситуация, созданная с помощью игр.
«Угадай!» «Зачем он вышел?» Учитель шепотом дает задание одному из школьников выйти из класса и выполнить какое-либо действие (например, принести мел). Дети угадывают, зачем вышел их товарищ, по возращении спрашивают у него: «Ты ходил (а) мыть руки?» - «Да». («Нет».)
Формирование и развитие языковых умений и навыков в период обучения грамоте
В третьем классе продолжается начатая в период устного практического курса работа по формированию и развитию языковых умений и навыков. Однако по мере обучения школьников русской графике, обучения чтению и письму по-русски, увеличения словарного запаса учащихся, освоения грамматических норм русского языка содержание некоторых направлений работы расширяется и усложняется.
Специфика работы по формированию и развитию языковых умений и навыков в период обучения грамоте.
• По мере обучения чтению и письму вводится звуко-буквенный анализ. Задача этого вида разбора состоит в «выяснении соотношения звуковой структуры слова с ее буквенным обозначением». Предпочтение следует отдавать устному частичному разбору.
• В работе по слоговому и звуковому моделированию необходимо увеличивать долю самостоятельности учащихся. А.П.Коваль предлагает такую формулировку заданий: «Произнеси слово, назови последовательно звуки в нем («цепочку»), составь схему». При этом «звуковая схема заполняется обязательно в процессе последовательного называния звуков в слове, то есть она получается в результате устного звукового анализа слова (произнес звук - обозначил)».
• В третьем классе можно использовать такие виды звукового конструирования (А.П.Коваль):
- назовите слово, которое бы состояло из трех (четырех) звуков;
- назовите слово, которое начиналось бы гласным звуком;
- назовите слово, в котором есть звук [Й];
- назовите слово с ударением на втором (первом, третьем) слоге и т.п.
• В обучении правильной постановке ударения устная работа может сочетаться с письменной. Эта работа может осуществляться в двух направлениях:
- от звучания к написанию: «школьники произносят слово, выделяют (протягивают) ударный гласный, далее записывают слово и объясняют, где, над какой буквой нужно поставить значок ударения»;
- от написания к звучанию: «ученик читает слово, говорит, над какой буквой поставлен значок ударения, и объясняет, на какой звук падает ударение в слове (какой звук обозначен такой-то буквой)».
• Полезно обращаться к вывешенному в классе списку слов, различающихся ударением в русском и украинском языках (например: беседа, вскочил, гусеница, дыхание, колесо, маленький, простор, приятель, решение, совсем, темно, узкий и т.п.). Часть подобных слов помещена в учебнике в рамках для запоминания.
• Для слогоделения третьеклассникам можно предлагать слова со стечением согласных звуков (например: грустный, яблоня и т.п.), однако исключаются слова, в которых подобное стечение согласных наблюдается па стыке приставки и корня (например: подбежал, открытый). Для слогоделения подбираются слова длиннее, чем в устном практическом курсе.
Не рекомендуется предлагать письменные задания на слогоделение, т.к. слогоделение - это реалия устной речи.
• По мере обучения чтению для дальнейшего развития и совершенствования интонационно-произносительных навыков полезны упражнения в чтении (А.П.Коваль):
а) вопросительных предложений в зависимости от ответа ( 1. Ты расскажешь сестре о случившемся? - Да, расскажу. 2. Ты расскажешь сестре о случившемся? - Нет, маме.);
б) предложений с разными знаками препинания (1. Надя, Миша и Сережа приехали к бабушке. 2. Надя! Миша и Сережа приехали к бабушке. 3. Надя, Миша! Сережа приехал к бабушке.).
• В третьем классе на урок планируется усвоение 6-8 слов. Отбор слов, как и во втором классе, осуществляется по тематическому принципу (темы см. в программе, учебнике). Однако, поскольку на уроках в период обучения грамоте планируется работа над новыми буквами, над случаями расхождения произношения и написания слов, решаются задачи усвоения русской графики, обучения чтению и письму, в отборе слов может наблюдаться отступление от тематического принципа.
• В обучении третьеклассников целесообразно использовать такие игровые виды работы, как ребусы, кроссворды (для совершенствования и развития навыков звукового и звуко-буквенного анализа).
Следует прислушаться к советам П.С.Жедек относительно использования звукового и звуко-буквенного анализа слова: «С переходом к изучению букв звуковой анализ несправедливо почти полностью исключается из употребления. На наш взгляд, звуковой разбор может использоваться на всем протяжении обучения языку в младших классах и даже применяться как особый вид фонетических упражнений в последующем обучении. Во-первых, этот вид фонетического анализа убеждает, что со звуками можно работать и без букв, а это очень важно, чтобы освободить школьника от переоценки роли буквы. Во-вторых, способы осознанного звукового анализа, сформированные без опоры на буквы, воспитывают у ученика отношение к материи языка как некоей реальности, с которой можно производить свои особые действия и которая предполагает специфические средства контроля за выполнением этих действий. Однако, отмечая важность собственно фонетического разбора, нельзя не признать естественным, что основным видом упражнений с момента знакомства учащихся с буквами становится звуко-буквенный разбор...»
Схема анализа учебника И.Ф. Гудзик, В.В. Гурской «Русский язык. Учебник для 3 класса общеобразовательных учебных заведений с украинским языком обучения» (К.: Освіта, 2004).
Урок русского языка в период обучения грамоте
На уроках русского языка в период обучения грамоте продолжается работа, начатая на этапе устного курса. Однако содержание уроков в данный период расширяется за счет того, что на анализируемом этапе осуществляется обучение не двум, а четырем видам речевой деятельности: к слушанию и говорению добавляется чтение и письмо.
Вспомните дидактическую структуру уроков привития и закрепления речевых умений и навыков с введением нового материале в период устного практического курса, которая легко переносится на уроки обучения грамоте. Данная дидактическая структура урока расширяется на этапе обучения грамоте за счет таких компонентов:
- ознакомление с буквами, которые не совпадают в русской и украинской графике;
- чтение отдельных слов, предложений и связных текстов;
- письмо отдельных слов, словосочетаний, предложений и
текстов.
В связи с этим осознайте еще раз методику введения букв, не совпадающих в русском и украинском алфавитах, методику работы над связным текстом и основные приемы, используемые для формирования навыков правописания и каллиграфического письма в период обучения грамоте.
Возможные темы уроков по разделу «Начинаем читать и писать»:
- «Дом»;
- «Твердые в мягкие согласные. Буква ь. Ты умеешь заботиться о других?»;
- «Буква о: [о], [а]. Дома в разных странах» (свой вариант урока);
- «Буква Г, г. У нас гость»;
- «Буква а: [а], [и]. Могу вязать»;
- «Произношение и написание сочетаний ча, ща, чу, щу. Сказка «По щучьему велению»;
- «Буквы о, а. Чтение слов со слабыми безударными гласными. У нас уборка»;
- «Б, в, г, д, ж, з в конце слова. В гостях».
Возможные темы уроков по разделу «Учим новые буквы»:
- «Буква ы. На лугу»;
- «Буква и. Делаем игрушки»;
- «Произношение я написание сочетаний жи, ши. В гостях у друга»;
- «Буква э. Мои товарищи»;
- «Буква е (обозначающая два звука). Скоро каникулы»;
- «Произношение и написание сочетаний же, ше, це. Люби природу»;
- «Буква ё (обозначающая звук [о] после мягкого согласного)»;
- «Произношение в написание сочетаний шё, жё»;
- «Буква ё (обозначающая два звука)»;
- «Замена звонкого согласного глухим: [в]-[ф], [з]-[с], [б]-[п] и др. Сказка «Маша и медведь»;
- «Буква ъ. Ты умеешь заботиться о других»;
«Буква ь перед я, ю, ё, е, ж. Игры детей».
Возможные темы уроков по разделу «Слушаем говорим, читаем, пишем»:
- «Алфавит»;
- «Твой друг словарь»;
- «Зима»;
- «Зима. И.Грабарь «Подтаявшая дорожка»;
- «Произношение и написание сочетаний -ого ,-его. Игры любят все»;
- «Произношение и написание сочетаний цы, ци. Животные. Птицы.»;
- «8 марта. Подарки для мамы»;
- «Весна. Н.Глущенко «Оттепель»;
- «Домашние животные»;
- «Сказка «Лиса и Заяц»;
- «Мы любим читать»;
- «Уважай старших»;
- «Украина»;
- «Киев».
Лекция 5. Формирование лингвистических знаний и умений.
Урок русского языка в условиях украинско-русского двуязычия
1.Лингвосопоставительный анализ учебного материала русского и украинского
языков в методических целях.
2. Методика изучения программного материала, различного по степени совпадения его в русском и украинском языках.
3.Требования к современному уроку русского языка. Типология уроков. Дидактическая структура урока русского языка с введением нового материала.
4. Развитие правописных умений школьников.