- •Часть I
- •Глава 1 Педагогика наука и искусство 21
- •Глава 1 Педагогика наука и искусство 23
- •Глава 1 Педагогика наука и искусство 25
- •Глава 1. Педагогика наука и искусство 27
- •Глава 1 Педагогика наука и искусство 31
- •Глава 1 Педагогика наука и искусство 37
- •1. Рекомендации по интеграции с предметной методикой
- •2. Спецкурсы (спецсеминары) по теме
- •3. Темы и вопросы для обсуждения на семинарах '
- •Тема 1. Я. А. Коменский — основоположник педагогической науки.
- •Тема 2. К. Д. Ушинский о педагогике, науке и искусстве. 1 Биографическая справка.
- •Глава 1 Педагогика наука и искусство 45
- •Глава 2
- •Глава 2 Педагогическая антропология 49
- •11 Лет на чердаке
- •Глава 2 Педагогическая антропология 53
- •Глава 2 Педагогическая антропология 57
- •Глава 2 Педагогическая антропология 59
- •Глава 2 Педагогическая антропология 63
- •Глава 2 Педагогическая антропология 65
- •Глава 2 Педагогическая антропология 69
- •Глава 2. Педагогическая антропология 71
- •Глава 2 Педагогическая антропология 73
- •Глава 2 Педагогическая антропология
- •Глава 2 Педагогическая антропология 77
- •Глава 2 Педагогическая антропология
- •2. Спецкурсы (спецсеминары) по теме
- •3. Тема и вопросы для обсуждения на семинарах
- •Тема 1. Динамика развития идеи природосообразности в истории педагогики
- •Тема 2. Основы современной педагогической антропологии
- •Глава 3
- •Глава 3 Педагог — организатор и руководитель 85
- •Глава 3 Педагог — организатор и руководитель 89
- •Глава 3. Педагог — организатор и руководитель 91
- •Глава 3 Педагог — организатор и руководитель
- •2. Спецкурсы (спецсеминары по теме)
- •5. Темы и вопросы для обсуждения на семинарах
- •Тема 1. Педагогическая антропология к. Д. Ушинского
- •Тема 3. Педагогическое искусство современных учителей-исследователей
- •Глава 3 Педагог - организатор и руководитель 95
- •Тема 4. Основы профессионально-педагогического самообразования
- •Тема 6. Культура внешнего вида
- •Тема 7. Основы техники педагогического общения
- •Тема 8. Основы техники речи
- •Глава 4
- •Глава 4 Основные институты социализации 101
- •Глава 4 Основные институты социализации.. 111
- •1. Рекомендации по интеграции с предметной методикой
- •2. Спецкурсы (спецсеминары) по теме №
- •3. Тема и вопросы для обсуждения на семинарах
- •Тема 1. А. С. Макаренко о семейном воспитании
- •Тема 2. Закон Российской Федерации "Об образовании"
- •Глава 4 Основные институты социализации 115
- •Часть II
- •Глава 5
- •Педагогический процесс:
- •Основополагающие идеи
- •И принципы
- •Глава 5. Педагогический процесс 121
- •Глава 5 Педагогический процесс 123
- •Глава 5 Педагогический процесс 127
- •Глава 5 Педагогический процесс 129
- •Глава 5 Педагогический процесс 133
- •Глава 5 Педагогический процесс 135
- •Глава 5 Педагогический процесс 137
- •Глава 5. Педагогический процесс 139
- •Глава 5 Педагогический процесс
- •Глава 5. Педагогический процесс
- •Глава 5 Педагогический процесс 149
- •Глава 5 Педагогический процесс 151
- •Глава 5 Педагогический процесс 153
- •Глава 5 Педагогический процесс 157
- •1. Рекомендации по интеграции с предметной методикой
- •Темы и вопросы для обсуждения на семинарах
- •Тема 1. Диалог культур по работе я а. Коменского "Анали тическая дидактика" "s
- •Тема 2. К. Д. Ушинский о педагогическом процессе1 (в форме "Закладки, выпавшей из книги...")
- •Глава 5 Педагогический процесс 159
- •Глава 6 Содержание педаго/ическего процесса 167
- •Глава 6 Содержание педагогическего процесса 169
- •Глава 6. Содержание педагогическет процесса 175
- •Глава 6 Содержание педагогическего процесса
- •2. Спецкурсы (спецсеминары) по теме
- •3. Темы и вопросы для обсуждения на семинарах
- •Тема 1. Ретроспекция идеи вгрл
- •Тема 2. Классики истории педагогики XVII—XIX вв. О содержании педагогического процесса
- •Тема 3 Проблемы содержания педагогического процесса на концептуально-моделирующем уровне в современных условиях
- •Тема 4. Новое и традиционное в современном содержании образования
- •Глава 7
- •Глава 7 Основные средства педагогическего процесса 187
- •Глава 7 Основные средства педагогическего процесса 189
- •Глава 7 Основные средства педагогическего процесса 191
- •Глава 7 Основные средства педагогическего процесса 197
- •Глава 7 Основные средства педагогическего процесса 199
- •Глава 7 Основные средства педагогическего процесса 201
- •Глава 7 Основные средства педагогическего процесса 203
- •Глава 7 Основные средства педэгогическего процесса 205
- •Глава 7 Основные средства педагогическего процесса 207
- •Глава 7 Основные средства педагогическего процесса
- •Глава 7 Основные средства педагогическего процесса 213
- •Глава 7 Основные средства педагогического процесса 217
- •Глава 7 Основные средства педагогическего процесса 219
- •Глава 1 Основные средства педагогическего процесса 221
- •Глава 7 Основные средства педагогического процесса ??3
- •Глава 7 Основные средства педагогическего процесса 225
- •1. Интеграция с предметной методикой •• ' ч
- •2. Спецкурсы (спецсеминары) по теме
- •3. Темы и вопросы для обсуждения на семинарах
- •Глава 8
- •Глава 8 Системе педагогических методов
- •Глава 8 Система педагогических методов 233
- •Глава 8 Система педагогических методов 235
- •Глава 8. Система педагогических методов
- •Глава 8 Система педагогических методов 239
- •Глава 8 Система педагогических методов 241
- •Глава 8 Система педагогических методов 245
- •Глава 8 Система педагогических методов 247
- •Глава 8 Система педагогических методов 249
- •Глава 8 Система педагогических методов 251
- •Глава 8 Система педагогических методов 253
- •1. Интеграция с предметной методикой
- •2. Спецкурсы, (спецсеминары) по теме
- •3. Темы и вопросы для обсуждения на семинарах
- •Глава 9
- •Глава 9 Организация педагогического процесса 263
- •Глава 9 Организация педагогического процесса 265
- •Глава 9 Организация педагогического процесса f 267
- •Глава 9 Организация педагогического процесса 269
- •Глава 9 Организация педагогического процесса 271
- •Глава 9 Организация педагогического процесса
- •Глава 9. Организация педагогического процесса 277
- •Глава 9 Организация педагогического процесса 281
- •Глава 9 Организация педагогического процесса 283
- •Основная часть плана
- •Недельный рабочий план
- •Глава 9 Организация педатгичесього процесса 787
- •Глава 9 Организация педагогического процесса
- •Глава 9. Организация педагогического процесса 297
- •Глава 9 Организация педагогического процесса 299
- •Глава 9. Организация педагогического процесса 301
- •Глава 9 Организация педагогического процесса 303
- •Глава 9 Организация педагогического процесса 309
- •Глава 9 Организация педагогического процесса
- •Глава 9 Организация педагогического процесса 313
- •Глава 9 Организация педагогического процесса 315
- •Глава 9 Организация педагогического процесса
- •Глава 9 Организация педагогического процесса i319
- •Глава 9 Организация педагогического процесса 321
- •Подготовка к беседе
- •Глава 9 Организация педагогического процесса 323
- •Глава 9 Организация педагогического процесса 325
- •Глава 9 Организация педагогического процесса 327
- •Этапы подготовки и проведения
- •Глава 9 Организация педагогического процесса 329
- •Школа человечности
- •Глава 9 Организация педагогического процесса 331
- •Глава 9 Организация педагогического процесса 333
- •Глава 9 Организация педагогического процесса
- •Глава 9 Организация педагогического процесса • 339
- •Глава 9 Организация педагогического процесса 341
- •1 Технология, основанная на идеях м. Монтессори1
- •Глава 9. Организация педагогического процесса 343
- •Глава 9 Организация педагогического процесса 345
- •Глава 9 Организация педагогического процесса 347
- •Глава 9 Организация педагогичес ore процесса 349
- •1. Интеграция с предметной методикой
- •2. Спецкурсы (спецсеминары) по теме
- •3. Темы и вопросы для обсуждения на семинарах
- •Тема 5. Методика проведения урока (воспитательного мероприятия)
- •Тема 6. Методика подготовки и проведения ктд Проводится в форме деловой игры. Методику см. В кн.: Сте-фановская т. А. Система и методика преподавания педагогических дисциплин в вузе. Иркутск. 1992.
- •Глава 9 Организация педагогического процесса 351
- •Глава 9 Организация педагогического процесса 355
- •Глава 2
- •Глава 3
- •Глава 4
- •Глава 5
- •Глава 7
- •Глава 8
- •Глава 9
ББК 74.00 С 798
'с,./
Рецензенты
ВАСИЛЬЕВА 3. И. — Академик РАО,
доктор пед. наук, профессор (г. Санкт-Петербург)
ПЕТРОВА В. И. —доктор пед. наук, профессор (г. Москва)
ДУРАНОВ М. Е. —доктор пед. наук, профессор (г. Челябинск)
С 798 СТЕФАНОВСКАЯ Т. А. Педагогика: наука и искусство. Курс
лекций. Учебное пособие для студентов, преподавателей, аспирантов. —Москва, Изд-во "Совершенство", 1998.— 368 с.
Пособие создано в соответствии с авторской экспериментальной программой, в основе которой — внутри- и междисциплинарная интеграция педагогических дисциплин, осуществляемая в следующей парадигме: постановка проблемы — история вопроса — его теория — технология реализации теории на практике. Стержнем интеграции является целостный педагогический процесс. Каждая глава раскрывает содержание темы и методические ком-•^ ментарии к ней.
Представлено к изданию
Иркутским государственным
Лингвистическим университетом
Издано при участии ООО «Гуманитарная книга»
ISBN 5-8089-0025-5 ' • -
© Стефановская Т. А., 1998 и
© Издательство "Совершенство", 1998
I»
Родителям моим —
Дулову А.1ександру Ивановичу,
Архиповой Ксении Алексеевне —
посвящаю
В предлагаемом учебном пособии предпринята попытка нового подхода к структуре и содержанию курса. Педагогика рассматривается как наука и искусство. Наука потому, что имеет свой предмет (целостный педагогический процесс); обширную информацию о нем; понятийный аппарат, свидетельствующий о степени систе-матизированности имеющейся информации; описание закономерностей, характеризующих целостный педагогический процесс. Педагогика — это наука и потому, что неотъемлемой ее частью является педагогическое прогнозирование. Как наука она представляет собой совокупность знаний, лежащих в основе научной картины целостного педагогического процесса (педагогическая теория).
Педагогика — это искусство, рассматриваемое нами как высокая степень педагогического мастерства, т. е. педагогических умений, основанных на педагогических убеждениях, ядром которых являются педагогические знания, осмысленные педагогом, принятые им как истинные, вызывающие уверенность в правильности принятых решений и готовность действовать в соответствии с ними. Априори ясно, педагогическое искусство— это реализация педагогической теории на практике на высоком уровне педагогического мастерства. В данном учебном пособии пути реализации педагогической теории на практике показываются через методику обучения конкретному предмету1, методику воспита-
1 Предполагается, что учебная дисциплина "Методика обучения конкретному предмету" состоит из трех частей: введение в методику обучения конкретному предмету; основы методики обучения конкретному предмету; конкретные технологии (подходы, системы) обучения конкретному предмету. В рамках курса "Педагогика: наука и искусство" интеграции подлежат первая и вторая части; показана эта интеграция эскизно (в ме-
тельной работы, через описание имеющегося положительного опыта. Зная возможные варианты, педагог стремится "пропустить их через себя", "примерить" к личностным особенностям, специальным умениям, индивидуальным способностям собственной личности, а затем вырабатывает свой стиль, свои приемы, свои способы взаимодействия с детьми в педагогическом процессе, совершенствуя их во времени, приумножая новыми современными находками педагогической теории и практики, доводя постепенно свое мастерство до уровня искусства. Именно искусство обогащает науку: приводит к новым обобщениям, к новой, более совершенной теории.
В историческом процессе развития педагогики, естественно, первичной является практика, но на современном уровне человеческих знаний наука действительно освещает путь практике, ведет к ее совершенствованию, что в свою очередь ведет к развитию научной теории. Взаимосвязь педагогики-науки и педагогики-искусства объективна, соответствует основному назначению этой отрасли человекознания — знать и уметь развивать, образовывать и формировать личность.
В структуре содержания педагогического образования эта цель реализуется через ряд педагогических дисциплин: историю педагогики, теорию педагогики, методику обучения конкретному предмету, методику воспитательной работы, основы педагогического мастерства (название учебных дисциплин варьируется в различных учебных планах, стандартах, но суть одна — многообразие педагогических дисциплин в них). Однако содержание педагогических дисциплин настолько взаимосвязано и взаимообусловлено, что единственно верный и необходимый путь — это их интеграция, понимаемая как процесс, ведущий к состоянию связанности отдельных частей, к их сближению в единое целое.
тодических комментариях по темам). Изучение третьей (самостоятельной) части "Методика обучения конкретному предмету'' логически продолжается после интегрированного курса. Содержанием являются конкретные проблемы частной методики, например по лингводидактике, это система обучения произношению, грамматической, лексической стороне речи, система обучения диалогической, монологической речи, обучения аудированию, чтению, письму и др А также технология обучения иностранным языкам Г. А. Китайгородской, И. Л Бим. И Давыдовой и др.
ПЕДАГОГИКА наука и искусство
Варианты интеграции педагогических дисциплин могут быть различны. Например, теория — история педагогики; педагогика-методика, педагогика (или методика) -— основы педагогического мастерства и др. Оптимальный вариант такого сближения мы видим в следующей парадигме: история вопроса — его теория — методика реализации теории. Такая логика изучения педагогических дисциплин позволяет избежать дублирования, увидеть действенность теории, позволяет на деле реализовать принцип связи теории с практикой, актуализировать профессиональные знания в деятельности, не ожидая накопления опыта десятилетиями.
История педагогики (в государственном образовательном стандарте высшего профессионального образования 1995 г. — философия и история образования) приобретает новый статус. Из репродуктивной учебной дисциплины она превращается в источник экспликации различных педагогических проблем, становится инновационной в разъяснении современных тенденций развития педагогической теории, делается более значимой для развития педагогического мышления.
Научность теории педагогики становится для студентов неоспоримой с точки зрения веков ее создания и развития, ибо наука — это сумма научных знаний о действительности, выработанная и теоретически систематизированная человечеством. Показывая динамику развития педагогической идеи, мы тем самым способствуем ускорению процесса интериоризации педагогических знаний.
Методика реализации педагогической теории логически продолжает цикл изучения педагогических явлений и отвечает на вопрос, как реализовать теоретические идеи на практике.
Методика тесно связана с педагогической техникой (форма организации поведения учителя), которая "пронизывает" все практические занятия и готовит студента к взаимодействию с детьми, их родителями, коллегами в различных ситуациях, ибо можно знать, что и как делать, но не смочь этого сделать из-за отсутствия умений организовать свое поведение.
На основе вышеуказанных идей создан новый экспериментальный интегрированный курс "Педагогика: наука и искусство", который рассма гривается нами как инвариантная часть стандарта педагогического образования, содержащая базисные знания и дающая общее представление о педагогике, науке и искусстве. Стержнем внутри- и междисциплинарной интеграции является педа-
веедение , , ' ' 5
гогическии процесс, в соответствии с этим курс состоит из двух частей: "Общие основы педагогики" и "Теория и технология педагогического процесса". В рамках первого раздела изучаются такие темы: "Педагогика: наука и искусство. Предмет и общая характеристика", "Педагогическая антропология — базис педагогического процесса", "Педагог — организатор и руководитель педагогического процесса", "Институты социализации и педагогический процесс". Вторая часть состоит из следующих тем: "Педагогический процесс: основополагающие идеи и принципы", "Содержание педагогического процесса", "Основные средства педагогического процесса", "Система педагогических методов", "Организация педагогического процесса".
Вариативная часть состоит из спецкурсов и спецпрактикумов, которые условно можно разделить на три группы: 1) способствующие общему интеллектуальному развитию ("Современная зарубежная школа", "Вальдорфская педагогика", "Основы социальной педагогики", "История зарубежной педагогики", "Андрагогика", "История педагогики России", "История и теория медиаобразования" и др.); 2) спецкурсы прикладного характера, изучающие частные проблемы более узкой направленности ("Основы невербального общения", "Специфика организации педагогического процесса в инновационных образовательных учреждениях", "Работа социального педагога в современных условиях" и ряд др.); 3) спецкурсы (спецпрактикумы), направленные на раннюю специализацию, читаются по единой проблеме с 1-го по 5-й курс и "ведут" студента к будущей профессиональной деятельности ("Современный учитель — учитель-исследователь", "Освобожденный организатор воспитательного процесса", "Учитель-предметник", "Педагог-организатор", "Педагог дополнительного образования", "Социальный педагог", "Управление современным образовательным учреждением", "Основы вузовской педагогики" и др.). Система спецкурсов рассчитана на 100—120 час. Студент, включенный в эту систему работы, получает конкретные рекомендации по окончанию института (в аспирантуру, в вуз на определенную кафедру, в школу (лицей, гимназию и др.), в центр социальной работы, в центр детских и юношеских организаций и объединений и т. п ).
Такой подход в преподавании педагогических дисциплин в вузе отвечает современным требованиям к подготовке специалиста думающего, творческого, самостоятельного, инициативного во
ПЕДАГОГИКА наука и искусство
всех сферах предполагаемой профессиональной деятельности. И если в традиционной философии образования социально-педагогические модели развития личности описывались в виде задаваемых образцов, эталонов познания, то сегодня необходимо исходить из признания уникальности субъектного опыта студента как важнейшего источника индивидуального саморазвития, индивидуальной жизнедеятельности, проявляемой, в частности, в познании Тем самым выдвигается идея, что в процессе обучения происходит не просто интериоризация студентом заданного содержания образования, а взаимодействие задаваемого и субъектного опыта, выражающееся не просто в обогащении, суммировании, а часто в сложном процессе "принятия" или "непринятия" задаваемого, преобразование его в соответствии с имеющимся уровнем развития студента. Именно поэтому структура учебного пособия включает тезаурус по каждой теме, ее основное содержание, а также методические комментарии: разъяснения по интеграции с предметной методикой, темы, вопросы, задания, литературу для семинарских, практических занятий и для самостоятельной работы студента, которая является приоритетным видом познавательной деятельности в вузе.
Введение
Часть I
ОБЩИЕ ОСНОВЫ ПЕДАГОГИКИ
|
|
|
|
|
|
|
Основное содержание |
^ |
|
|
ф "^ |
|||||||||||||
|
Блок 1 |
__ |
• ^ ч |
• — _ г |
. — |
^ |
|
|
^ ш |
|||||||||||||||
Блок 2 |
БлокЗ |
|||||||||||||||||||||||
|
Из истории вопроса |
|
Педагогика — наука |
Педагогика - искусство |
|
ф "^ |
||||||||||||||||||
^ 1 |
г ^^^ ^ 1 |
г ^^ ^"""-^^ 1 |
х |
|
н о |
|||||||||||||||||||
„ \ |
ч |
s 5 |
||||||||||||||||||||||
История |
|
История |
|
|
Место |
Предмет |
Структу- |
|
Система |
|
Методы |
|
Ретро- |
Совре- |
О ^ |
|||||||||
зарубеж- |
|
педагоги- |
|
педагоги - |
и основ- |
ра курса |
|
педагоги- |
|
и про- |
|
спекти- |
менное |
^v% QJ |
||||||||||
ной педа |
|
ки России |
|
|
ки в сис- |
ные ка- |
|
|
ческих |
|
цесс педа- |
|
ва взгля- |
состоя - |
\J\ • > |
|||||||||
гогики |
|
|
|
|
теме наук |
тегории |
|
|
наук |
|
гогическо- |
|
дов педа- |
|
ние |
JP -p |
||||||||
|
|
|
|
|
|
|
Ее функции |
|
|
|
|
|
го исследования |
|
гогов прош- |
практики |
Ш Ш |
|||||||
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
лого |
|
|
|
50 *< |
|||
|
|
|
|
|
|
|
1 |
ч |
' ^S'4A |
r*V |
^^ 1 |
|
•о s |
|||||||||||
Педагоги- |
Общие |
|
Теория |
Педагоги- |
Педагоги- |
|||||||||||||||||||
|
|
|
|
|
|
|
ческий |
основы |
|
и техноло- |
ческое ма- |
ческое об- |
^. |
|||||||||||
|
|
|
|
|
|
|
процесс |
педаго- |
|
гия педа- |
стерство - |
щение — |
7s ^ |
|||||||||||
|
|
|
|
|
|
|
|
гики |
|
гогическо- |
основа |
главное |
7r\ 7s |
|||||||||||
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
го про- |
пед |
ис- |
условие |
*< |
||||||||||
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
цесса |
кусства |
реализа- |
^3 ^5 |
|||||||||||
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
ции |
S о |
||||||||||
|
|
|
|
|
|
^ \^ |
t |
|
«ь«-, 1 1 |
ь |
t |
п -* Н 03 |
||||||||||||
|
|
|
||||||||||||||||||||||
|
|
|
|
|
Воспитание |
Обучение |
|
|
|
|
^ о т; • |
ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ
И '•«$!»
Блок1. Из истории вопроса
История зарубежной педагогики. Педагогическая отрасль человеческих знаний является одной из самых древних. Сначала эта отрасль развивалась на уровне эмпирики: имеющийся опыт, знания взрослые передавали детям с целью подготовки их к жизни. Так, в Древней Греции сложились две системы воспитания: спартанская и афинская. Обе они определялись потребностями рабовладельческого общества: воспитание детей господствующей группы населения — рабовладельческой аристократии — имело целью подготовить граждан, умеющих держать рабов в страхе и повиновении, обладающих известными познаниями и качествами для управления государством и для защиты его от врагов. Разница этих систем воспитания была обусловлена некоторыми особенностями экономики, политики и культуры этих государств.
Спарта отличалась замкнутым характером, это заставляло спартанцев держаться сплоченно, жить все время в военной готовности. Воспитанием детей ведало государство, которое распоряжалось жизнью ребенка с момента его появления на свет. Новорожденного осматривали старейшины, которые оставляли в живых только здоровых и крепких детей; больные и хилые уничтожались. До 7 лет дети воспитывались дома. В семилетнем возрасте мальчики поступали в государственное воспитательное учреждение (интернат) и жили в нем до совершеннолетия (18 лет). В содержание воспитания входила военная подготовка, музыка, пение, военно-религиозные танцы. С целью развития выносливости дети приучались ко всевозможным лишениям: к перенесению холода, жажды, боли, голода. В соответствии с этим юные спартанцы ходили босыми, в легкой (одинаковой зимой и летом) одежде; спали на тростнике, который заготавливали без помощи ножа; пищей была одна похлебка. Скудость питания заставляла мальчиков воровать. Плутарх писал по этому поводу: "Все добывается кражей: одни идут на
11
огороды, другие с величайшей осторожностью, пуская в ход всю свою хитрость, пробираются на общие трапезы мужей. Если мальчишка попадался, его жестоко избивали плетью за нерадивое и неловкое воровство... Один из них, украв лисенка, спрятал его у себя под плащом, и, хотя зверек разорвал ему когтями и зубами живот, мальчик, чтобы скрыть свой поступок, крепился до '\ ех пор, пока не умер". (Плутарх. Сравнительные жизнеописания. В 3-х т. М., 1961. Т. 1. С. 69.)
Большую часть дня подростки были заняты военно-физическими упражнениями (борьбой, игрой в мяч, в войну). Юноши время от времени устраивали в качестве военной практики кровавые ночные криптии (карательные экспедиции против илотов).
Таким образом, педагогическое искусство в Спарте заключалось в передаче военно-физических умений (обучение чтению и письму при этом было не обязательно) при помощи подражания, упражнений и суровых физических наказаний.
Афины в противоположность Спарте были торговым портом с относительно высоким экономическим и политическим уровнем. Это обусловило особенности афинского воспитания, система которого представляла следующую картину: до 7 лет — семейное воспитание; 7—14 лет — школа грамматиста (чтение, письмо, счет) и школа кифариста (музыка, пение, поэзия); 13—15 лет — палестра (или школа гимнастики, или школа борьбы, или школа педотри-ба); 16—19 лет — гимназий (философские, политические и литературные беседы); 18—20 лет — эфебия (подготовка к воинской службе). В целом афинская система воспитания осуществляла идею гармонического развития личности, заключающуюся в умственном, физическом и эстетическом воспитании.
Педагогическое искусство заключалось не только в передаче физических умений (путем подражания, упражнений), но и в научении ораторским навыкам, политическим убеждениям, а это требовало от педагога умения взаимодействовать с учениками через беседу, лекции, индивидуальную работу, коллективные экскурсии, игры и др.
С развитием общества знания и опыт становились многообразней, передача их новому поколению делалась сложнее. На определенном этапе возникла потребность осмыслить, обобщить имеющийся опыт воспитания и обучения. Это вызвало развитие педагогической науки. Долгое время она являлась составной частью
12
ПЕДАГОГИКА наука и искусство
философии. Так, в трудах философов Сократа, Платона, Аристотеля встречаются довольно стройные педагогические мысли (суждения) . ;
Сократ, например, высказал идею об идеалистической этике, включив в нее такие добродетели, как мудрость (знание), мужество (храбрость) и умеренность. Разработал и широко использовал на практике собственный метод обучения, который заключался в том, что он не давал готовых истин, а побуждал своих учеников отыскать самим истину путем вопросов и ответов. Неправильный ответ не исправлял сразу, а задавал дополнительные вопросы таким образом, что ученик сам понимал свою ошибку. После выяснения неправильности взглядов ученика Сократ начинал положительную часть процесса исследования, когда первый неправильный ответ исправлялся, и беседа шла в верном направлении.
Метод впоследствии получил широкое распространение и получил название сократический. По сути своей он имеет место и в современной школе.
Платон высказал идею о значимости высокого уровня педагогического мастерства для развития общества в целом; обосновал мысль об общественном дошкольном воспитании, в котором игра, сказки, детские песенки, потешки играют большую роль.
Аристотель создал довольно стройное педагогическое учение. Он выдвинул идею природосообразности в воспитании, определил гармонию в развитии личности через физическое, нравственное и умственное воспитание; впервые попытался дать возрастную периодизацию, определил важнейшую роль воспитания молодежи среди государственной важности дел.
Дальнейшим продвижением педагогической мысли является разработка в I в. н. э. римским педагогом Квинтилианом основ дидактики. В 12 книгах "О воспитании оратора" он систематизировал заимствованные из Греции педагогические идеи и дополнил их целым рядом указаний по содержанию образования (цель — подготовка оратора, особое место в которой принадлежит музыкальному воспитанию); по требованиям к учителю; по методам обучения (три последовательных стадии: подражание, теоретическое наставление и упражнение); впервые выдвинул идею о дидактических принципах, правилах, методике обучения.
Таким образом, практика воспитания и обучения породила в Древнем мире педагогическую мысль. >> . . <-щ
I пара 1 Педагогика наука и искусе тво 13
В Средневековье воспитание и обучение носили религиозно-догматический характер. Школа была сосредоточена в руках церкви, и ее целью была подготовка духовенства. В первый период Средних веков имелись школы трех типов: монастырская, соборная (или кафедральная), приходская. Содержание образования составляли молитвы, письмо, чтение, счет. Для наиболее способных учеников монастырских и кафедральных школ со временем прибавлялась грамматика, риторика, диалектика (философия), а позже — арифметика, геометрия, астрономия, теория музыки. Соответственно тривиум и квадривиум составляли "семь свободных искусств'', которые вместе с богословием (во главе) были содержанием среднего образования. Система организации обучения была индивидуально-групповая, методы обучения основывались на механической памяти, методами стимулирования учения были телесные наказания.
Воспитание мальчиков знатного происхождения шло иначе. Содержанием так называемого рыцарского воспитания были семь рыцарских добродетелей: езда верхом, плавание, владение копьем, фехтование, охота, игра в шашки, слагание и пение стихов. Основными методами были подражание, упражнения. Рыцарское воспитание прививало в основном внешний лоск, умение держаться в кругу высших и равных себе.
Априори ясно, что говорить о развитии педагогического искусства в раннем средневековье не приходится, ибо Средневековье в этом вопросе (как и во многих других) начало почти все с самого начала. Однако в конце первой половины Средних веков появляется схоластика — тип религиозной философии, который характеризуется соединением теолого-догматических предпосылок с рационалистической методикой и интересом к формально-логическим проблемам. Схоластика была первым шагом в развитии умственных интересов. В сочинениях виднейших схоластов развивается формально-логическое тонкое мышление, умение разрабатывать классификации и давать определения. Так, Петр Абеляр (конец XI — начало XII в.) написал знаменитую книгу "Да и нет", в которой он сопоставляет много текстов священного писания, противоречащих друг другу, делает умозаключения по этому поводу. (Книга была осуждена церковью и сожжена.) Фома Аквинский (XIII в ) не ограничился критикой, но и построил систему схоластического богословия, где схоластика выступала основным методом препода-
I
14
ПЕДАГОГИКА наука и искусство
вания. Надо отметить, что как метод исследования и обучения схоластика развивала умственные способности, обостряла мышление, приучала к развитию внимания, методичности. Но в практике обучения она не смогла упрочить вышеуказанные положительные черты. Так, если у ученых-схоластов последовательный ряд вопросов был своего рода исследованием, то в школах эти же вопросы и уже готовые на них ответы приводили к зубрежке, а не к критической работе ума. И все-таки схоластика так же, как и открытие в XII— XIII вв. целого ряда средневековых университетов, сыграла для своего времени огромную роль в развитии культуры, образования, педагогической теории и практики в частности.
Педагогика эпохи Возрождения — гуманистическая педагогика. Требование развития активности и самодеятельности ре- ' бенка способствовало значимости его умственного развития. Начали появляться многопредметные учебные планы, включающие естествознание, физику, географию, историю и др. Выдвигается принцип интереса в обучении, в связи с этим меняется в корне и методика взаимодействия учителя и ученика: отвергается суровая дисциплина средневековых школ, не поощряются телесные наказания.
Ослабление влияния церкви выразилось в развитии государственной школы, в изучении древнегреческих и римских писателей, в изменении характера образования. На первый план выдвигается изучение классической античной культуры и природы вместо религии как центра всей школьной работы. Религия не исчезает из школы совершенно, но уже церковная монополия на школу серьезно ослабела. Однако в противовес реформациям, которые произошли в XVI в. в Германии, Франции, Англии, Швейцарии, католическая церковь, ожесточенно борясь за сохранение своего прежнего господства, создала боевую организацию — Общество Иисуса. Через 50 лет после основания ордена большая часть учебных заведений в католических странах была уже в руках иезуитов. С целью подчинить себе всецело учащихся, устранив посторонние влияния, иезуиты делали свои учебные заведения закрытыми (коллегиумы). В коллегиумы были внесены новые, обусловленные эпохой черты: светлые, вместительные классные комнаты, хорошее оборудование учебных занятий пособиями, умелая организация учебного процесса — чередование занятий и отдыха, частые каникулы, праздники, дни отдыха, бесплатность обучения. Все это служило средством
плана 1 Педагогика наука и искусство 15
привлечения детей господствующих классов в иезуитские коллегиумы. Содержание образования составляли "семь свободных искусств", но были включены в курсы грамматики и риторики сведения по литературе, истории, географии (это было обосновано требованием эпохи Возрождения). Позже был введен особый курс так называемой "эрудиции", в котором были объединены, правда, отрывочно и бессистемно, вышеуказанные общеобразовательные знания. При всем при этом религия была главным предметом, за ней по значимости следовали латинский язык и тривиум (грамматика, риторика, диалектика).
Методика обучения в иезуитских коллегиумах имела ряд положительных черт. Так, реализация принципов прочности усвоения знаний, наглядности, систематическое повторение пройденного материала, четкое планирование работы вплоть до предусмот-рения интонаций, жестов и мимики учителя способствовало прочности усвоения тех знаний, которые иезуиты считали необходимыми для своих учеников. Вместе с тем мягкая (внешне) дисциплина, лицемерно-ласковое обращение с детьми, взаимное наушничество, шпионаж, лесть по отношению к старшим, система наказаний, бьющих по самолюбию учеников (колпак с ослиными ушами, позорная скамья и др.), позволяли иезуитам осуществлять непрерывный надзор за каждым шагом детей. Положительным было и использование таких форм обучения, как диспут и ответ в парах, когда один отвечает, а второй выступает в роли оппонента, готовый критиковать, опровергать, но при этом и наслаждаться поражением первого. Таким образом, на примере иезуитских коллегиумов можем сделать вывод, что в эпоху Возрождения педагогическое искусство выражается в более тонких приемах взаимодействия с детьми, что оно часто противоречиво по своей сути, но все же более утонченное и профессиональное, чем в Средневековье. Именно поэтому созрела необходимость в специальной подготовке учителей, что и осуществили впервые иезуиты.
Развитие педагогической мысли находим в трудах мыслителей эпохи Возрождения В. да Фельтре, Э. Роттердамского, Ф. Рабле, М. Монтеня, которые критиковали средневековую схоластику и механическую зубрежку, выступали за гуманное отношение к детям.
Дальнейшее развитие теории и практики воспитания и обучения отражено в работах ранних социалистов — утопистов Т. Мора
16
ПЕДАГОГИКА' наука и искусство
и Т. Кампанеллы. К концу XVI — началу XVII в. в педагогической науке утвердились следующие идеи: разносторонность воспитания, всеобщность обучения, наглядность в обучении.
Совершенный небольшой исторический экскурс убеждает, что к началу XVII в. назрела необходимость обобщения и осмысления накопившегося опыта и создания специальной отрасли знания — педагогики.
В 1623 г. английский философ Фрэнсис Бэкон издал трактат "О достоинстве и увеличении наук", в котором выделил педагогику в качестве отдельной отрасли знания. В этом же столетии статус педагогики как науки был закреплен и окончательно обозначен трудами и опытом чешского педагога Яна Амоса Каменского. Его знаменитый труд "Великая дидактика" содержит основные вопросы теории и организации процесса обучения, а в других книгах изложены взгляды на семейное, нравственное воспитание.
Характерной чертой зарубежной педагогики Нового Времени является активное развитие теорииДж. Локком (1623—1704) в Англии, Ж. Ж. Руссо (1712—1778) во Франции, И. Г. Песталоцци (1746—1827) в Швейцарии, И. Гербартом (1776—1841) и А. Дис-тервегом (1790—1866) в Германии. В то же время противоречиво развитие педагогического искусства: возврат к старому в одних школах (странах), прогрессивное использование наработанных идей на практике — в других.
Так, в конце XIX — начале XX в. в ряде стран (Англии, Франции, Бельгии, Швейцарии, Германии, США) возникло реформаторское педагогическое движение "новых школ" в противовес полусхоластической, формалистической классической школе. "Новые школы" были обязательно расположены в сельской местности. Организация учебной работы в них проводилась на принципах самодеятельности учащихся, их самостоятельности и активности. Большое внимание уделялось реализации принципа наглядности. Широко использовались экскурсии как метод обучения.
Дальнейшее развитие педагогическая теория получила в следующих направлениях: педагогика гражданского воспитания и трудовой школы Г. Кершенштейнера (1854—1932) в Германии; педагогика действия В. А. Лая (1862—1926) в Германии; экспериментальная педагогика Э. Меймана (1862—1915) в Германии, Э. Торндайка (1874—1949) в США; прагматическая педагогика Д.Дьюи (1859—1952) в США; педагогика воспитания к "свободе"
j4
|
2
5B5B
иверсвтета
И искусство Э 17
Р. Штайнера (1861—1925) в Германии, М. Монтессори (1870—1952) в Италии и др. Необходимо отметить распространение и развитие этих теорий в различных странах. Выше указаны лишь родоначальники или ярчайшие представители той или иной теории.
Современная зарубежная педагогика — это многообразие технологий обучения и воспитания, разнообразие течений, учений, теорий. Так, самым, пожалуй, "молодым" является течение "антипедагогика", которое возникло в 70-х гг. XX в. в США, получило развитие в Западной Европе. По данным Российской педагогической энциклопедии (М., 1993), среди теоретиков этого течения К. Бе-рейтер (США), М. Маннони (Франция), Р. Шерер, К. Рутчки (ФРГ), А. Миллер (Швейцария). Они утверждают, что институт воспитания себя не оправдывает, поэтому от него надо отказаться. По их мнению, только спонтанное формирование человека ведет к гуманизации общества. Это течение находит поддержку среди безуспешно работающих учителей и тех родителей, для которых воспитание детей — обуза, неразрешимая проблема.
История педагогики России. Корни русской народной педагогики уходят в быт древних славян. В этот доисторический период русская педагогика нашла свое выражение в народной поэзии — пословицах, сказках, былинах. В дальнейшем она развивалась как оригинальная педагогика путем народного творчества и находила свое выражение в трудах мыслителей и педагогов, причем опыт развивался на Руси раньше, чем педагогическая мысль. Так, первые учебно-воспитательные учреждения появились в X—XI вв. (В 988 г. князь Владимир стал брать детей у знатных людей для учения книжного; в 1028 г. Ярослав в Новгороде собрал 300 детей старост и попов для учения книгам; в 1086 г. княгиня Анна Всеволодовна основала женское училище.) В XII в. просвещением на Руси занимались в основном "мастера грамоты" — одиночки; в XIII—XV вв. — школы "мастеров грамоты", которыми в это время были и дьячки, и мирские люди. В XVI—XVII вв. развитие получили школы при монастырях или на дому у священников (от 3 до 15 учеников).
Древнейшим памятником русской педагогической мысли было Поучение Владимира Мономаха детям (конец XI — начало XII в., вероятнее всего 1117 г.).
"Дети мои или иной кто, слушая эту грамотку, не посмейтесь,
но кому из детей моих она будет люба, пусть примет ее в сердце "D свое и не станет лениться, а будет трудиться.
18
ПЕДАГОГИКА наука и искусство
В дому своем не ленитесь, но за всем сами наблюдайте; не полагайтесь на тиуна (управляющий хозяйством князя) или на отрока, чтобы не посмеялись приходящие к вам ни над домом вашим, ни над обедом вашим.
Лжи остерегайтесь, и пьянства, и блуда, от того ведь душа погибает и тело. Куда бы вы ни держали путь по своим землям, не давайте отрокам причинять вред ни своим, ни чужим, ни селам, ни посевам, чтобы не стали проклинать вас. Куда же пойдете и где остановитесь, напоите и накормите нищего, более же • всего чтите гостя, откуда бы к вам ни пришел, простолюдин ли, .' < или знатный, или посол; если не можете почтить его подарком, — то пищей и питьем; ибо они, проходя, прославят человека по всем землям или добрым, или злым. Больного навестите, покойника проводите, ибо все мы смертны. Не пропустите человека, не поприветствовав его, и доброе слово ему молвите. ; i Жену свою любите, но не давайте ей власти над собой. Что умеете хорошего, то не забывайте, а чего не умеете, тому учитесь — как отец мой, дома сидя, знал пять языков, оттого и честь от других стран. Леность ведь всему мать: что кто умеет, то забудет, а чего не умеет, тому не научится. Добро же творя, не ленитесь ни на что хорошее..." (Перевод Д. С. Лихачева.) Развитие педагогической мысли рассматриваемого периода (с древнейших времен до XVII в.) находим в "Написании о грамоте" Ф. Куницына (XV в.), в "Домострое" (ред. С. Медведев) (XVI в.).
Заметный след в развитии педагогической мысли оставил труд Епифания Славинецкого (умер в 1675 г.) "Гражданство обычаев детских", в котором излагались правила поведения детей в семье, в школе, в общественных местах.
Плодотворной была теоретическая и практическая деятельность в области педагогики Симеона Полоцкого (1629—1680). В 1664 г. им была открыта школа славяно-греко-латинского языка при Спасском монастыре в Москве. С 1667 г. он воспитывал и обучал царевичей Алексея, Федора, царевну Софью. Под его наблюдением воспиты вался Петр I. Им был составлен проект Славяно-греко-латинской академии, которая была открыта уже после его смерти в 1687 г. С. По лоцкий придавал большое значение воспитанию и среде как факто рам развития личности. Главными методами воспитания считал пример родителей и учителей. Развитие разума и чувств считал глав ными направлениями в педагогическом процессе. • <
' пава 1 Педагогика наука и искусство 19
XVIII в. — особый период в истории России. В области образования он характеризуется прежде всего открытием многочисленных школ практической направленности (математических и нави-гацких наук, горнозаводских, медицинских и др.); открытием Морской Академии в Петербурге (1715), Академии наук (1725), первой учительской семинарии в Москве (1779).
Большой вклад в развитие русской педагогической мысли внес М. В. Ломоносов (1711—1765). Он создал ряд учебных книг: "Риторику", "Российскую грамматику" и др. Видными деятелями просвещения в России XVIII в. были И. И. Бецкой, создавший большой трактат "Генеральное учреждение о воспитании обоего пола юношества", который широко использовался в дворянских закрытых образовательных учреждениях. В этот же период творил Ф. И. Янкович, который пропагандировал идеи Я. А. Коменского. Весьма значителен в отечественной педагогике был Н. И. Новиков (1744—1818).
Характерными чертами прогрессивной русской педагогической теории, сложившейся вполне лишь в середине XIX в., являются гуманизм, демократизм, народность, высокая оценка науки, просвещения и общего образования, любовь к ребенку и бережное отношение к нему, стремление развить его творчество, самостоятельность, активность.
Классиком русской педагогики является К. Д. Ушинский (1824—1870). Большой вклад в развитие педагогики в конце XIX — начале XX в. внесли П. Ф. Лесгафт (1837—1909), П. Ф. Каптерев (1849—1922), В. П. Вахтеров (1853—1924); XX в. — Н. К. Крупская (1869—1939), П. П. Блонский (1884—1941), С. Т. Шацкий (1878— 1939), А. С. Макаренко (1888—1939), В. А. Сухомлинский (1918— 1970).
Особенностью развития педагогического искусства в России было то, что часто великолепные педагогические идеи извращались учителями-практиками, которые шли по линии наименьшего сопротивления. Они организовывали педагогический процесс не с точки зрения его эффективности по отношению к ученику, воспитаннику, а с точки зрения затраты сил и времени самого педагога. Именно поэтому во все времена прогрессивные учителя старались реализовывать как можно детальнее наработанные теоретические разработки. Образцом являются современные учителя-исследователи: С. Н. Лысенкова, В. Ф. Шаталов, Е. Н. Ильин и др. ;'
20
ПЕДАГОГИКА наука и искусство
Характеризуя в целом развитие педагогики — науки и искусства в России, целесообразно привести мысли доктора педагогических наук М. Богуславского: "Важнейшие социокультурные и геополитические факторы, определявшие своеобразие российской цивилизации, обусловили специфику отечественного историко-пе-дагогического процесса, а также его динамику. В качестве доминирующих культурно-педагогических типов можно выделить следующие:
Традиция —славянское общество дохристианского мира. Идеал — человек, осознанно следующий ритуалам и традициям (обычаям, церемониям) участия в институциональной жизни.
Религия — Киевская и Московская Русь XI—XVII вв., где обучение и воспитание было подчинено религиозной цели. Учили считать, чтобы определить сроки православных праздников, читать — для освоения церковного писания, молитв, т. е. доминировала церковная культура.
Отечество — Имперская Россия XVIII—XX вв. считала своим идеалом патриота, "слугу Отечества". Происходит ускоренное развитие светской культуры, усиливается установка на полное отождествление человека с социумом, что, впрочем, не противоречило саморазвитию личности... В педагогических коллективах создавался нравственно интеллектуальный фонд, где личность учителя обогащала своим своеобразием соборное целое.
Общество — в начале XX в., когда становится трудно сдерживать вызов западной системы образования, усиливается разрушение консервативных структур и формируется установка на "автономную личность" (теория свободного воспитания). Возрастает активность учительства, что выражается в создании инновационных учебных заведений, а также оформление достаточно массового общественно-педагогического движения...
Человек — утверждение с 90-х годов XX в. курса на формирование этого культурно-педагогического типа предполагает признание самоценности личности, важности автономии индивида, воспитания у него чувства собственного достоинства.
Располагая эти типы в определенной исторической последовательности, подчеркнем, что каждый новый цикл не уничтожал предыдущий, а переводил его в разряд альтернативного. Поэтому сейчас в многомерном отечественном педагогическом процессе причудливо сочетаются учебные заведения, в явной или завуали-