Марина СТЕПАНОВА,
факультет
психологии МГУ
им. М.В. Ломоносова
РАЗВИВАЮЩЕЕ
ОБУЧЕНИЕ
|
Идеи и
идеалы
развивающего образования
Педагогическая система развивающего
обучения (основные компоненты):
• развернутое изложение
экспериментальных и теоретических
оснований развивающего обучения;
•
разработка учебников и методических
пособий, в которых реализованы
основные идеи развивающего обучения;
•
использование этих учебников и
пособий учителями и методистами в
практике массового образования;
•
выявление и демонстрация развивающего
эффекта использования данных
учебников и пособий;
• совместное
участие ученых и практиков в
дальнейшей разработке оснований
системы развивающего обучения.
В.В. Давыдов
Прежде чем начинать разговор о
развивающем обучении, необходимо
внести терминологическую ясность:
изначально авторы теории Д.Б. Эльконин
и В.В. Давыдов употребляли термин
развивающее обучение, а в своих
последних работах Давыдов писал о
развивающем образовании, полагая,
что факторами развития выступают
как обучение, так и воспитание. Из
сказанного можно заключить, что оба
термина имеют право на существование.
В поисках смысла
В современной психолого-педагогической
науке и практике сложилось весьма
противоречивое отношение к системе
развивающего образования (обучения).
На смену эйфории по поводу рождения
новой образовательной технологии
пришел период настороженного
ожидания: оправдает ли себя на
практике теория развивающего
обучения? Наблюдается, с одной
стороны, ее абсолютное принятие и
нежелание разобраться в причинах
иного понимания места системы
развивающего обучения среди других
образовательных систем, а с другой
— огульное отрицание, как правило,
не имеющее достаточных оснований
и напоминающее подростковое
противостояние навязанному идеалу.
Чтобы разобраться в сложившемся
положении дел и найти ответы на
вопросы о том, что такое развивающее
обучение, действительно ли оно лучше
традиционного, может ли обучение
быть неразвивающим и т.п., следует
обратиться к истокам развивающего
обучения — появлению замысла,
теоретическим посылкам и первым
экспериментам по его внедрению в
школьную практику. Сам Давыдов
писал: …трудно по-настоящему
понять смысл этой системы, если не
знать историю ее возникновения,
различных этапов ее становления.
Мы уже немного опоздали, и сегодня,
к сожалению, не можем обратиться с
вопросами к идеологам и создателям
развивающего обучения, а единственным
надежным источником необходимых
сведений выступает знакомство с
письменными и устными выступлениями
Эльконина и Давыдова.
От гипотезы к
теории
В.В. Давыдов задумал цикл статей,
посвященных истории становления
развивающего обучения, но воплотить
задуманное успел лишь отчасти. Тем
не менее именно этот материал
помогает представить, как зарождалась
теория и начиналась практика
развивающего обучения.
По мнению Давыдова, истоки нового
подхода к обучению следует искать
в культурно-исторической теории
Л.С. Выготского, а именно в предложенном
им способе решения проблемы
соотношения обучения и развития. В
1935 году вышел сборник статей
Выготского «Умственное развитие
детей в процессе обучения», в который
вошла статья «Проблемы обучения и
умственного развития в школьном
возрасте». В этой статье, во-первых,
глубоко и последовательно
проанализирована проблема соотношения
обучения и развития и изложены
существовавшие к тому времени
подходы к ее решению и, во-вторых,
сформулирована гипотеза о характере
этого соотношения.
Сущность гипотезы психологам
известна со студенческой скамьи:
обучение не есть развитие, но,
правильно организованное, оно ведет
за собой детское умственное развитие,
вызывает к жизни ряд таких процессов,
которые вне обучения были бы
невозможны.
Обучение — внутренне необходимый
и всеобщий момент развития ребенка,
и, следовательно, без «хорошего
обучения» эффективное психическое
развитие ребенка невозможно. Именно
эта гипотеза Выготского и превратилась
впоследствии в развернутую теорию
развивающего обучения.
В конце 50-х годов представления
Выготского о развивающем эффекте
обучения получили экспериментальную
проверку усилиями двух научно-практических
коллективов: коллективом
Л.В.
Занкова и коллективом Д.Б. Эльконина.
Чуть позже к руководству вторым
коллективом подключился В.В. Давыдов.
Следует отметить, что оба коллектива
оказались в состоянии перенести
результаты многолетней экспериментальной
работы в практику массовой школы.
Сегодня психологи образования, по
крайней мере занятые в начальной
школе, наслышаны как о системе
обучения «по Занкову», так и о системе
Эльконина–Давыдова. Причем число
российских детей, обучающихся «по
Занкову», значительно превышает
число учеников «по Эльконину–Давыдову»,
и в последние годы эта тенденция
лишь усиливается.
В нашем нынешнем обсуждении речь
пойдет о понимании развивающего
обучения в системе Эльконина–Давыдова.
При этом нельзя не отметить, что
система развивающего обучения
Занкова получила серьезную критику
со стороны Эльконина, а впоследствии
и Давыдова. И Эльконин, и Занков были
прямыми учениками Выготского и
работали непосредственно вместе с
Выготским. Однако Эльконин считает,
что Занков неправильно истолковал
положения своего учителя по проблеме
связи обучения с умственным развитием.
От теории к практике
В 1958 году Эльконин стал заведовать
лабораторией психологии детей
младшего школьного возраста в
Институте психологии АПН РСФСР
(ныне — Психологический институт
РАО), а год спустя по предложению
Эльконина в лабораторию пришел
работать Давыдов. Он вспоминает: У
меня с
Д.Б. Элькониным всегда
было полное научное взаимопонимание.
Начальный замысел исследований
лаборатории состоял в проведении
психологического изучения учебной
деятельности младших школьников.
В течение 1959 года сотрудники
лаборатории проводили наблюдения
в начальных классах нескольких
московских школ и в результате
выявили неожиданный факт: учебная
деятельность в реальной работе
младших школьников была представлена
очень слабо или отсутствовала
совсем. Это позволило Эльконину в
качестве актуальной поставить
задачу активного формирования у
младших школьников учебной
деятельности. Уже в 1959/1960 учебном
году лаборатория Эльконина на базе
московской школы № 91 создала
экспериментальный класс, в котором
обучение велось по новым программам.
Эти изменения охватывали такие
учебные предметы, как русский язык,
математика и труд. Обучение было
направлено на развитие у школьников
теоретического мышления посредством
усвоения ими теоретических знаний
(при традиционном обучении развивается
эмпирическое мышление посредством
усвоения эмпирических знаний). При
этом специально подчеркивалось,
что теоретические знания усваиваются
не путем непосредственного наблюдения,
а посредством предметных действий
с учебным материалом. Этими действиями
ребенок овладевает при совместном
решении учебных задач с другими
детьми под руководством учителя.
Первые результаты
Уже в начале 60-х годов были получены
важные научные результаты. Эльконин
подробно раскрыл те предметные и
умственные действия, которые
составляют умение ребенка читать,
что и выступило основанием для
создания знаменитого «Букваря».
Обучение первоклассников понятию
числа проводилось Давыдовым. В 1962
году вышла в свет книга под редакцией
Эльконина и Давыдова «Психологические
особенности учебной деятельности
младших школьников», в которой было
представлено предметное содержание
действий, связанных с усвоением
исходных теоретических знаний по
русскому языку, математике и труду.
Через год Эльконин подвел первые
итоги психологического исследования
учебной деятельности и сформулировал
основные положения новой теории
начального обучения, которые
опубликовал в журнале «Народное
образование» (не в «Вопросах
психологии» — научном психологическом
журнале, а в издании, специально
предназначенном для работников
образования!). Он, в частности, писал:
Сущность нового метода заключается
в том, что педагог учит детей
производить такие действия с
материалом… посредством которых
дети сами открывают изучаемые
свойства. Такое обучение создает
у младших школьников зоны ближайшего
развития, которые со временем
превращаются в новообразования и
таким образом становятся зонами
актуального развития.
Давыдов впоследствии пояснял, что
«новое содержание программ» есть
введение в начальное обучение
теоретических знаний. По его
убеждению, с приходом в школу ребенок
должен отчетливо ощутить новизну
и своеобразие тех понятий, которые
он теперь получает, в отличие от
дошкольного опыта. Это — научное
понятие, и обращаться с ним нужно
как-то иначе, чем со значениями слов
«дом», «улица».
Интересно также отметить, что вскоре
вышел сборник статей учителей,
работавших по новой программе.
Главные итоги
В 60–80-е годы сложились теоретические
и экспериментальные основания
системы Эльконина–Давыдова.
Результаты этой работы нашли
отражение во многих книгах и статьях.
Развивающее обучение получило
широкое «географическое»
распространение не только в России,
но и на Украине, в Белоруссии, Латвии,
Казахстане.
Обобщая опыт этих десятилетий, В.В.
Давыдов в качестве главных итогов
называл следующие:
• заложен фундамент понятия учебной
деятельности как основы теории
развивающего обучения;
• создан прочный мост между гипотезой
Выготского о развивающем обучении
и построением его экспериментальных
моделей;
• возник единый научно-практический
коллектив, создающий на базе
экспериментальных школ содержание
и методы развивающего обучения по
основным школьным дисциплинам;
• разработаны учебно-методические
пособия, которые используются в
школьной практике.
Давыдов специально отмечал, что
взаимосвязь теории, разработки
пособий и практики обучения привела
к достаточно четкому определению
содержания, методов и способов
организации развивающего обучения,
то есть к созданию системы. В
конце 80-х — начале 90-х годов материалы,
разработанные в соответствии с
системой, начали все шире использоваться
учителями и методистами массовой
школы, на ее основе постепенно стала
складываться образовательная
практика.
Нерешенные проблемы
При жизни Давыдова немало российских
учителей выражали желание работать
по системе развивающего обучения,
и ученый часто встречался с учителями,
чтобы разобраться вместе с ними в
основаниях нового психолого-педагогического
подхода. Не исключено, что именно
поэтому он видел не только сильные,
но и слабые стороны системы
развивающего обучения. Давыдов
различал внешние и внутренние
проблемы созданной им совместно с
Элькониным образовательной системы.
К внешним он относил неотработанность
учебно-методических пособий и
неудовлетворительную подготовку
учителей. Внутренней и потому главной
проблемой Давыдов считал недостаточную
разработанность самой теории
развивающего обучения.
Кроме того, по мнению Давыдова, до
сих пор (что справедливо и для нашего
времени) не охвачена вся совокупность
проблем развивающего обучения и
стремление рассматривать все вопросы
комплексно так и не получило
практического воплощения, а анализ
всех имеющихся проблем проводится
в основном с психологической точки
зрения. В одном из последних интервью
Давыдов отмечал, что усовершенствование
системы предполагает наличие хорошо
отработанной обратной связи между
учеными и практиками. Именно
педагогическая деятельность —
ежедневная работа учителей — должна
поставлять новые факты, в результате
чего уточняется понимание развивающего
обучения и совершенствуется сама
система.
К сожалению, необходимо признать,
что за последнее десятилетие никаких
позитивных изменений в этом отношении
не произошло. Те проблемы, о которых
писал Давыдов в середине 90-х годов,
не только не потеряли своей
актуальности, но стали носить еще
более выраженный характер, что в
последние годы лишь усугубляется
массовым отказом педагогических
коллективов от системы Эльконина–Давыдова
в пользу системы Занкова. Правда,
следует сказать, что не так давно
была предпринята попытка модернизации
традиционных программ обучения за
счет включения в них элементов
развивающего обучения.
Автор теории развивающего обучения
искал пути ее совершенствования. В
частности, он считал, что успешность
практической реализации теории в
немалой степени зависит от позиции
работающих в школах практических
психологов. Он отмечал, что организация
специальной подготовки практиков
— не только учителей, но и школьных
психологов — одна из важных
перспективных задач.
Давыдов также обращал внимание на
необходимость особого изложения
теории для практиков. Он писал:
Желательно, чтобы будущее изложение
этой теории было по возможности
освобождено от фундаментальных и
историко-теоретических оснований
и состояло в основном из конкретных
психолого-педагогических
закономерностей организации
развивающего обучения, точных
показателей и методических средств
их обнаружения… Тот, кто пробовал
читать труды Давыдова, даже его
небольшие статьи, хорошо знает,
насколько это трудное дело.
По-видимому, Давыдов сам это понимал
и потому видел необходимость в
«переводе» своих идей на доступный
практикам образования язык.
Задача на будущее
Прежде чем принимать тот или иной
психолого-педагогический подход
или, наоборот, отказываться от него,
с ним надо по крайней мере познакомиться,
попробовать реализовать в школе.
Давыдов выражал надежду на то, что
именно практики предложат «материал,
который позволит сравнительно
быстро сформулировать основные
приемы организации учебной
деятельности на уроках математики,
русского языка, изобразительного
искусства, естествознания, физики
и других предметов». Пока что и
педагоги, и практикующие психологи
очень мало сделали для того, чтобы
оправдать надежду одного из создателей
системы развивающего обучения, и
потому возникает вопрос: а есть ли
у нас достаточные основания огульно
отрицать теорию развивающего
обучения в целом?
Чтобы как-то исправить положение,
начать можно с обращения к трудам
Эльконина и Давыдова с целью
определения своего отношения к
содержащимся в них идеям. Например,
Давыдову принадлежат слова:
Экспериментальное обучение и
воспитание осуществляется не как
приспособление к наличному, уже
сложившемуся уровню психического
развития детей, а как использование
в общении учителя-воспитателя с
детьми таких средств, которые активно
формируют у них новый уровень
развития способностей.
Разве сказанное не является идеалом
любого обучения?
Сравнительный анализ
программ
традиционного и развивающего
обучения
(схема составлена на
основе работ В.В. Давыдова)
Показатели
|
Традиционное обучение
|
Развивающее обучение
|
Структурирование учебного предмета
|
В соответствии с принципом
историзма: структура
учебного
предмета
воспроизводит внешнюю
историческую последовательность
возникновения знаний
|
Учебные предметы строятся
сообразно архитектуре
современного знания, в котором
усматривается единство
логического
и исторического
|
Соотношение
абстрактного
и
конкретного знания в процессе
усвоения
|
В соответствии с принципом
сенсуализма: усвоение знаний в
процессе перехода
от
наглядно-чувственного
и
конкретного материала
к
абстрактно-общему
|
Такая организация предметной
деятельности учащихся,
при
которой усвоение ими
всеобщих
свойств и отношений объектов
предшествует
раскрытию их
частных
особенностей
|
Психологические
механизмы
усвоения знаний
|
Ассоцианизм: усвоение знаний как
возникновение ассоциативных
связей
|
Осуществление школьниками учебной
деятельности,
в состав которой
входят
особые предметные
(а
затем и умственные)
действия,
лежащие в основе
усваиваемых
знаний
|
Возрастные
возможности
усвоения знаний
|
Лимитирующий характер
возрастных
возможностей
усвоения знаний
|
Производный характер
возрастных
познавательных
возможностей
в зависимости
от содержания
и форм
деятельности (повышение
уровня интеллектуальных возможностей
в результате изменения
деятельности)
|
|
