Вопрос 6.

Коррекционная направленность обучения чтению, языку, математике детей с трудностями в обучении.

Трудности, которые младшие школьники испытывают при усвоении учебного материала по русскому языку, чтению и математике, и их психологические причины могут быть разделены на три группы.

Первая группа трудностей связана с недостатками формирования сложных по структуре и многоуровневым по организации двигательных навыков письма и чтения. Качество процесса письма в значительной мере обуславливается уровнем развития психомоторной сферы ученика.

Конкретными недостатками развития психомоторной сферы являются:

- несформированность зрительной координации;

- недостаточный уровень дифференцированности мышечных усилий руки;

- недостатки в развитии микромоторики.

У детей с низким уровнем развития психомоторной сферы отмечаются следующие трудности в написании букв и цифр:

- нестабильность графических форм (по высоте, ширине, наклону букв и цифр);

- отсутствие связных движений при письме, “печатание” букв;

- плохой, небрежный почерк;

- очень медленный темп письма;

- сильный тремор (дрожание руки), проявляющийся в дополнительных штрихах, дрожащих линиях;

- слишком большое напряжение руки при письме (сильное надавливание) либо слишком слабый нажим.

При формировании двигательного навыка чтения (речевые умения) важную роль играют особенности артикуляции учащегося, которые влияют на темпо-ритмические характеристики громкого чтения.

Затруднения в артикулировании проявляются в том, что ученик характеризуется:

а) низкой скоростью чтения;

б) слоговым типом чтения;

в) низким уровнем понимания читаемого в связи со смешиванием близких по акустическим или артикуляционным признакам букв, приводящим к смешиванию значений слов. Кроме того, низкая скорость чтения затрудняет осуществление синтеза смысловых единиц текста, что также затрудняет понимание прочитанного.

Вторая группа трудностей обусловлена особенностями формирования когнитивного компонента навыков письма, чтения и вычислительных умений. Основные проявления трудностей, вызванных данной причиной, состоят в следующем:

- замена букв, близких по акустическим или артикуляционным признакам, пропуски букв при письме и чтении, недописывание слов и предложений, замена и удвоение слогов, количественные ошибки при написании букв;

- трудности понимания слов, сходных по звуковому составу, искажение смысла слов;

- неправильное чтение похожих по начертанию букв;

- затруднения при слиянии букв в слоги, слогов в слова;

- отсутствие устойчивых навыков счета;

- незнание отношений между смежными числами;

- трудности перехода из конкретного плана в абстрактный план;

- неумение решать задачи.

Конкретными психологическими причинами, лежащими в основе этой группы трудностей, могут быть названы следующие:

несформированность пространственных представлений;

недостатки в развитии процессов звукобуквенного анализа и синтеза и фонетико-фонематического восприятия;

недостатки в развитии познавательных процессов:

- недостатки развития мыслительной деятельности, которые проявляются в искажениях смысла слов, непонимании переносного смысла слов и фраз, в склонности к дословному пересказу текста, в затруднениях при употреблении заглавной буквы, неумении выделить существительное и др;

- умение сравнивать у слабоуспевающих школьников часто не характеризуется обобщенностью: ученик умеет сравнивать предметы, но не умеет сравнивать математические выражения, не умеет при сравнивании устанавливать взаимнооднозначные соответствия;

- конкретность мышления (она затрудняет понимание школьником переносного значения слов и словосочетаний, пословиц, аллегорий; математического содержания задачи в связи с сосредоточенностью на ее сюжетной стороне);

- синкретичность мышления (отсутствие необходимого и достаточного анализа всех данных, что приводит к неправильным умозаключениям и ошибочным решениям задач);

- недостаточная обобщенность мышления (обуславливает затруднения при образовании понятий, которые основываются на выделении существенных признаков в учебном материале);

- однолинейность мышления (т.е. прикованность к какой-либо одной стороне рассматриваемого предмета или ситуации, неумение видеть и удерживать в сознании одновременно разные стороны, различные признаки одного и того же предмета, неумение оперировать одновременно всеми нужными для решения задачи данными, обусловливает решение задачи только одним способом;

- инертность мыслительной деятельности (приводит к образованию шаблонов мышления, к стереотипности действий, несмотря на изменение условий; может затруднять переход от прямого способа действий к обратному; проявляться в трудностях при переводе из одной формы в другую, например, из буквенной формы в цифровую);

- недостатки в развитии памяти могут проявляться в нечетком знании всех букв алфавита, в плохом запоминании прозы и стихотворений, ограниченном словарном запасе, плохом запоминании слухо – зрительно – двигательных образов отдельных букв и слов, неточном запоминании различных формулировок (правил правописания, законов, последовательности выполнения заданий и др.);

- недостаточное развитие у ученика процессов произвольного внимания является причиной многих видов трудностей при обучении русскому языку и чтению: недописывания слов и предложений, лишних вставок букв, пропусков букв при списывании, перестановок слогов в словах, при чтении “потеря” строки, повторное считывание той же строчки и др.

Третья группа трудностей: Недостатки в формировании регуляторного компонента навыков письма, чтения и вычисли тельных умений. Конкретная психологическая причина, лежащая в основе этой группы трудностей, состоит в несформированности процессов самоконтроля и саморегуляции.

Следствиями недостаточности процессов самоконтроля и саморегуляции могут быть:

- неумение обнаруживать свои ошибки;

- возрастание количества ошибок к концу работы;

- выполнение требований учителя не в полном объеме;

- трудности с формированием двигательного навыка письма;

- медленный темп письма.

Особо следует отметить трудности в учении, вызванные особенностями, темперамента учащихся, отражающего своеобразие при родной организации их нервной системы. В первую очередь это касается медлительных детей — детей, с флегматическим темпераментом. В учебной работе у них могут возникнуть следующие трудности, обусловленные их индивидуально особенностями:

- пропуск букв, слогов, недописывание слов и предложений (вследствие того, что ученик-флегматик торопится, чтобы не отстать от класса);

- медленный темп письма, чтения, счета;

- невыполнение письменных заданий в полном объеме при ограничении времени, отведенного на работу;

- замедленное протекание умственной деятельности.

Даже самый маленький фрагмент урока не только обучать, но и развивать. Любые виды деятельности, казалось бы, направленные только на обучение учащихся, при изменении цели легко преобразуются в развивающие. Например, материал, предназначенный для выборочного диктанта, обращается в средство для развития избирательности памяти; слуховые диктанты — в средство для развития приемов, позволяющих увеличивать объем запоминаемого материала. Зрительные диктанты направляются на развитие точности запоминания. При заучивании словарных слов отрабатываются простейшие приемы запоминания. Правило, изученное коллективно, является результатом проведенного анализа или синтеза. Широко используемые в школьной практике опорные схемы объединяются по темам (“О шипящих”, “О букве ц”, “О суффиксах”) объединяются по темам и обучают школьников одному из приемов, применяемых при воспроизведении учебного материала — припоминанию в системе. И даже физкультминутки, обычно служащие только для снятия усталости, наполняются упражнениями для развития у учащихся зрительно – двигательной памяти и координации движения, внимания, мышления.