книги2 / 92

участвовать в определении приоритетов местного бюджета1. Часть городского бюджета, которая формируется таким образом, получила название гражданский бюджет (budzet obywatelski). С 2014 года конкурс проектов в рамках гражданского бюджета проводят каждый год. Остановимся на основных чертах, которые характеризуют в Гданьске специфику гражданского бюджета.

Во-первых, местные власти предварительно до начала бюджетного года определяют размеры финансовых ресурсов, которые могут быть использованы по желанию местных жителей при реализации их проектов в рамках гражданского бюджета. Оговаривается, что каждый такой проект следует обязательно завершить до окончания данного бюджетного года.

Во-вторых, в процессе конкурса проводится отбор двух видов проектов: проекты общегородского значения и проекты развития отдельных микрорайонов города.

В-третьих, местные жители проводят обсуждения проектов, которые могли бы быть реализованы в следующем бюджетном году, на двух площадках: на интернет - форумах и во время персональных встреч.

В-четвертых, в обсуждении проектов могут участвовать как постоянные, так и временные жители Гданьска, в том числе и граждане других стран. Такой подход позволяет учесть мнение всех проживающих в городе заинтересованных групп.

В-пятых, проекты победители отбираются в ходе голосования и обязательны для исполнения городскими властями. Расходование средств на финансирование этих проектов является прозрачным, данные об этом доступны всем желающим на специализированном сайте.

В 2021 году в Гданьске уже в очередной раз было инициировано обсуждение приоритетных проектов на следующий бюджетный год. Процесс отбора идет с середины апреля по конец октября 2021 г. и включает несколько этапов:

подача проектов;

проверка проектов организационными подразделениями мэрии;

проверка проектов консалтинговой командой;

розыгрыш номеров проектов для голосования;

голосование для определения проектов-финалистов конкурса;

объявление результатов голосования.

Авторами проекта могут быть только те жители, которые зарегистрированы в городе и достигли на 1 марта текущего года возраста 16-ти лет. Инициатор должен предложить не только идею для использования бюджетных средств, а также расчеты стоимости реализации проекта и собрать 30 подписей в поддержку проекта общегородского значения. Особенно важным, по мнению автора, является тот факт, что инициатор проекта самостоятельно рассчитывает его стоимость и определяет порядок осуществления. Это дает возможность сформировать у активной части

1 Kębłowski Wojciech. Budzet partycypacyjny: krótka instrukcja obsługi. Warszawa: Instytut Obywatelski. 2013. 42 s.

130

населения навыки и умения распоряжаться общественными финансами, проектировать проведение общественных мероприятий и инфраструктурных изменений.

На конкурс принимаются проекты, которые направлены на развитие мест общественного пользования. Финансирование получают только те предложения, которые посвящены вопросам, отнесенным к компетенции городских властей. Проекты могут быть направлены на развитие сфер здравоохранения, спорта, отдыха, образования, культуры, коммуникации, охраны окружающей среды, социального обеспечения и других. На голосование выносятся как проекты с инфраструктурными инвестициями (например, строительство велосипедной дорожки, детской площадки), так и проекты, которые предусматривают проведение отдельных событий (например, внешкольных мероприятий, уличных фестивалей и т.д.).

Например, в финалисты конкурса 2021 года попали проекты, которые предусматривают:

модернизацию детских площадок в разных районах города;

освещение улиц;

проектирование и строительство классического фонтана;

организацию комплексного ухода за уличными кошками;

ремонт дорожного покрытия между домами;

реконструкцию входа в парк с целью обеспечения доступа туда людей с ограниченными возможностями и с колясками;

озеленение липами пешеходной аллеи;

строительство теннисного корта в спортивном комплексе школы;

реконструкцию улиц с целью запуска регулярного автобусного

сообщения;

оборудование мест для парковки личного транспорта возле парка и

другие1.

Следует отметить, что не допускаются к участию в конкурсе проекты, которые касаются учреждений, финансируемых в соответствии с Законом «О системе образовании», или зданий, находящихся в собственности города, где осуществляется коммерческая деятельность, а также в районах, которые подлежат продаже. Кроме того, проект не может ограничиваться разработкой

технической документации или указывать конкретного исполнителя. Победители конкурса определяются путем голосования на сайте 2 .

Бюджеты проектов-победителей вносятся в общий бюджет города, реализация этих проектов осуществляется в соответствии с законами «О государственных закупках» и «О публичных финансах».

Гражданский бюджет является политически нейтральным инструментом

формирования и реализации приоритетов общественной жизни местного

1Гражданский бюджет на 2021 год. URL: https://www.gdansk.pl/budzet-obywatelski/budzet-obywatelski- 2021,a,108410 (дата обращения 15.09.2021).

2Официальный портал проекта «Гражданский бюджет» URL: https://www.gdansk.pl/budzet-obywatelski

(дата обращения 15.09.2021).

131

территориального коллектива, служит активизации процессов формирования гражданского общества на местном уровне. Участие в этом проекте позволяет одновременно решать целый ряд важных задач: создает эффективную систему обратной связи между местными властями и жителями; дает возможность жителям, политикам и управленцам принимать участие в обсуждении вопросов местного значения; формирует у жителей управленческие компетенции, развивает навыки подготовки решений по управлению местными финансами.

132

УДК 343.85

Сергеева М.Г.,

главный научный сотрудник, ФКУ НИИ ФСИН России,

доктор педагогических наук, доцент

СОЗДАНИЕ КОМФОРТНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ КАК ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА

Педагогический процесс в образовательной организации обусловлен взаимодействием личностей, следовательно, определяющим в профессиональном становлении педагога является его возможность выступать

вроли субъекта педагогической деятельности, выстраивать диалогическое взаимодействие с другими субъектами. Диалогичность межличностного взаимодействия является необходимым условием, а скорее даже основой педагогической деятельности в образовательной организации. Таким образом,

впроцессе освоения педагогом диалогических взаимодействий обеспечивается его развитие, становление как профессионала.

Большая часть профессиональных компетенций педагога связана с коммуникациями, что центрируют наше внимание на роли диалогического взаимодействия в профессиональном становлении педагога, так как те или иные педагогические компетенции сопричастны не только реализуемой профессиональной деятельности, но и умению выстроить в процессе этой деятельности грамотное диалогическое взаимодействие. Оптимальным результатом диалогических взаимодействий можно считать овладение педагогом определенным набором знаний, профессиональных умений,

личностных характеристик, которые, на наш взгляд, можно считать критериями профессионального роста1.

По нашему мнению, особого внимания требует оптимизация диалогического взаимодействия между участниками образовательных отношений. В образовательной организации необходимо уделять больше внимания реализации коммуникативного потенциала личности; созданию комфортной образовательной среды для двусторонней коммуникации; на педагогических советах, тренинговых занятиях с коллективом, родительских собраниях с участием школьного психолога следует развивать коммуникативную мобильность всех субъектов взаимодействия.

Особенности отношений, в которые вступают субъекты взаимодействия

впроцессе совместной деятельности, раскрываются в субъектно - субъектной, субъектно-объектной и объектно-субъектной моделях взаимодействия. Субъект-объектная модель взаимодействия предполагает, что носителем идей,

1Мухин М.И. Духовно-нравственное воспитание – основа формирования взрослеющей личности // Воспитание школьников. 2014. № 7. С. 3-12.

133

целей, установок деятельности является субъект (педагог). Тогда, как объекту (учащемуся, родителю, члену педагогического коллектива) отводится пассивная роль, на него оказывается воздействие, он должен обладать тем, что ему предлагают. Объект-субъектная модель взаимодействия, в которой педагогу отводится пассивная роль, а в качестве субъекта уже выступает какой-либо участник образовательных отношений1.

Таким образом, сущностные свойства диалога сводятся к межсубъектному взаимодействию, диалогическому взаимодействию, при котором субъекты не только формируют друг друга, но изменяют самих себя.

Проведенный анализ широкого спектра теоретических исследований позволяет сделать вывод, что диалогичность межличностного взаимодействия является необходимым условием, а скорее даже основой педагогической деятельности в образовательной организации. Это приводит нас к тому, что педагогический конфликт можно рассматривать как коммуникативный, переломным моментом которого является понятие коммуникативной неудачи. Так, не сумев преодолеть коммуникативную неудачу, коммуникант становится участником коммуникативного конфликта. Это иная форма взаимодействия, имеющая свою структуру, законы протекания и проч. Интересно то, что вступление в речевой конфликт не означает невозможность в будущем вернуться к гармоническому взаимодействию. Более того, исследователи сходятся во мнении, что конфликт это не деструктивный факт коммуникации.

Итак, коммуниканты, вступив во взаимодействие намеренно или нет, совершают ряд речевых актов, которые приводят к коммуникативной неудаче. Далее, осознав это, коммуниканты начинают действовать, применяя стратегии и тактики, которые, по их мнению, релевантны для сложившейся коммуниктаивной ситуации. Если на этом уровне не происходит гармонизации общения, то коммуниканты попадают в зону коммуникативного конфликта. Интересно то, что языковые личности всегда осознают момент попадания в зону коммуникативного риска, ориентируясь как на реакцию адресата сообщения, так и на собственную языковую, коммуникативную, прагматическую компетенцию. Так же и с коммуникативным конфликтом: коммуникант, понимая, что начинает развертываться негармоническое взаимодействие, реализует два основных мотива – стремление создать и сохранить свое лицо и защитить себя от посягательств, требований и проч., что может ущемить интересы2.

Попав в коммуникативный конфликт (как по своей воле, так и против нее) коммуниканты начинают применять определенные коммуникативные стратегии и тактики для его разрешения. Языковая личность сознательно нарушает принципы кооперативного общения, таким образом, конфликтант, находясь в девиантной речевой стратегии, стремится разжечь ссору, внести разлад в общение, спровоцировать раздражение.

1Мухин М.И. Перевод воспитания в процесс непрерывного самовоспитания // Воспитание школьников. 2012. № 3. С. 3-15.

2Михеева Н.Ф., Молдахметова Г.З. Метод проектов в изучении английского и казахского языков: учебное пособие. Павлодар, 2008. 132 с.

134

Последний способ описывает глобальную коммуникативную неудачу: участник отказывается принимать участие в диалоге. Первые два способа поведения могут как гармонизировать общение и вернуть его в прежнее русло, так и привести его к коммуникативному конфликту.

Традиционно в лингвоконфликтологии используют определение В.С. Третьяковой: «Коммуникативный конфликт – это ситуация, в которой происходит столкновение двух сторон (участников конфликта) из-за разногласий интересов, целей, взглядов, в результате которого одна из сторон сознательно и активно действует в ущерб другой, а вторая сторона, осознавая, что указанные действия направлены против ее интересов, предпринимает ответные действия против первого участника»1.

Также исследователи под коммункативным конфликтом понимают следующее: двусторонний коммуникативный акт, поскольку конфликтное взаимодействие подразумевает участие двух сторон: одна сторона сознательно действует в ущерб другой, а вторая, защищая собственные интересы, предпринимает ответные действия против инициатора конфликта.

Е.С. Кара-Мурза в своей работе выводит представление о конфликте:

1)как об интеракции участников с прямо противоположными интересами, желающими добиться своих целей вопреки намерениям других сторон и/или минимизировать чужие результаты;

2)как об интеракции, в ходе которой игнорируются какие-либо ценности (групповые, личные и проч.) и нарушаются языковые и речеповеденческие нормы.

Проанализировав несколько научных дефиниций, мы определим коммуникативный конфликт как процесс обоюдного негармонического взаимодействия коммуникантов, которые активно и сознательно желают добиться своих целей, которые не совпадают с партнером, и(или) минимизировать чужие результаты. Одна сторона коммуникации будет действовать в ущерб другой, которая будет вынуждена защищать свои интересы. Все это будет выражаться (вербально или невербально) при помощи речевых стратегий и тактик, зачастую будут проигнорированы языковые и речеповеденческие нормы.

Коммуникативный конфликт возможен только при взаимодействии как минимум двух участников, причем взаимодействие должно быть выражено. Как отмечает Н.Г. Комлев, конфликт отсутствует в двух случаях: при идеально слаженной интеракции на основании полного взаимного

соответствия стратегических и тактических интересов общающихся и при отсутствии всякого контакта между ними2.

1Михеева Н.Ф. Языковая личность в глобальном мире // В сборнике: Межкультурная коммуникация, современные методы преподавания иностранных языков, перевод. VIII Степановские чтения. Москва, 2011. С. 15-17.

2Никулина И.В, Соловова Н.В Формирование конфликтологической компетентности преподавателя вуза // Высшее образование в России. 2018. № 2. С. 95-102.

135

УДК 908

Софьин Д.М.,

доцент кафедры междисциплинарных исторических исследований, Пермский государственный национальный исследовательский университет, кандидат исторических наук, доцент

Софьина М.В.,

доцент кафедры библиотечных и документально-информационных технологий,

Пермский государственный институт культуры; заместитель начальника отдела научно-публикаторской деятельности,

Пермский государственный архив социально-политической истории, кандидат исторических наук

Дегтярников В.В.,

член Правления Пермского краевого отделения Союза журналистов России, главный редактор информационного портала «Солевар»

АУДИОВЕРСИЯ УЧЕБНОГО ПОСОБИЯ «МОЙ ПЕРМСКИЙ КРАЙ: СТРАНИЧКИ ДАЛЕКИХ И БЛИЗКИХ ВРЕМЕН»

Шесть лет назад при поддержке Министерства образования и науки Пермского края в рамках реализации программы Пермского края по развитию краеведческого образования вышло учебное пособие «Мой Пермский край: странички далеких и близких времен»1.

Пособие, посвященное истории нашего региона с древнейших времен до настоящего времени, состоит из 17 разделов («страничек») и предназначено для учащихся средних образовательных учреждений нашего региона.

Все минувшие годы ведется преподавание по этому пособию, что способствует формированию базовых гражданских и патриотических ценностей у школьников. Вместе с тем, слепые и слабовидящие дети, в значительной степени, оказываются в стороне от реализации программы, в связи с чем было признано необходимым создать учебное пособие, адаптированное для этой целевой аудитории. Предоставление слабовидящим детям полноценной возможности изучать историю родного региона через специально подготовленное учебное пособие особенно важно сейчас, в преддверии грядущего празднования 300-летия города Перми (2023 г.), когда внимание в обществе к вопросам истории существенно повышается, и необходимо включать упомянутую особую категорию детей в этот процесс.

1 Мой Пермский край: странички далеких и близких времен: учебное пособие для 5-го класса / Н. П. Горбацевич, Д. М. Софьин, О. В. Власова, Д. А. Кормилин; науч. ред. Г. Н. Чагин. Пермь: Книжный мир,

2015. 152 с. URL: https://disk.yandex.ru/i/w98awTsJxHMs9 (дата обращения: 13.09.2021).

136

Идея создания аудированного варианта данного учебного пособия была одобрена краевым Министерством образования и науки и получила поддержку представителей научно-педагогической общественности. В результате в 2019 г. аудиоверсия была подготовлена. Как и печатный вариант, она состоит из 17 разделов.

Текст был отредактирован и адаптирован с учетом особенностей слухового восприятия текста и с учетом специфики основной целевой аудитории (слабовидящие дети). К примеру, изменению подверглись положения в тексте вроде «Посмотрим глазами историка». Редактором аудиоверсии стал Д. М. Софьин, один из авторов печатного пособия. Звукорежиссерскую работу выполнила Т. А. Захарова, текст читали В. В. Дегтярников, Т. А. Захарова и Д. М. Софьин. Созданная аудиокнига была посвящена памяти выдающегося ученого-историка, доктора исторических наук, профессора Пермского государственного национального исследовательского университета Георгия Николаевича Чагина (1944–2018), который в 2015 г. выступил научным редактором первоначальной, печатной версии пособия.

Аудиокнига «Мой Пермский край: странички далеких и близких времен» содержит музыкально-художественное оформление, созданное профессиональным звукорежиссером в студии звукозаписи, тексты страничек прочитали профессиональные дикторы, что сделало готовый продукт интересным не только основной целевой аудитории, но и самой широкой публике. Аудированный вариант учебного пособия можно использовать как во время уроков, так и при выполнении домашнего задания.

Создание аудированного варианта расширило возможности использования печатного пособия в рамках образовательного процесса, что стало особенно актуальным с введением в 2020 г. ограничительных мер, направленных на снижение уровня заболеваемости вирусом COVID-19.

137

УДК 343.83:159.9

Сочивко Д.В.,

профессор кафедры общей психологии, Академия ФСИН России, доктор психологических наук, профессор

Сочивко О.И.,

преподаватель кафедры пенитенциарной психологии и пенитенциарной педагогики, ФКОУ ВО Кузбасский институт ФСИН России, кандидат психологических наук, майор внутренней службы

ТРАНСФОРМАЦИЯ СТРУКТУРЫ САМООТНОШЕНИЯ КУРСАНТОВ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ФАКУЛЬТЕТОВ

ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЙ ФСИН РОССИИ В ИХ ЭКЗИСТЕНЦИАЛЬНОМ АСПЕКТЕ

Эмпирические исследования, положенные в основу данной статьи, были проведены на курсантах психологического факультета Академии ФСИН России с первого по четвертый курс. Были использованы следующие психодиагностические методы. Тест-опросник cамоотношения Столина В.В., Пантилеева С.Р.1 и методика «Шкала экзистенции» А. Лэнгле, К. Орглера в адаптации Майниной И.Н., Васанова А.Ю. 2 . Всего было обследовано 96 человек. Перейдем теперь к анализу полученных эмпирических данных. В таблице 1 представлены корреляционные связи показателей по тест-опроснику cамоотношения Столина В.В., Пантилеева С.Р. и показателями опросника «Шкала экзистенции» А. Лэнгле, К. Орглера в адаптации И.Н. Майниной, А.Ю. Васанова. Можно видеть, что все показатели измерения экзистенции курсантов коррелируют со всеми или с большинством показателей самоотношения. Это говорит о существенной экзистенциальной составляющей самоотношения у курсантов.

1Столин В.В., Пантилеев С.Р. Тест-опросник cамоотношения//Глуханюк Н.С. Практикум по психодиагностике: учеб. пособие – 2-е изд., переруб. и доп. – М.: Издательство Московского психологосоциального института, 2005. – 216 с.

2Майнина И.Н., Васанов А.Ю. Стандартизация методики «Шкала экзистенции» А. Лэнгле, К. Орглер// Психологический журнал, 2010, том 31, № 1, С. 87–99.

138

Таблица 1. Матрица коэффициентов корреляции между показателями.

	Само	Само		Ответст			Экзистен
		транс	Сво		Персо		циальная
	дистан			вен		Экзис
		цен	бода		наль		напол
	цирование			ность		тенция
		денция	(F)		ность		ненность
	(SD)			(V)
		(ST)					жизни
Интегральный
показатель	0,49	0,72	0,67	0,69	0,70	0,72	0,74
самоотнощения
Самоуважение	0,50	0,65	0,66	0,63	0,65	0,68	0,70
Аутосимпатия	0,16	0,41	0,33	0,41	0,35	0,40	0,39
Отношение других	0,44	0,65	0,55	0,59	0,63	0,61	0,64
Самоинтерес	0,20	0,45	0,29	0,47	0,39	0,41	0,42
Самоуверенность	0,30	0,57	0,54	0,48	0,51	0,54	0,55
Отношение других	0,38	0,57	0,48	0,54	0,55	0,54	0,57
Самопринятие	0,03	0,31	0,24	0,30	0,23	0,29	0,27
Саморуководство	0,23	0,36	0,28	0,36	0,35	0,34	0,36
Самообвинение	-0,21	-0,27	-0,24	-0,32	-0,27	-0,30	-0,30
Самоинтерес	0,38	0,68	0,51	0,62	0,63	0,60	0,64
Самопонимание	0,36	0,51	0,58	0,56	0,50	0,60	0,57

Черным жирным курсивом выделены статистически значимые коэффициенты корреляции (р≤0,01)

Самоотношение в своих покурсовых изменениях сопряжено с экзистенциально-личностными трансформациями курсанта. Это достаточно понятно с той точки зрения, что открытость миру и социуму, которая предполагается для экзистирующего «Я» 1 , необходимо включает в себя и глубокий самоанализ, что и составляет содержание сформированного самоотношения. Сказанное подтверждается также и покурсовой динамикой изменения самоотношения и экзистенциала личности курсанта (см. рисунки 1 и 2).

1 Сочивко Д. В. Экзистенциальная психодинамика. Москва-Рязань, 2020, 225 с.

139