2.8.3. Этап принятия решения

Н. Сандберг и Л. Тайлер (Sandberg and Tyler, 1962) выделяют три уровня диагно-стических заключений (рис. 2.5).

На первом уровне диагностическое заключение производится непосредст-венно из имеющихся об обследуемом данных. Например, установлено, чтоуспешность выполнения заданий методики позволяет сделать вывод об отсут-ствиирасстройств мышления. Это и служит основой для отбора. При таком «се-лекционном» подходе психолога не интересует, почему отдельный испытуемый

Рис. 2.5. Уровни диагностических решений по Сандбергу и Тайлер

144 Глава 2. Психодиагностика как наука

не смог выполнитьзаданий теста. Индивидуальный диагноз, а тем более прог-ноз, не осуществляется. Диагноз на этом уровне в известном смысле замкнут впорочный круг, он возвращает клинике ее же данные, но только выраженные виной системе понятий. Еще Л. С. Выготский отмечал, что такого рода диагнозсводится к пересказу другими словами исходных данных, причем снабжается

«ярким, большей частью иностранным и непонятным ярлычком» (Выготский,

1983, т. 5, с. 259).

Именно такой широко распространенный тип диагностики, когда психологавполне можно заменить машиной или специально обученным для проведениятестирования человеком, неоднократно был объектом критики, особенно в совет-ской психологии. Соглашаясь с критикой, необходимо все-таки заметить, что дан-ный уровень следует понимать как сугубо рабочий, ориентировочный, а в некото-рых случаях и соответствующий поставленным задачам (например, исследованиезначительного числа лиц в целях их дифференциации).

Второй уровень предусматривает создание своего рода посредников междурезультатами отдельных исследований и диагнозом. В качестве таких посред-ников Н. Сандберг иЛ. Тайлер указывают на описательное обобщение и гипоте-тический конструкт. Это означает, что, установив снижение уровня обобщения,замедленностьтемпа психических процессов, обобщают эти данныекак расстрой-ство мышления. Вкачестве гипотетического конструкта может выступать раскры-тие психологической структуры расстройства. На этом уровне исследователь по-лучает возможность планирования дальнейших этапов диагностической работы,выбора конкретных методов воздействия.

На третьем, высшем, уровне должен произойти переход отописательного обоб-щения, гипотетических конструктов к теории личности. Создается рабочаямодельизучаемого случая, в которой конкретные особенности данного индивида пред-ставлены в целостности и сформулированы в понятиях, позволяющих наиболееточно и обоснованно раскрыть психологическую сущность явления, его структуру.

Исследователь, стремящийся построить модель личности, сталкивается сомногими трудностями. Большинство затруднений «возникает в результате отож-дествления вербализованногоконкретного образа (или их совокупностей) с мо-делью, теоретическим построением. Когда исследователи, например, говорят отаких качествах личности, как отвага, агрессивность, целеустремленность и т. п.,они нередко имеют в виду толькосиндромы — совокупности нескольких генера-лизованных конкретных образов, не обладающие свойствами теоретических по-строений. В результате игнорирования отличий между образами и моделью легкоотождествить психологические свойства индивида со стилем его поведения. Раз- нообразиеповеденческихпроявленийодногоитогожесвойстваличностистольже обширно,скольвеликочислоспособовреализацииопределенныхсоциальныхидеа- лов (выделено мной. — Л. Б.), таких, например, как честность, принципиальность,отвага» (К. Обуховский, 1981, с. 49). Осуществление диагноза на высшем уровневсегда сталкивается с необходимостью отбора существенных свойств личности,раскрытия внутренних связей между ними, а это, всвою очередь, связано с состо-янием развития общей теории личности в психологии.

2.8. Психодиагностический процесс 14 5

Типы диагностических заключений, предложенные Н. Сандберг и Л. Тайлер, в сущности, совпадают со ступенями в развитии диагноза, выделенными значи-тельно ранее российскими психологами А. А. Невским и Л. С. Выготским (1936).Первая ступень — симптоматический (или эмпирический) диагноз, ограничива-ющийся констатацией определенных особенностей или симптомов, на основаниикоторых непосредственно строятся практические выводы. Л. С. Выготский (1983)отмечает, что этот тип диагноза не является научным в собственном смысле сло-ва. И дело не столько в том, что такой диагноз не устанавливает причин, сколько в невозможности указать на «сущность процесса, лежащего в основе симптомов, в которых он обнаруживается» (Там же, с. 317). «Установление симптомов авто-матически никогда не приводит к диагнозу, исследователь никогда не должен до-пускать экономию за счет мыслей, за счет творческого истолкования симптомов»(Там же, с. 314).

Вторая ступень — этиологическая диагностика, учитывающая не только опре-деленные симптомы, но и причины, их вызывающие. И на этой ступенимы стал-киваемся со значительными трудностями, могущими быть источником ошибок.

«Ошибки этиологического диагноза обычно вытекают из двух источников. Во-первых, как мы уже указывали, очень часто этиологический анализ понимаетсячрезвычайно упрощенно: указываются самые отдаленные причины или общие ималосодержательные формулы, вроде преобладания биологических или социаль-ных факторов и пр. Во-вторых, источником ошибок служит незнание ряда при-чин, в частности ближайших причин, определяющих явление, и указание на от-даленные причины, которые непосредственно не определяют данное явление, аопределяют его лишь в конечном счете» (Выготский, 1983, с. 318). Центральнуюпроблему этиологического анализа Выготский видит во вскрытии механизмасимптомообразования, иначе говоря, исследователь должен ответить на вопросы о том, как развивался, с помощью какого механизма возник и установлен, как при-чинно обусловлен тот или иной симптом.

Завершающая ступень — типологическая диагностика, заключающаяся в опре-делении типа личности в динамическом смысле этого понятия. «Процесс развитиявсегда развертывается в том или ином плане, он совершается по тому или иномутипу, другими словами, все многообразие индивидуальных ситуаций можно све-сти к определенному количеству типичных ситуаций...» (Выготский, 1983, с. 318).Обсуждаемые уровни диагноза не следует понимать в качестве альтернатив, пе-ред которыми стоит психолог. Это разные ступени познания.

Согласно Л. С. Выготскому, далеко не всякое исследование можно считать ди-агностическим. Последнее предполагает готовую, установленную систему поня-тий, с помощью которой определяется сам диагноз, а частное явление подводитсяпод общее понятие. Он также очень точно характеризует и сегодня иногда игно-рируемые различия, существующие между психологическим измерением и психо-логическим диагнозом. «Психологическое измерение относится к области уста-новления симптома, диагноз относится к окончательному суждению о явлении вцелом, обнаруживающем себя вэтих симптомах, не поддающемся непосредствен-но восприятию и оцениваемомна основании изучения, сопоставления и толкова-ния данных симптомов» (Выготский, 1983, с. 313).

14 6 Глава 2. Психодиагностика как наука

Как уже отмечалось, диагноз неразрывно связан с прогнозом. Деятельностьспециалиста в области психодиагностики не ограничивается описанием индиви-дуальных особенностей того или иного явления, поиском вызвавших его к жизнипричин и соотнесением этих знаний со структурой и динамикой личности. Прак-тическая ценность диагноза во многом определяется возможностью осуществле-ния на его основе прогноза.

Л. С. Выготский считает, что содержание прогноза и диагноза совпадает, нопрогноз «строится на умении настолько понять внутреннюю логику самодвиже-ния процесса развития, что на основе прошлого и настоящего намечает путь раз-вития при всех прочих условиях, сохранившихся в прежнем виде» (Там же, с. 320).Условием проникновения во «внутреннюю логику самодвижения процесса раз-вития» является разбивка прогноза на отдельные периоды и длительные повтор-ные наблюдения.

В диагнозе и прогнозе должны быть учтены не только особенности личности,нашедшие свое место в теоретической модели. Необходим анализ условий окру-жающей среды, специфичности конкретной ситуации. Определить, например,пригодность к той или иной деятельности невозможно внетребований, к нейпредъявляемых. Характеристика особенностей личности вне социальных условийлишена почвы, «повисает в воздухе». «Мы можем понять, что такое "ленивыймальчик", если нам известно, кто именно, в каких социальных условиях, кому ина каких основаниях дал такое определение» (Обуховский, 1981, с. 50).

Как уже отмечалось, традиционно психодиагностическим исследованиям при-сущ индивидуально-психологический подход, сложившийся исторически и дол-гое время оправдывающий себя. В диагностике тех или иных свойств, особенно-стей личности еще недостаточно учитывается та социальная среда, в которой этисвойства и особенности формируются и проявляются. Разумеется, многие иссле-дователи стараются в той или иной мере соотнести полученные диагностическиеданные с историей развития личности, условиями среды. Однако, как правило,этого еще недостаточно. Индивидуально-психологический подход должен бытьдополнен социально-психологическим. Многообразие поведенческих проявленийкаждого из свойств личности может быть конкретизировано только анализом со-циальных ситуаций, в которых действует личность.

Психодиагностическое исследование завершается разработкой программыдействий, которые необходимо осуществить в связи с полученными результата-ми, рекомендациями по выбору оптимальных методов терапии заболевания, реа-билитации и т. д.Еще Л. С. Выготский обращал внимание то, что подобная про-грамма или, как он пишет, «назначение», вносит элемент практики в исследование,

«является его конечной целевой установкой, оно сообщает смысл всему исследо-ванию» (Там же, с. 321).

Итоги диагностического исследования должны быть представлены в объясня-ющих понятиях, т. е. описываются не результаты, полученные с помощью конк-ретных методик с привлечением специальной терминологии, а их психологи-ческая интерпретация. Используемые термины должны «доопределяться» путемотнесения к соответствующей теории, например «интроверт по Айзенку» или «ин-троверт по Роршаху» (Обуховский, 1981).

Вопрос12 Требования к психодиагностической литературе и методическим материалам. Разработчик и пользователь методик взаимодействуют между собой прежде всего посредством методической литературы. Стандартные требования к оформлению руководства, методических указаний, писем и другой методической литературы приняты в качестве директивных документов обществами психологов ряда стран.

Целесообразно различать круг требований к документам разного типа: 1) к исследовательской литературе, публикуемой в научных журналах, сборниках и монографиях, 2) к обзорно-аналитическим руководствам и справочным изданиям, освещающим процедурные и количественные, а также содержательно-теоретические аспекты применения какой-то методики или какого-то класса методик, 3) к «подручным методическим материалам», непосредственно инструктирующим пользователя в применении методики и содержащим стимульный материал, инструкции, тексты заданий, ключи, нормы, правила интерпретации, 4) к популярным изданиям по психодиагностике.

1. Научные сообщения. Должны освещать: теоретические основания методики (концепт и методический прием), способы разработки и эмпирического обоснования, исследовательские данные о репрезентативности, надежности, валидности шкалы тестовых показателей (коэффициенты корреляций, регрессионные и факторные веса). Для читателей в научном сообщении могут быть даны «образцы» отдельные примеры тестовых заданий, позволяющие проиллюстрировать принципы, на которых построена методика. В научных сообщениях не должны освещаться: для методик с профессиональными ограничениями («п-методик») - полный текст заданий ключи, тестовые нормы, детальные инструкции по проведению и интерпретации. Обо всей этой информации автор научного сообщения должен говорить лишь косвенно, используя ссылки на распространяемую среди специалистов «инструктивную» литературу В научном сообщении могут быть приведены исчерпывающие описания методик, знание которых (и их возможное применение) непрофессионалами не может принести ущерба конкретным людям или психодиагностическому потенциалу самой методики Этот класс методик предлагается условно обозначить термином «открытые методики» («о-методики»).

Автор научного сообщения имеет право определить статус разработанной им методики как открытой методики, но любые модификации или адаптации методики, уже определенной как профессиональная «п-методика», должны освещаться в научных сообщениях в соответствии с указанными требованиями. :

2. Справочно-методические издания. В этих изданиях могут быть приведены инструктивные материалы, включая текст заданий (вопросов ключи, нормы, но при одном принципиальном условии: изданию придается статус издания для специалистов, обеспечивающий ему распространение среди читателей, имеющих необходимую психологическую подготовку. Авторский коллектив такого издания лично отвечает перед Обществом психологов за распространение тиража этого издания по назначению.

3. Инструктивные документы. Содержат описание методики, обеспечивающее ее адекватное использование в точном соответствии со стандартами: предмет диагностики, сфера применения, контингент испытуемых, процедура применения. Описание обязательно должно снабжаться подробными сведениями о процедуре разработки методики и полученных при этом данных о надежности и валидности. Приведенные тестовые нормы должны сопровождаться однозначным описанием выборки стандартизации и характера диагностической ситуации в обследовании: добровольное участие испытуемых, бескорыстно сотрудничающих с психологом в: целях помощи исследованию («научное сотрудничество»), участие платных испытуемых («платное участие»), использование методики в ходе запроса испытуемого на получение консультативной помощи («ситуация клиента»), использование методики в ходе принудительного (сплошного) административного обследования («ситуация экспертизы»).

Справочно-методические издания и инструктивные документы должны периодически (с определенным интервалом, зависящим от типа методики) пересматриваться, так как условия применения методик со временем неизбежно меняются, а следовательно, изменяются психометрические свойства.

В справочных и инструктивных материалах должны быть однозначно сформулированы требования к профессиональному статусу пользователя методики.

Инструктивные документы должны пройти объективные испытания на однозначность указанных в них предписаний: пробная группа пользователей методики (теста) должна направлять автору документа копии протоколов по результатам обследования, на основании которых автор должен обеспечить идентичность стандартов авторского варианта методики и тех характеристик методики, которые выявляются при ее использовании. Последнее требование имеет принципиальное значение для методик, предполагающих значительное участие «экспертной» оценки (инструкции к контент-анализу, к интерпретации результатов проективной техники, полустандартизованного интервью и т. п.).

Процедуры подсчета тестовых баллов и интерпретации должны быть описаны с однозначной ясностью, позволяющей получать идентичные результаты при обработке одинаковых протоколов разными пользователями.

Предпочтительно включение и использование пользователями тестов локальных тестовых норм (по сравнению с не специализированными по популяции).

4. В популярных изданиях авторы-психологи не имеют права разглашать профессиональную тайну: описывать смысл диагностических приемов, знание которых испытуемыми существенно вредит валидности методики.