3. Развитие базовых мыслительных операций у школьников.

Третий принцип разработки коррекционно-разви­вающих программ объясняет выбор включенных в них мыслительных операций и умственных действий. Он провозгла­шает необходимость развивать у школьников основные (базовые)мыслительные операции и важней­шие интеллектуальные умения, составляющие ядро учебной, а также любой познавательной деятельности чело­века.

Хорошо известно, что познание представляет собой мыс­лительную деятельности, заключающуюся в функционировании многообразных операций. К ним относятся сравнение, ана­лиз, синтез, абстракция и обобщение.

Сравнение, состоящее в сопоставлении вещей, явлений, свойств и вскрывающее их сходство и различие, по мнению психологов, является элементарной и часто первичной фор­мой познания. Это связано с тем, что сходство и различие сначала относятся к внешним сторонам познаваемых объек­тов, которые и выступают перед человеком в восприятии на первый план (бросаются в глаза).

Более глубокое познание, приводящее к раскрытию внут­ренних свойств, связей, закономерностей, осуществляется с помощью анализа и синтеза. С. Л. Рубинштейн так опреде­лял эти операции: «Анализ — это мысленное расчленение предмета, явления, ситуации и выявление составляющих его элементов, частей, моментов, сторон; анализом мы вычленяем явления из тех случайных несущественных связей, в которых они часто даны нам в восприятии. Синтез восстанавливает расчленяемое анализом целое, вскрывая более или менее существенные связи и отношения выделенных анализом элементов».

Анализ и синтез неразрывно взаимосвязаны, дополняют друг друга и должны непрерывно переходить один в другой. Но в процессе реального мышления каждая из этих опера­ций может поочередно превалировать над другой, что объяс­няется характером материала. Анализ будет преобладать, если содержание материала, условия решаемой задачи не­знакомы, неясны, неосознанны. Если, напротив, предмет мысли хорошо знаком, понятен еще до начала мыслительного процесса, то последний будет состоять главным образом в синтезе.

Важнейшей мыслительной операцией является абстрак­ция, которая состоит в вычленении, извлечении какой-то од­ной стороны, свойства предмета, мысли и отвлечении от всех остальных. Значение абстракции объясняется возможностью с ее помощью выделить важные, существенные в от­ношении стоящей мыслительной задачи свойства, стороны, связи. В своей высшей (понятийной) форме абстракции слу­жат для выделения свойств объектов мысли, выступающих через их взаимоотношения и взаимосвязи.

Обобщение заключается в выделении и отвлечении об­щего в ряде объектов или явлений; в высших формах обобщения общее представляет собой существенно связанное, раскрываемое посредством анализа отношений, закономерностей. В уч. деятельности школьников характерной формой, в которой совершается процесс обобщения, является осознание значений понятий и общих представлений, закрепленных в слове, в научном термине. Понятие рассматривается психо­логами как результат сложного мыслительного процесса. По утверждению Л. С. Выготского, оно само есть обобще­ние.

Поэтому коррекционно-развивающая про­грамма 1 направлена на то, чтобы обучить школьников 2—5-го кл. умениям выполнять основные мыслитель­ные операции с понятиями: анализ, сопоставление и объединение по сходным признакам, обобщение и уста­новление разных видов логических связей. Перечисленные операции, являясь способами выполнения мыслительной деятельности, составляют основу для рассуждений и умозаключе­ний, представляющих собой сложные целенаправленные акты мышления.

Как известно, мыслительный процесс всегда направляет­ся на решение проблемы или задачи и состоит из цепи слож­ных мыслительных актов. Чаще всего именно они и оцени­ваются с помощью интеллектуальных тестов, в которых испы­туемые должны решать задачи на классификацию тестового материала, на выявление закономерностей в его изменени­ях, применять рассуждения по аналогии и пр.

Авторы коррекционно-развивающей программы 1 созна­тельно отказались от обучения школьников этим сложным мыслительным операциям, где действий очень много; по су­ществу, каждый тип задач или проблем требует своих специ­фических актов мышления, и обучить каждому из них не представляется возможным. Вместо этого следует создать предпосылки для самостоятельного активного осуществле­ния мыслительной деятельности в разнообразных проблемных си­туациях. С этой целью и предлагается обучать базовым мыс­лительным операциям, лежащим в основе любого сложного умственного действия и являющимся способами выполне­ния любой мыслительной деятельности.

Выполнение каждой из описанных мыслительных опера­ций не является для человека самоцелью. Его мыслительная деятельность выступает средством познания окружающего мира, поэтому, по словам С. Л. Рубинштейна, «мыслить человек начинает, когда у него появляется потребность что-то по­нять».

Всякий мыслительный процесс в той или иной мере со­вершается в понятиях. Однако понятия не выступают изоли­рованно друг от друга и от образов, представлений, которые также являются носителями смыслового содержания и могут быть включены в мышление. Понять, осмыслить значение слова, выражающего понятие, — значит осознать совокуп­ность его связей с др. освоенными словами в системе данного языка. В уч. деятельности от школьника требуется не только ос­мыслить, усвоить отдельные научные термины, но и понять весь объем научных знаний в совокупности, во взаимосвязях и на том уровне, который предусмотрен уч. программами.

Знания, усваиваемые школьниками, относятся к некоторым областям науки (химии, биологии, истории и т. д.). Фундаментальной чертой научного знания является высо­кий уровень обобщения действительности (обобщающий характер). Многими психологами и педагогами наличие на­учных знаний, представлений об окружающем мире тракту­ется как результат процесса понимания.

Понимание относится к важнейшим интеллектуальным действиям (умениям) человека, направленным на раскрытие свойств, связей и отношений между предметами и явления­ми реального мира. Понимание достигается путем самостоя­тельного осуществления мыслительных действий и опера­ций, но не сводится к ним, а имеет свою специфику и собст­венные закономерности. Оно часто рассматривается как процесс осмысления знаний (Л. Л. Гурова, М. Е. Тульчинский, О. К. Тихомиров ндр.). В итоге понимания человеку открыва­ются такие стороны действительности, которые не были в яв­ном виде представлены в исходном знании. Последнее должно быть осознано, понято, т. е. вскрыто в своих сущест­венных свойствах и отношениях для того, чтобы стать пред­посылкой получения нового знания. Таким образом, пони­мание, по существу, и есть познание.

Понимание может протекать как непосредственно, когда связи между объектами реального мира познаются «в нату­ре», так и через посредство речевых сообщений, текстов, ли­тературных произведений, в которых эти связи даны в готовом виде в форме описания или объяснений со стороны др. лица.

Особенность понимания научных знаний в уч. практике состоит в том, что эти знания здесь уже сформулированы и объяснены в уч. тексте. Печатные тексты (книги, уч. посо­бия, справочная и дополнительная литература) являются для уч-ся основным источником знаний. Поэтому умение рабо­тать с печатным текстом (понимать его) — важнейшее для уч-ся. В связи с тем что научно-технический прогресс пред­писывает человеку непрерывно пополнять и углублять свои знания, это интеллектуальное умение становится необходи­мым каждому.

Каковы критерии понимания? Иначе говоря, по каким признакам можно выявить и оценить понимание? Этот во­прос является центральным в соответствующих исследова­ниях, а также в практике обучения. В качестве критериев понимания словесного материала в психологических и педаго­гических исследованиях рассматриваются следующие: ответы на вопросы по тексту, поставленные в разной форме; составление вопросов к тексту и отдельным предложениям; составление плана; озаглавливание; пересказ текста (своими словами или в обобщенной форме, а не близко к подлинни­ку); объяснение значений некоторых слов или фраз; восста­новление пропусков слов в тексте; восстановление системы (связности) текстовых материалов; выделение темы, идеи, главных мыслей в тексте; раскрытие подтекста.

Многие из перечисленных критериев понимания не ис­пользуются в уч. практике, т. к. они непригодны для приме­нения в условиях обучения (не соответствуют специфике уч. текстов, имеют громоздкие шкалы оценок).

По мнению многих ученых-педагогов, понимание, под­линное усвоение уч. информации обнаруживается в умении ученика применять знания на практике (М. Н. Скаткин, Э. Стоуне и др.). Однако представления о механизме этого применения расплывчаты, а в уч. практике использование научных знаний фактически сводится к приведению приме­ров и решению задач. Чаще всего в школе для оценки пони­мания уч-ся уч. материала используется воспроизведение уч. текстов и учительских объяснений. Диагностическая цен­ность этого критерия сомнительна из-за возможности ме­ханического запоминания материала. Иногда в учебниках и методических пособиях приводятся проверочные задания, для выполнения которых уч-ся требуется подумать самим.

Но эти задания сгруппированы по отдельным темам, и у пе­дагога нет полной уверенности в том, что этих заданий до­статочно для вывода об усвоении всего объема знаний по уч. предмету.

Таким образом, чтобы усилия педагогов приводили к должному результату, а школа выполняла свою функцию по передаче научных знаний уч-ся, необходимо обратить осо­бое внимание на развитие и коррекцию у них такого важного интеллектуального умения, как понимание. Для реализа­ции этих целей предназначена коррекционн о-р а з в и вающая программа 2. Ее задания направлены на фор­мирование у школьников 3—5-го классов умений проводить семантический анализ и понимать общий и переносный смысл слов, фраз и текстов, выделять главные мысли в тек­сте.

Понимание как сложный интеллектуальный процесс тес­нейшим образом переплетается с речевым развитием школь­ников. По общему мнению, «речь является формой сущест­вования мысли, между речью и мышлением существует единство». Однако отождествлять их нельзя, и неправильно рассматривать речь как внешнюю форму мысли. В чем же за­ключается их единство? Отвечая на этот вопрос, Л. С. Рубин­штейн писал так: «Процесс речи определяется и регулирует­ся смысловыми отношениями между значениями слов». Вместе с тем, поскольку речь включена в процесс мышле­ния, человек, пытаясь найти слова для выражения мысли, одновременно уточняет, исправляет, формирует ее.

Нельзя считать речью только звуковой фонематический материал, а все смысловое содержание относить к мышле­нию. Существует такой феномен, который называется внут­ренней речью, но и она не то же самое, что мышление. Что же объединяет речь и мышление? С позиции Л. С. Выготско­го, существует речевое мышление как целое и его единицей выступает значение как внутренняя сторона слова. «Значе­ние слова... это такое далее неразложимое единство обоих процессов (мышления и речи), о котором нельзя сказать, что оно представляет собой: феномен речи или феномен мышле­ния».

Из-за того, что значение занимает важное место в про­цессах как мышления, так и речи, в коррекционно-развива­ющей программе 2 особое внимание обращено на обучение умениям понимать значения слов.

Хорошо известно, что многие слова имеют не одно, а не­сколько значений, обозначая совсем разные предметы, свойства, действия. Поэтому понимание значений отдель­ных слов представляет собой сложный психологический процесс. Явление многозначности слов приводит к необхо­димости выбора нужного значения, зависящего от контек­ста, в который включено слово.

В коррекционно-развивающую программу 2 включены за­дания с омонимами, направленные на обучение умениям рас­сматривать слова в отношении их разных значений и делать выбор одного из них, адекватного контексту. Трудности вы­полнения этих заданий связаны, во-первых, с частотностью употребления данного слова в языке школьника, определяе­мой его индивидуальным опытом, во-вторых, с наличием привычных значений слова, к-рые будут препятствовать его пониманию в др. смысле. Целью коррекционно-развиваю­щей работы, осуществляемой на основе заданий с омонима­ми, будет формирование в речевом мышлении школьника подлинной многозначности слова, а также легкости и гибко­сти использования его разнообразных значений.

Л. С. Выготский показал, что значения слов в онтогенезе развиваются: сохраняя одну и ту же предметную отнесен­ность, слово на каждом этапе развития ребенка меняет и обогащает систему связей и отношений, к-рые стоят за ним.

Поэтому второй момент развития речевого мышления, на к-рый было обращено внимание в коррекционно-развиваю­щей программе 2, — стимулирование точной речи. Слово не только орудие мышления, но и средство общения. Будучи используемым для передачи информации др. человеку, оно должно отличаться точностью. Каждое слово входит в к.-л.

семантическую группу, состоящую из близких по значению слов, и для четкой передачи сообщения нужно уметь выби­рать из них наиболее точное. Точность речи означает, что слова являются терминами, а их значения — понятиями. Для развития точности речи в коррекционной программе 2 предусмотрены задания, в к-рых требуется дополнить слово­сочетания, угадав недостающие слова, а также задания по нахождению синонимов и подбору друг к другу слов-объек­тов и слов-признаков.

Два из перечисленных типов заданий (на дополнение словосочетаний и на подбор слов друг к другу) выполняют в коррекционно-развивающей программе 2 еще одну функ­цию — обучить пониманию фразы (предложения). Как изве­стно, фраза в живой речи является высказыванием, выража­ющим целую мысль, суждение. Каждая фраза имеет особое строение, отличающееся плавным переходом от одного сло­ва к другому и тем самым обеспечивающее смысловое един­ство высказывания. Фразы имеют четкую грамматическую структуру, характерную для каждого языка. Владея этой структурой, определяющей правила словосочетаний, можно постичь смысл фразы.

Одним из способов отражения разнообразных смысло­вых связей является использование служебных слов (предло­гов, союзов, частиц). Как известно, формы связей, выражае­мые словами «так как», «поэтому», «хотя», «несмотря на то что», «но», «следовательно» и др., гораздо раньше появляют­ся в речи ребенка, чем в его мышлении. Усваивая эти речевые формы в процессе обучения, ребенок в дальнейшем усваива­ет и их смысловое содержание.

Чтобы научить ребенка умениям понимать отдельные фразы, в коррекционно-развивающей программе 2 помимо уже названных выше предусмотрены еще три типа заданий — на восстановление рассыпанных предложений из отдельных слов, на восстановление предложений из отдельных их час­тей и на поиск недостающих слов в предложениях.

Но понимание отдельных фраз не обеспечивает понима­ния текста. Фразы не изолированы друг от друга. По словам Л. С. Выготского, каждая фраза «вливает» или «включает» в себя значения предыдущей. Этот процесс «вливания смыс­лов» оказывает существенное влияние на понимание содер­жания всего текста. Отражение процесса «вливания смыс­лов» является основным условием понимания текста.

Другое условие — умение выделять так называемые «смысловые ядра», т. е. наиболее информативные места в тексте, с последующим их сопоставлением друг с другом. Этот процесс приводит к пониманию главных мыслей, су­щественного смысла текста. Младшие школьники, как пра­вило, испытывают серьезные трудности, когда требуется разбить текст на отдельные смысловые части. Поэтому, если перед ними ставят задачу кратко пересказать текст, они вос­производят его целиком.

Каждый текст может быть разбит на две части. Первая из них называется темой. Тема — это указание на то, о чем пой­дет речь в тексте. Второй частью является «рема», или все то, что именно должно быть сказано об объекте высказывания (сообщения).

Трудность понимания текста зависит от его формальной структуры (наличия соподчиненных частей, причастных и деепричастных оборотов и пр.), а также от его содержания. Существуют тексты, в которых начало почти однозначно (с большой вероятностью) определяет окончание. При их вос­приятии создается общая установка, возникающая при ос­мыслении первых частей текста, и тогда многие промежу­точные части не имеют решающего значения для понимания общего смысла. В др. текстах вероятность одного определен­ного смысла очень низка, и в этом случае для его понимания требуются активный анализ, сличение отдельных элементов текста друг с другом, выдвижение гипотез относительно об­щего смысла и выбор одной из них. Помимо этого нужно иметь в виду, что даже простой текст может оказаться труд­ным для понимания, если ребенок придает слишком боль­шое значение одному слову и недооценивает значения др. слов. Понимание текста подобно решению математической задачи (А. Р. Лурия). Оно состоит в отборе, вычленении отде­льных смысловых компонентов, затем в установлении свя­зей между ними, причем с учетом смыслового «веса» каждо­го. Исследования показывают, что понимание читаемого текста связано с развитием внутренней речи (умений молча, про себя анализировать слова и фразы, нюансировать их, придавать им внутренний смысл).

Текст может быть понят с различной степенью глубины. Часто даже в относительно простых текстах наряду с внеш­ним открытым значением есть внутренний смысл, который обозначается термином «подтекст». Напр., восклицание «уже осень!» может означать не только указание на время года, но иметь и другой смысл: сожаление о быстро проле­тевшем лете, осознание того, как быстро течет время, жизнь, или понимание необходимости убирать урожай в саду и т. д.

Существуют такие формы Высказываний и текстов, в которых обязательно присутствует подтекст. Понимание таких фраз и текстов требует абстрагирования от внешнего значе­ния и перехода к глубинному смыслу. Сюда относятся выра­жения с переносным смыслом (серый кардинал, золотые руки), пословицы, басни. Для их понимания следует отв­лечься от непосредственного внешнего значения и осущест­вить анализ внутреннего смысла. Поэтому перечисленные формы содержания (высказывания с переносным смыслом, басни, пословицы) удобны для обучения пониманию тек­стов, для обеспечения необходимой глубины их постижения. Такое обучение навыкам самостоятельного внутреннего ана­лиза смысла необходимо для понимания практически любо­го сложного текста (напр., художественного).

Поэтому в коррекционно-развивающей программе 2 ис­пользованы специальные типы заданий (на понимание по­словиц и басен), цель которых — обучить ребенка анализу со­держания текста, вычленению главной мысли, общего смыс­ла.

Известно, что речевое развитие не сводится только к освоению пассивной речи, т. е. ее пониманию. Одним из су­щественных аспектов вербального умственного развития яв­ляется активная речь, определяемая как умение употреблять слова для выражения своих мыслей, для обозначения объек­тов мысли. Развитие активной речи несколько запаздывает по сравнению с пассивной: ребенок раньше начинает пони­мать речь, а потом уже употреблять слова. Особое значение в процессе развития активной речи имеет развитие словаря. Активный словарь человека характеризуется, во-первых, его объемом, во-вторых, скоростью нахождения подходящего слова. В детском возрасте речь ребенка становится все более богатой, разнообразной и гибкой в отношении ее словарного запаса. Словарный запас позволяет ребенку все свободнее излагать содержание мыслей, обозначать объекты, призна­ки, действия, отношения. Большой активный словарный за­пас требуется по мере замены ситуативной речи ребенка кон­текстной речью. Если ситуативная речь в большей степени выражает, чем высказывает и обозначает, используя такие средства, как мимика, жест, интонации, то контекстная речь требует активного владения собственно речевыми средства­ми — словами.

На основании всего изложенного выше мы ввели специ­альные задания, с помощью которых удается стимулировать активную речь школьников. Этой цели служат некоторые зада­ния коррекционно-развивающей программы 2 — на нахож­дение синонимов и на взаимный подбор существительных и прилагательных. Полностью направлена на развитие активной речи коррекционно-развивающая программа 3. В ней в качестве способа, ускоряющего процесс воспроизведения слов, извлечения их из памяти, использован метод свободных словесных ассоциаций. Этот метод развития активной речевой деят-ти предложен 3. Новаком.

Таким образом, обосновывается выбор включенных в за­дания коррекционно-развивающих программ мыслитель­ных операций и интеллектуальных умений с опорой на тре­тий принцип построения программ, суть к-рого заключается в необходимости развивать у школьников основные, базо­вые средства мышления, являющиеся ядром любой интел­лектуальной деятельности.