Глава 1. Предмет и методы специальной психологии

Специальная психология представляет собой одну из старейших прикладных отраслей психологической науки. Ее прикладной характер раскрывается через исторические связи с коррекционной педагогикой и системой специального (коррекционного) образования. Именно формирование и развитие этой системы стало одним из определяющих факторов в возникновении этой науки, что нашло отражение даже в ее названии. Специальная и коррекционная психология — два синонимичных названия одной и той же научной дисциплины.

Специальная психология часто ассоциируется с совокупностью ее отраслей: тифлопсихологией, сурдопсихологией, олигофренопсихологией и т. д. В подобной ситуации термин «специальная психология» обретает собирательный характер, выступая в роли бессодержательной оболочки, объединяющей разнородные рядоположенные элементы, что не дает представления о целостности предмета исследования. Дальнейшее развитие специальной психологии требует формирования более интегративного представления о ее предмете. По этому поводу Л.С. Выготский недвусмысленно отмечал тот факт, что для всякой науки раньше или позже наступает момент, когда она должна осознать себя самое как целое, осмыслить свои методы и перенести внимание с фактов и явлений на те понятия, которыми она пользуется.

Указанные разделы специальной психологии составляют лишь часть предметного поля, которая не может заменить собой целое. Это целое имеет тенденцию к расширению. Тем не менее конструирование предмета науки должно быть таким, чтобы он мог объединить разнородные аспекты и одновременно задать некоторые рамки, границы своего содержания.

Любая наука обладает собственным предметом исследования, определяющим направление научного поиска и ее границы с другими отраслями знаний.

Специалисты в области современной специальной психологии по-разному определяют предмет этой науки. Так, часть из них исходят из того, что специальная психология исследует «закономерности психического развития и особенности психической деятельности детей и взрослых с психическими и физическими недостатками» [4, с. 14]. Другие справедливо уточняют, что предмет специальной психологии лежит в области изучения «особых состояний, возникающих преимущественно в детском и подростковом возрасте под влиянием различных групп факторов (органической и функциональной природы) и проявляющихся в замедлении или выраженном своеобразии психосоциального развития ребенка, затрудняющем его социально-психологическую адаптацию, включение в образовательное пространство и дальнейшее профессиональное самоопределение» [3, с. 10]. Третьи, углубляя и уточняя приведенные выше определе​ния предмета специальной психологии, резонно указывают на то, что в его содержание должны включаться и «закономерности атипичного развития, его причины и механизмы, особенности освоения социокультурного опыта людьми с атипиями (отклонениями и нарушениями психического развития)» [5, с. 12].

Приведенные определения предметного содержания современной специальной психологии по своей сути не противоречат, а дополняют друг друга, характеризуя его сложность и многоаспектность. Говоря более кратко и обобщенно, специальная психология занимается изучением различных форм и сторон возрастного развития психики в неблагоприятных условиях. Следовательно, ее интересует то, как протекает процесс психического развития в самых разных патогенных ситуациях; как и каким образом могут изменяться в зависимости от многообразных параметров этих условий различные характеристики психогенеза.

В качестве неблагоприятных условий развития выступают нарушения в деятельности сенсорных систем, опорно-двигательного аппарата, разнообразные церебральные, речевые расстройства, то есть факторы внутреннего порядка. Помимо этого можно говорить и о внешних неблагоприятных факторах, широкий спектр которых формируется при серьезных и длительных деформациях социальной ситуации развития – тяжелые психотравмирующие обстоятельства жизни, воспитание вне семьи, несоответствующие возрасту ребенка образ жизни, виды деятельности, требования и ожидания со стороны взрослых.

Деление неблагоприятных условий на внутренние и внешние довольно условно. В реальной жизни внутренние условия способны спровоцировать формирование целого ряда дополнительных внешних. Так, дети с нарушениями очень часто воспитываются в ситуации домашней изоляции, не имея возможности полноценного общения со сверстниками, что не может не сказаться на характере их психического развития, –внешние неблагоприятные условия со временем способны трансформироваться во внутренние. Длительное пребывание ребенка в ситуации эмоционального напряжения в конечном счете приводит к устойчивым сбоям в работе центральной нервной системы и нарушениям поведения. Следует особо подчеркнуть, что круг негативных факторов развития постоянно расширяется, а это, в свою очередь, приводит к появлению новых форм нарушений развития и соответствующему усложнению предметного содержания специальной психологии.

Объект изучения специальной психологии – это дети, подростки, взрослые, у которых по разным причинам возникли нарушения в развитии.

1. Лица с первичными нарушениями в развитии:

незрячие и слабовидящие;

глухие и слабослышащие;

с нарушением опорно-двигательного аппарата (детским церебральным параличом);

с нарушением интеллекта (умственная отсталость, задержка психического развития);

с ранним детским аутизмом;

с нарушением речи (дизартрия, алалия и пр.).

2. Лица с комплексными нарушениями в развитии.

В качестве синонимов понятия «комплексные нарушения» используются такие, как «сложные», «сочетанные», «комбинированные».

3. Дети с трудностями в обучении. В медицинских сведениях у них значится диагноз психиатра «специфические расстройства развития школьных навыков» в соответствии с Международной классификацией болезней и поведенческих расстройств 10-го пересмотра [1992]. Эти дети систематически не справляются с усвоением школьной программы по одному-двум или нескольким учебным предметам.

4. Дети с эмоциональными и поведенческими расстройствами, обычно проявляющимися в детском или подростковом возрасте. Они склонны к аффективным реакциям, агрессии, страдают нервно-психическими и тревожно-фобическими расстройствами.

ЗАДАЧИ СПЕЦИАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИИ

Познание предмета в любой науке реализуется через конкретные задачи изучения закономерностей. Говоря о таковых в области специальной психологии, необходимо выделить наиболее значимые из них. К их числу можно отнести изучение нескольких групп закономерностей психического развития, а именно:

а) основные или общие, по которым психика развивается в обычных и неблагоприятных условиях;

б) модалъно-неспецифические, то есть особые закономерности, свойственные всем группам детей с отклонениями в развитии, независимо от характера основного нарушения;

в) модально-специфические особенности, свойственные какой-то одной группе детей с отклонениями в развитии;

г) индивидуально-типологические, относящиеся к установленным зависимостям характера психического развития от силы и выраженности патогенного фактора, например от степени и времени потери слуха, от длительности состояния эмоциональной депривации и др., то есть особенности внутри одного и того же вида отклонения в развитии.

Немаловажная задача специальной психологии – выявление путей компенсации нарушений в процессе психического развития, а также разработка психологических основ обучения, воспитания и социальной интеграции лиц с ограниченными возможностями здоровья.

Перечисленные задачи являются и исследовательскими, и прикладными одновременно. Имеющиеся в арсенале специальной психологии сведения об основных модально-неспецифических, модально-специфических и индивидуально-типологических особенностях психического развития детей с теми или иными отклонениями позволяют дифференцировать процесс обучения этих детей, строить адекватные и эффективные коррекционные программы для работы с ними, создавать условия, препятствующие появлению новых отклонений.

ВЗАИМОСВЯЗИ С ДРУГИМИ НАУКАМИ

Выделение предмета той или иной науки – до известных пределов абстракция, не учитывающая многих взаимосвязей этого предмета с явлениями окружающего мира. Именно поэтому один и тот же предмет с разных точек зрения могут изучать разные науки, что определяет связи этих наук между собой.

Являясь частью психологической науки, специальная психология тесно связана с другими ее отраслями, и в особенности с общей, возрастной, педагогической и медицинской. С одной стороны, знания, накопленные ими, выступают в качестве теоретической базы для специальной психологии, так как развитие психики в условиях сенсорных, речевых, двигательных и других нарушений подчиняется общим законам функционирования и генеза сознания. С другой стороны, общепсихологические представления существенно обогащаются за счет клинико-психологических исследований, проводимых в рамках специальной психологии. Многие закономерности в норме легко могут ускользнуть от взгляда исследователя или крайне трудны для изучения в искусственных условиях.

Тесные связи существуют между специальной и медицинской психологией. На первоначальных этапах становления их предметное содержание не всегда было четко разделено. Можно сказать, что в начале XX века они составляли единую научную дисциплину, которую иногда обозначали термином «патологическая психология». Основным предметом медицинской психологии является вопрос о влиянии того или иного заболевания на функционирование психики, равно как и роль психики в процессе лечения заболеваний. Предметное содержание специальной психологии связано с разными вариантами отклоняющегося психического развития, которые не рассматриваются в качестве нозологических единиц. Другое существенное отличие состоит в том, что медицинская психология рассматривает человека в клиническом контексте, в процессе лечения. В специальной психологии – контекст социальный, то есть обучение, воспитание и профессиональное самоопределение. Разные контексты связаны с конкретной направленностью приложения психологических знаний. Медицинская психология обслуживает сферу здравоохранения, специальная – сферы образования и социальной защиты.

Указанные отличия не отрицают существования областей и зон взаимодействия между двумя науками. Особенно тесные связи специальной психологии устанавливаются с одним из разделов медицинской психологии – нейропсихологии. Последняя занимается изучением нарушений высших психических функций при локальных поражениях мозга. Как известно, для многих детей с недостатками в развитии характерно наличие резидуальных органических патологий мозга. Поэтому использование основных принципов и методов нейропсихологии при изучении этих детей оказалось весьма продуктивным и перспективным.

Специальная психология также имеет связи с целым рядом клинико-биологических наук: нейрофизиологией, невропатологией, психиатрией, офтальмологией, оториноларингологией, медицинской генетикой и др. Знания о структурно-функциональных основах организации психической деятельности углубляют представления о природе нарушений психического развития. Многочисленные психические и нервные заболевания, как и заболевания органов зрения, слуха и речевого аппарата, могут стать причинами отклонений в развитии. Исходя из этого, необходимо признать, что клинические сведения из перечисленных дисциплин важны для построения теории специальной психологии. Сказанное не означает отождествление клинического и психологического подходов, так как клинициста прежде всего интересуют симптомы и синдромы заболевания как внешние проявления внутреннего патофизиологического процесса. Психолог, по мнению В.В. Лебединского, за клиническими симптомами ищет механизмы нарушений нормальной психической деятельности или психологические реакции на эти симптомы. Таким образом, клинический и психологический анализы обращены к разным уровням изучаемого явления – патофизиологическому и психологическому, каждый из которых обладает выраженной спецификой, собственными закономерностями и не может быть сведен к другому.

Круг предметных связей специальной психологии не ограничивается взаимодействием с психологическими и клинико-биологическими дисциплинами. Само возникновение специальной психологии связано с практикой обучения и воспитания детей с нарушенным развитием. Очевидным является тот факт, что методы и содержание специального обучения и воспитания должны основываться на знании особенностей психического развития детей с ограниченными возможностями. В этом заключается связь специальной психологии и специальной (коррекционной) педагогики. В данном случае специальная психология выступает в качестве одного из элементов теоретической базы коррекционной педагогики. С другой стороны, практика обучения и воспитания детей с нарушениями в развитии является важным средством проверки точности и надежности психологических представлений.

Процесс обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии долгие годы был жестко регламентирован едиными программами, учебными планами, стандартами и т. п. К настоящему времени появилось множество оригинальных направлений в этой области, существенно расширилось педагогическое пространство и свобода педагогического экспериментирования. В нынешних условиях специальная психология получила уникальную возможность сравнительного изучения своеобразия развития особого ребенка в разных условиях воспитания и обучения, начиная от традиционного и кончая различными формами интегрированного обучения. Подобные сравнительные исследования существенно обогащают представления о феноменах отклоняющегося развития, они сами и их результаты выступают в качестве экспертных оценок, определяющих педагогические технологии, обладающие большим развивающим и коррекционным потенциалом.

Другой аспект взаимосвязи специальной психологии и педагогики касается содержания семейного воспитания детей с ограниченными возможностями развития. При одном и том же нарушении, при прочих равных условиях, успешность социальной адаптации зависит от личностных свойств индивида и, прежде всего, от характера его самооценки, установок и иерархии мотивов. Именно эти качества закладываются под влиянием семейного воспитания. Одновременно с подъемом интереса к проблемам семейного воспитания в области специальной психологии все актуальнее становится проблематика развития эмоционально-волевой сферы и личности, особенностей познавательной деятельности детей.

Изучение психологии семейного воспитания ребенка с нарушением развития привело к проблеме психолого-педагогического сопровождения и помощи родителям этих детей. От характера родительских реакций на факт рождения больного ребенка, от особенностей формирующегося к нему отношения, определяющего стиль воспитания, во многом зависит своеобразие развития его личности, социализации и интеграции в социокультурное пространство нашего общества.

ПСИХИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЕМ СЛУХА

КЛИНИКО-ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ЛИЦ С НАРУШЕНИЕМ СЛУХА

Психология лиц с нарушением слуха изучает закономерности и особенности психического развития лиц с полным или частичным снижением способности обнаруживать и понимать звуки и является отраслью специальной психологии. Основная ее задача – изучение условий и факторов, влияющих на психическое развитие детей с нарушением слуха и путей их компенсаторного развития.

Предмет психологии лиц с нарушением слуха

Понятия глухоты и немоты были известны с давних времен. Их изучение и стремление найти способы обучения лиц с недостатками слуха имеют длительную историю.

В разные ее периоды предпринимались попытки обучения глухонемых, желание понять природу глухонемоты. В России первые небольшие училища для глухих детей возникают в XVII веке, где опытным путем проводятся поиски методов обучения глухонемых.

Начало систематическому обучению таких детей было положено в России в связи с открытием в 1806 году первого училища для глухонемых детей в Павловске под покровительством императрицы Марии Федоровны.

Изучение особенностей психического развития детей с нарушением слуха целенаправленно стало осуществляться с 1930-х годов. Первая книга по психологии глухих «Очерки психологии глухонемого ребенка» появилась в 1940 году. Ее авторы JI.В. Занков и И.М. Соловьев впервые систематизировали имеющиеся в то время научные сведения о детях с нарушенным слухом.

В дальнейшем проводилось всестороннее изучение психического развития лиц с нарушением слуха: выделялись группы детей с различной степенью нарушения слуха (Р.М. Боскис, Т.А. Власова), изучались закономерности психического развития глухих и слабослышащих детей (И.М. Соловьев, Ж.И. Шиф, Т.В. Розанова, Н.В. Яшкова. Л.И. Тигранова и др.).

Эти работы позволили раскрыть особенности формирования речи у детей с нарушением слуха, закономерности и особенности развития познавательной деятельности в зависимости от различных условий обучения и воспитания ребенка.

Расстройством слуха страдает от 4% до 6% населения планеты, при этом наблюдается рост количества лиц с нарушением слуха. Стойкие нарушения или потеря слуха могут возникать по различным причинам. Их можно разделить на три группы: генетические (наследственные), врожденные и приобретенные.

Генетические нарушения слуха проявляются глухотой и тугоухостью. Наследственной чаще всего является глухота. Значительное число детей с нарушением слуха рождается в семьях, где оба родителя или один из них являются глухими или слабослышащими, таковыми могут быть и близкие родственники. Глухота способна передаваться как по рецессивному (то есть не в каждом поколении), так и по доминантному типу (в каждом поколении). Она может быть обусловлена морфологическими изменениями слуховой системы, различными наследственными болезнями, пороками развития наружного, среднего, внутреннего уха.

Врожденные нарушения слуховой функции могут возникать при эндо- или экзогенных патологических воздействиях на орган слуха плода в момент родов или в период новорожденности. Воздействие патологических факторов особенно опасно в период формирования органа слуха (третий и четвертый месяцы беременности). Наиболее часто встречающимися причинами являются: внутриутробные инфекции, особенно краснуха; токсикозы первой и второй половины беременности; такие заболевания, как корь, скарлатина, грипп, вирусный гепатит, врожденный сифилис и др.; препараты с ототоксическим действием, принимаемые матерью во время беременности или новорожденным.

Слуховая депривация, так же как и другие отклонения в развитии ребенка, может возникнуть в результате родовых травм, алкоголизма родителей, нарушений в развитии плода и т. п.

Приобретенные нарушения слуха могут быть спровоцированы разнообразными причинами, одна из наиболее частых – последствия острого среднего отита. Возможно наступление глухоты или тугоухости в связи с применением антибиотиков ототоксического действия, а также как последствие заболеваний менингитом и энцефалитом, краснухой, корью, скарлатиной, гриппом и т. п. К числу провокаторов приобретенных нарушений относятся и различные механические травмы – ушибы, удары, а также воздействие сверхсильных звуковых раздражителей, которые могут привести к нарушению слуха.

Нарушение слуховой функции чаще всего происходит в раннем детстве. Поражение слуха может возникать под воздействием нескольких факторов, оказывающих воздействие в различные периоды развития ребенка.

Классификация детей с нарушением слуха

Психическое развитие детей, имеющих нарушение слуха, подчиняется тем же общим закономерностям, которые обнаруживаются в развитии нормально слышащих детей. В то же время выявляются специфические закономерности развития, характерные для детей, имеющих слуховую депривацию.

К категории глухих (неслышащих) детей относят тех, кто родился с глубокими нарушениями слуха (или отсутствием слуха) или потерял слух в раннем детстве до овладения речью и в результате не может на основе своего неполноценного слуха самостоятельно овладеть речью.

Глухой ребенок учится произношению лишь в условиях специального обучения. Если таких условий не возникает по тем или иным причинам, то глухой ребенок становится глухонемым.

К категории слабослышащих детей относят тех, у кого проявились нарушения слуха при рождении или в раннем детстве до овладения речью и кто может на основе своего неполноценного слуха овладеть речью самостоятельно, хотя бы в минимальной степени. У таких детей наблюдаются большие различия в области слухового восприятия.

К позднооглохшим относятся дети, уже овладевшие речью до наступления глухоты.

Существенное значение для психического развития ребенка имеет время, с которого началось снижение слуха, и степень его сохранности. Возникает сложная структура первичных и вторичных отклонений в психическом развитии неслышащего ребенка. Первичный симптом (нарушение или отсутствие слуха) приводит к отклонениям вторичного порядка – нарушениям в развитии речи. Сложная структура первичной и вторичной симптоматики проявляется прежде всего во взаимоотношении слуха и речи. Поражение слуха приводит к задержке формирования речи и, в то же время, нормальное функционирование слуха находится в тесной зависимости от степени развития речи.

В связи с нарушением речевого развития у неслышащего ребенка возникает своеобразие в развитии всей познавательной деятельности, и особенно в развитии мышления.

В зависимости от степени нарушения слуха и уровня развития речи дети со слуховой депривацией направляются в школу I вида (для глухих или неслышащих детей) или в школу II вида (для слабослышащих детей), имеющую два отделения. В первое отделение, как правило, направляются дети с речью, недоразвитой лишь в небольшой степени, во второе отделение – с более значительным нарушением речи, что зависит не только от степени понижения слуха, но и от времени возникновения первичного дефекта.

Число детей, полностью лишенных слуха, крайне незначительно. При глухоте наблюдаются те или иные остатки слуха. По данным разных авторов, к категории глухих относят детей, имеющих потерю слуха более 70-80 дБ, по другим источникам – свыше 90 дБ.

Термин «глухота» является понятием психолого-педагогическим, а «тугоухость» остается медицинской проблемой, в которой одной из главных задач является определение критериев степени снижения слуха у детей.

В настоящее время достаточно широко используется современная классификация степени тугоухости (I степень – 26-40 дБ, II степень – 41-56 дБ, III степень – 57-70 дБ, IV степень – 71–90 дБ, свыше 91 дБ –глухота).

В специальных (коррекционных) образовательных учреждениях I и II видов осуществляется решение многих коррекционных задач, направленных на максимальное развитие неслышащих и слабослышащих детей. Это специально организованное в ходе всего учебно-воспитательного процесса интенсивное речевое развитие; развитие слухового восприятия и формирование произносительной стороны речи в системе фронтальных и индивидуальных коррекционных занятий; предметно-практическая деятельность детей как специально организованная коррекция; коррекционно-развивающие технологии обучения учащихся с нарушением слуха на материале различного предметного содержания.

Особое значение приобретает психолого-педагогическое сопровождение учебно-воспитательного процесса, которое предполагает проведение диагностики особенностей психического развития школьников с нарушением слуха и разработку рекомендаций для проведения коррекционной работы; устранение проявлений социально-психологической дезадаптации школьников и психологический тренинг; определение индивидуального образовательного маршрута для каждого ученика.

ПСИХИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЕМ ЗРЕНИЯ

КЛИНИКО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ПРИЧИНЫ НАРУШЕНИЯ ЗРЕНИЯ

Одной из отраслей специальной психологии является тифлопсихология, изучающая особенности психической деятельности человека в условиях нарушенного зрения.

Ее развитие было обусловлено становлением системы специального (коррекционного) образования для слепых в конце XVIII и в начале XIX веков. Практика систематического обучения и воспитания слепых детей, так или иначе, требовала определенных знаний о характере их психического развития. Вместе с тем процесс обучения слепого ребенка сам по себе способствовал накоплению эмпирических данных о своеобразии психической жизни незрячих. Задолго до появления первых школ для слепых сведения об особенностях их психической деятельности накапливались в клинической практике офтальмологов и интроспективных описаниях самих незрячих. Поэтому к моменту возникновения тифлопсихологии, который относится к первым десятилетиям XX века, был накоплен весьма богатый, но крайне противоречивый по своему содержанию и несистематизированный описательный материал, характеризующий особенности психической деятельности слепых.

По мере развития системы образования лиц с нарушенным зрением изменялось и предметное содержание тифлопсихологии. Так, первоначально она в основном исследовала слепых детей младшего школьного возраста. Постепенно расширялся возрастной диапазон изучения – от раннего до зрелого возраста и, что особенно важно, велся учет степени нарушения зрения. Исследование слепых постепенно уменьшалось при одновременном росте числа исследований слабовидящих. Современная тифлопсихология включает в объект своего исследования не только слепых и частично зрячих, но и слабовидящих. Она изучает компенсаторные возможности человека в условиях патологии зрения, а также исследует то, как в процессе обучения осуществляется коррекция отклонений в психическом развитии незрячего и слабовидящего ребенка.

Исторически существовало несколько точек зрения на характер психического развития ребенка с патологией зрения. Одна из них состоит в том, что слепота оказывает негативное влияние на психическое развитие детей. Но при этом указывалось, что это влияние малокомпенсируемо и почти непреодолимо. В результате слепой ребенок хронически отстает в развитии. Другая точка зрения состояла в том, что слепота создает условия для активизации психического развития. В рамках этого подхода предполагалось, что слепые дети обгоняют нормально видящих сверстников в развитии памяти, мышления, речи и внимания. Современная точка зрения признает негативное влияние слепоты на ход психического развития. Вместе с тем с возрастом по мере развития компенсаторных возможностей за счет деятельности сохранных анализаторов и речемыслительных функций в процессе коррекционного обучения различия между слепыми и зрячими детьми постепенно сглаживаются. Неслучайно среди незрячих немало видных музыкантов, композиторов, певцов, поэтов, скульпторов, ученых. Развитие незрячего и слабовидящего ребенка в большей степени, чем нормально видящего, зависит от характера воспитания и обучения. Современную тифлопсихологию в большей степени интересуют не столько негативные последствия слепоты для психофизического развития ребенка с патологией зрения, сколько его потенциальные возможности становления познавательных функций и свойств личности. Следует отметить, что исторически характер психического развития незрячего ребенка, как и нормально видящего, не оставался неизменным. По мере внедрения в процесс обучения и воспитания коррекционных технологий и их совершенствования характер психического развития детей с нарушенным зрением менялся, все более приближаясь к нормальному.

Важнейшей характеристикой, позволяющей отнести человека к категории слепых и слабовидящих, является острота центрального зрения. К слепым относят людей с остротой зрения от 0 до 0,05 на лучше видящий глаз в условиях оптической коррекции. К категории слабовидящих относят лиц с остротой зрения от 0,05 до 0,4. Показатели снижения остроты зрения служат основанием для обучения ребенка в школах для слепых или слабовидящих детей.

Причины, приводящие к слепоте и слабовидению, многообразны. Среди них чаще всего отмечаются преимущественно врожденные заболевания глаз, такие как катаракта, близорукость, дальнозоркость, астигматизм, глаукома, пигментная дегенерация сетчатки, атрофия зрительного нерва, косоглазие и др. В последние годы специалисты указывают на тенденцию роста численности детей с несколькими заболеваниями глаз, а также с сопутствующими нарушениями ЦНС, умственной отсталостью, речевыми и моторными расстройствами. Подавляющая часть зрительных патологий носит врожденный и наследственный характер.

Группы слепых и слабовидящих не являются однородными по степени снижения остроты зрения. Среди них выделяют тотально слепых, слепых со светоощущениями, слепых с остаточным зрением, а также глубоко слабовидящих и просто слабовидящих. Чем глубже выражено нарушение зрения по степени снижения его остроты, тем сложнее условия психического развития ребенка. Кроме того, особое значение имеет возраст, в котором произошло то или иное нарушение зрения. В этом отношении слепых делят на слепорожденных и раноослепших. К последним относят тех, кто потерял зрение до трех лет. Слепорожденные и раноослепшие не обладают зрительными образами памяти. Лица, потерявшие зрение позже трех лет, могут сохранять зрительные представления и использовать их в познавательной и практической деятельности, особенно в процессе пространственной ориентации.

Л.И. Солнцева, ссылаясь на многочисленные исследования последних лет, указывает, что развитие слепорожденного ребенка первые три месяца жизни принципиально не отличается от характера формирования психики нормально видящих младенцев. Объяснение этого факта кроется в том, что в первые месяцы жизни зрение еще не играет той определяющей роли в развитии ребенка, как на более поздних стадиях формирования психики. В процессе сенсорной дифференциации начиная с четвертого-пятого месяца жизни роль зрения неуклонно возрастает в познании мира и в регуляции поведения маленького ребенка. С этого времени глубокие нарушения зрения начинают оказывать тормозящее влияние на процесс формирования психики ребенка. Это проявляется в замедлении общего физического сенсомоторного развития, а также в снижении общей активности.

Недостатки развития хватательных актов сказываются негативно на формировании познавательной деятельности слепого ребенка. Он позже начинает ползать и ходить, следовательно, дольше, чем зрячие сверстники, ограничен пространственно. Некоторые незрячие дети в процессе обучения ползанью получают физические травмы, что приводит к защитной реакции в виде ползания ногами вперед. В таком случае освоение пространства происходит замедленно и затрудняется переход к прямохождению. Познаваемый мир ограничен длиной руки ребенка. Самостоятельное перемещение в пространстве затруднено недостатками моторики и трудностями ориентации. Многочисленные травмы и падения, столь свойственные слепым детям, снижают их познавательную активность, способствуя формированию разнообразных страхов пространства и предметов. Все это существенно обедняет круг представлений об окружающем мире.

Психологи указывают, что в младенчестве ведущим видом деятельности является непосредственное эмоциональное общение ребенка с матерью или человеком, ее заменяющим. Ведущая деятельность – эта такая форма активности, в которой формируются основные психологические новообразования данного возраста. Отсутствие зрения или глубокие его нарушения серьезно затрудняют процесс общения взрослого со слепым ребенком, что негативно сказывается на темпе его развития.

Зрение дает представления о предметах и явлениях окружаю​щего мира не только при их непосредственном восприятии, но и при знакомстве с ними в виде рисунка или игрушки, существенно расширяя познавательные возможности ребенка. Отсутствие или глубокое нарушение зрения затрудняет процесс знакомства ребенка с иллюстративным и игровым материалом. Кроме того, зрение предоставляет ребенку широкие возможности в подражании действиям взрослых, на примере которых они обучаются. Подражательные возможности слепого ребенка значительно снижены, что также сказывается на темпах его психического развития.

К концу первого года жизни манипуляторные действия у зрячего ребенка начинают приобретать предметный характер, то есть движения становятся соотносимыми с размером, формой и функцией предмета. Предметные действия выступают в качестве мощного стимулятора развития восприятия. Особая роль в формировании предметных действий принадлежит зрительному подражанию.

У нормально видящего ребенка предметные действия формируются спонтанно. Слепой ребенок нуждается в специальном обучении, чтобы его манипуляторная активность превратилась в предметные действия. Отставание в темпах формирования предметных действий негативно сказывается на развитии восприятия окружающего мира. Замедленное психическое развитие делает незрячего ребенка крайне несамостоятельным и излишне зависимым от взрослых, что дополнительно осложняет процесс формирования его психической деятельности. Страх родителей за ребенка, незнание его возможностей заставляет многих из них постоянно контролировать его и подменять даже там, где бы он мог справиться вполне самостоятельно. Это дополнительно усиливает зависимость незрячего ребенка и снижает его активность. Развитию предметных действий слепого ребенка могут также препятствовать его многочисленные навязчивые движения.

Важной стороной психического развития ребенка выступает его совместная деятельность с другими детьми. По мнению Л.С. Выготского, первоначально высшие психические функции в процессе своего генеза находятся в обособленном виде, их взаимодействие формируется в процессе общения и совместной деятельности ребенка с другими детьми и взрослыми. Взаимодействие ребенка с глубокими нарушениями зрения с другими серьезно ограничено из-за моторной неловкости, трудностей в пространственной ориентации и несформированности предметных действий, а также ограниченного запаса знаний и представлений, необходимых для активной коммуникации. Затруднения, возникающие в процессе общения и совместной деятельности, отрицательно сказываются на психическом развитии незрячего ребенка.

Основным средством познания у слепого дошкольника выступают сохранный слух и осязание. В развитии нормально видящего ребенка рука и глаз образуют единую неразрывную пару, взаимно дополняя друг друга разными сенсорными языками. На разных этапах развития рука и глаз попеременно «учат» друг друга, способствуя взаимному становлению. Осязательное восприятие для незрячего ребенка выполняет важную компенсаторную функцию и тем не менее само нуждается в систематическом коррекционном воздействии, так как отстает в развитии от характеристик осязания нормально видящих сверстников. В процессе осязательного восприятия предмета слепые дошкольники долго оказываются способными выделять лишь отдельные свойства предметов, не соединяя их в единый образ. Особые сложности возникают в процессе дифференциации значимых и незначимых признаков воспринимаемого предмета. Все сказанное означает замедление процесса формирования предметности осязательной перцепции.

По данным Л.И. Солнцевой, к концу дошкольного детства у слепого ребенка формируется предметность восприятия и способность целенаправленно обследовать предметы при условии систематической коррекционно-воспитательной работы с ним.

Игра является одним из ведущих видов деятельности в дошкольном детстве. У нормально видящего ребенка игровая деятельность формируется, как правило, спонтанно, без специально организованного обучения, на основе подражания Возникновение зачатков игровой деятельности связано со способностью ребенка использовать один предмет как знак, заместитель другого в воображаемой ситуации. По сути, сформированные предметные действия имитируются в обобщенном виде с использованием другого предмета. Процесс развития игровой деятельности ребенка с глубокими нарушениями зрения тормозится недостатками моторики, предметных действий и бедностью запаса представлений.

Более сложный уровень организации игровой активности – сюжетная игра, требующая определенных знаний социальных ролей и отношений. Эта сфера представлений слепого дошкольника, как правило, весьма бедна. Именно поэтому детей с глубокими нарушениями зрения специально обучают игровой деятельности, что способствует коррекции отклонений в их психическом развитии.

Специалисты отмечают у незрячих детей дошкольного возраста определенную диспропорцию между относительно благополучным развитием речи и серьезными недостатками в формировании познавательных функций. Именно поэтому речь используется как важный элемент в компенсации глубоко нарушенного зрения. При помощи речи происходит упорядочивание сенсорных впечатлений и реализуется управление поведением. Все действия ребенка должны сопровождаться речью, что дает возможность устанавливать прочные связи между словом, предметом и действием.

В первые три года жизни отставание в психическом развитии у незрячего ребенка достигает своего максимума в сравнении со зрячими детьми.

I.3. Межпредметные связи специальной педагогики

и психологии с другими науками15

Специальная педагогика и психология, в первую очередь, связаны с клиническими, педагогическими и психологическими науками.

Клинические: возрастная анатомия и физиология человека, генетика, психопатология, невропатология, нейрофизиология, офтальмология, оториноларингология.

Общие знания по возрастной анатомии и физиологии человека оказываются основополагающими для образования последующих конкретных представлений об анатомии, физиологии и патологии нервной системы и анализаторов.

Генетика дает представление о классификациях наследственных болезней, хромосомных синдромах и болезнях с наследственной предрасположенностью, методах их диагностики, лечения и коррекции, знакомит с важными для специальной педагогики и психологии формами патологии, сопровождающейся нарушениями психического, интеллектуального, эмоционально-личностного, сенсорного, речевого и моторного развития и т.д.

Знание основ невропатологии, нейрофизиологии, психопатологии детского возраста предполагает образование конкретных представлений и понятий о строении, функциях центральной и периферической нервной системы, о неврологических и психических болезнях и состояниях, их симптомах и синдромах.

Знание основ оториноларингологии дает возможность создать представление о патологии органов слуха и речи и предполагает образование конкретных представлений и понятий о строении, функциях периферической и центральной частей слухового анализатора и проводящих путей, об ушных болезнях и состояниях слуха.

Знание основ офтальмологии предполагает образование конкретных представлений и понятий о строении периферической и центральной частей зрительного анализатора, о свойствах, функциях, болезнях и состояниях зрения и т.д.

Педагогические: общая педагогика, социальная педагогика.

Знание основ общей педагогики формирует понятия об основных законах и закономерностях в области воспитания, образования, обучения, управления образовательными и воспитательными системами, об особенностях воспитания обучаемых различных возрастных групп, о процессе, факторах, принципах, правилах, методах, видах и формах обучения.

Социальная педагогика ориентирует на общепедагогические особенности и закономерности поведения и деятельности людей в различных социальных группах, обучение взаимодействию личности и социума, содержит теоретические и прикладные разработки в области внешкольного воспитания и образования детей.

Психологические: общая и возрастная психология, нейропсихология, клиническая психология, педагогическая психология, социальная психология.

Знание основ общей психологии полагает образование понятий о психике человека и общих закономерностях психической деятельности: о свойствах и функциях психики, отражения и регуляции поведения и деятельности; о психических явлениях; об индивидуально-типологических особенностях, об условиях психического развития; о роли и участии речи в психической деятельности человека; о психологических методах изучения психических явлений и т.д.

Знания основ возрастной психологии формируют понятия о динамике и поэтапном развитии психики, становлении и развитии различных психических процессов и психических свойств личности в разные возрастные периоды (дошкольном, младшем школьном, подростковом, юношеском, зрелом).

Нейропсихология рассматривает внутренние стороны психической деятельности: мозговые механизмы высших психических функций, связь психических процессов с системами головного мозга.

Сведения из клинической психологии дают представления и понятия о психогенных факторах и их влиянии на возникновение, течение разных соматических и психических болезней и связанных с ними мерами по психопрофилактике и психогигиене.

Педагогическая психология формирует общие представления и конкретные понятия о психологической основе педагогики и частных методик обучения и воспитания: о закономерностях процесса усвоения (присвоения) индивидом накопленного общечеловеческого социального опыта в условиях учебно-воспитательной деятельности; психологической основе самого процесса учения; о формировании знаний и связанных с ними умений и навыков; о психологической основе процесса воспитания и др.

На основе знания основ социальной психологии образуются понятия о закономерностях и особенностях поведения и деятельности человека в разных социальных группах: сверстники, дети и взрослые, дети и родители, коллектив класса или возрастной группы дошкольного учреждения, коллектив по виду совместной деятельности и т.д.