- •Предисловие
- •Введение
- •1. Культурологический ракурс анализа проблематики
- •2. История развития музыкальной психологии с позиции комплексного подхода
- •Глава I психологические особенности музыкальной деятельности
- •1.1. Проблема деятельности в российской психологической науке
- •1.2. Структура деятельности и механизмы ее психической регуляции
- •1.3. Виды деятельности
- •1.4. Художественная деятельность
- •1.5. Музыкальная деятельность
- •Глава II музыкально-слуховая деятельность
- •2.1. Восприятие музыки как процесс
- •2.3. Ощущение музыкального звука
- •2.4. Восприятие мелодии и гармонии
- •2.5. Восприятие времени в музыке
- •2.6. Психологические свойства восприятия музыки
- •2.6.1. Избирательность и предметность
- •2.6.2. Целостность
- •2.6.3. Константность
- •2.7. Адекватность восприятия музыки
- •2.7.1. Сложность музыкального языка
- •2.7.2. Влияние особенностей интерпретации на адекватность восприятия музыки
- •2.7.3. Роль эмоциональной экспрессии
- •2.7.4. Предкоммуникативная установка
- •2.7.5. Зависимость восприятия музыки от психических состояний и личностных особенностей слушателей ъ
- •2.7.6. Ассоциации и коннотации
- •2.7.7. Жизненные и художественные эмоции в структуре переживания
- •2.8. Психологические механизмы музыкального переживания
- •Глава III композиторское творчество
- •3.1. Социальная обусловленность композиторского творчества
- •3.2. Стадиальность творческого процесса композитора
- •3.3. Мышление и воображение в композиторском творчестве
- •3.4.1. Анализ и синтез как механизм открытия и создания нового
- •3.4.2. Роль образного обобщения и пелагических компонентов мышления
- •3.4.3. Воображение
- •3.5. Переживания и творческие состояния в деятельности композитора
- •3.6. Эмпатия
- •3.7. Творческое вдохновение
- •Глава IV музыкально-исполнительская деятельность
- •4.1. Относительная самостоятельность творческой деятельности исполнителя
- •4.2. Психологические особенности процесса работы музыканта-исполнителя
- •4.2.1. Роль мотивации в исполнительской деятельности
- •4.2.2. Образ музыкального произведения и особенности его воплощения в связи с профессиональными типологическими различиями музыкантов-исполнителей
- •4.2.2.1. Стадия рождения прообраза
- •4.2.2.2. Стадия исполнения замысла
- •4.2.2.2.1. Эмпатия и образное перевоплощение
- •4.2.2.2.2. Внемузыкальные ассоциации
- •4.2.2.3. Предкониертый период
- •4.2.2,3. Особенности психических состояний музыкантов-исполнителей на эстраде
- •4.2.2.5. Общение с публикой
- •4.3. Социально-психологические особенности музыкального соревнования (по материалам исследований на международном конкурсе им. П. И. Чайковского)
- •4.4. Проблема «эстрадного волнения» и вопросы психологической подготовки к концерту
- •4.4.1. Направленность личности и ее влияние на психические состояния
- •4.4.2. Психические состояния в связи с характерологическими особенностями и способностями
- •4.4.3. Роль типологических особенностей нервной системы
- •4.4.4. Регуляция психических состояний музыкантов-исполнителей
- •4.4.5. Дифференциально-психологическая диагностика
- •4.4.5.1. Выдержки из проблемных психологических характеристик испытуемых
- •4.4.5.2. Психологические профили участников Международного конкурса им. П. И. Чайковского
- •Глава V психологические основы музыкального обучения
- •5.1. Личностные детерминанты учения
- •5.L1. Установка
- •5.1.2. Мотивация
- •5.1.3. Влияние особенностей музыкального материала на характер заучивания
- •5.1.3.1. Сложность учебного материала
- •5.1.3.2. Значимость
- •5.2. Гностическая деятельность ученика и организации заучивания
- •5.3. Психологическая характеристика методов обучения
- •Заключение
- •Литература
- •Глава I психологические особенности музыкальной
- •Глава II музыкально-слуховая деятельность.................................. 89
- •Глава III композиторское творчество................................................. 160
- •Глава IV музыкально - исполнительская
- •Глава V психологические основы музыкального
5.1.3.1. Сложность учебного материала
Существенное свойство учебного материала — его сложность для восприятия и осмысления. Эта категория анализировалась в главе второй на материале восприятия музыки. Однако сложность одного и того же музыкального материала различна по отношению к слушателю и исполнителю. Многие произведения, легко воспринимаемые слушателями, могут быть очень трудными для исполнения. Для учащихся-исполнителей понятие «сложность» («трудность») часто ассоциируется с техникой. Лишь в педагогической литературе выделяются инструктивно-технические произведения, направленные на преодоление учащимися технических трудностей, существующих в художественном репертуаре. Инструктивно-технические этюды представляют собой явление вторичного порядка, так как исполнительская задача, получающая в них отражение, впервые возникает в художественном произведении [199]. Так, в инструктивных произведениях Черни получили отражение многие фактурные принципы венских классиков, в этюдах Клементи также разработаны виды техники, господствующие в исполнительском искусстве того периода. Значительная исполнительская сложность произведения, в целом ограничивая активность функционирования сочинения в рамках педагогической системы, иногда, напротив, стимулирует внимание исполнителей — именно высокая виртуозность этюдов Шопена, Листа, Шумана делает их популярными. Е. А. Минаев [199], изучив с социологической точки зрения 1 600 репертуарных планов учащихся музыкальных училищ, пришел к выводу, что активность использования произведений в учебном процессе определяется не только технической, но и художественной сложностью, связанной с задачами раскрытия образного содержания сочинения. Репертуарные программы для исполнителей составляются прежде всего на основе учета этих факторов. Однако методисты часто расходятся в мнениях по поводу оценки сложности произведения. Так, прелюдии до минор, соль минор из I тома
ЗИ______________________________Бочкарев Л. А. «Хорошо темперированного клавира» Баха Я. Мильштейн [198] относит к произведениям средней трудности, в учебной программе выпуска 1968 г. их рекомендуется включать в репертуар учащихся-пианистов I курсов музыкального училища. Прелюдии и фуги ре мажор I т.), ре минор II т.) в программе 1946 г. рекомендуется для II курса, в программе 1968 г. — для I. Прелюдия и фуга соль мажор (I т.) в программах 1946 и 1968 значится в репертуарном списке для учащихся II к., Я. Мильштейн и Б. Барток [37] относят ее к группе «трудных». Кроме того педагоги не всегда придерживаются рекомендаций программы. Так, по данным Е. А. Минаева, Соната Бетховена Ля мажор (соч. 2, № 2) наиболее часто исполняется на младших курсах училища, хотя программой предусматривается ее прохождение на IV курсе. Уровень подготовки учащегося в значительной степени влияет на выбор репертуара. В настоящее время в головных музыкальных вузах нашей страны ведется большая работа по перестройке учебных планов и программ в соответствии с дидактическими требованиями [146]. Однако педагоги-музыканты, располагая даже самыми совершенными программами, должны в первую очередь ориентироваться на индивидуальные особенности учащихся и руководствоваться основным принципом российской педагогики — принципом обучения на высоком уровне трудности [127]. На основе применения этого принципа строится работа в классах выдающихся профессоров отечественных и зарубежных консерваторий. Произведения, которые не выносятся на эстраду, должны быть завышенного уровня трудности для учеников для того, чтобы стимулировать формирование и развитие способностей, трудность произведений концертного репертуара может соответствовать уровню развития ученика в целях формирования состояний психической готовности к выступлению [57]. Б. Л. Яворский очень высоко оценивал этот принцип для развития творческого потенциала ученика: «систематически усложняя задачи, мобилизуя внимание внутреннего слуха, можно вызвать и организовать такие творческие силы учащегося, о которых сам он и не подозревает» [347, с. 306]. ъ