Раздел XI

Итоговый контроль: новые подходы к определению содержания, технологии проведения, оценке результатов

Контроль знаний, умений и навыков на уроках русского языка как одна из актуальных проблем современной мето­дики.

Функции и виды контроля. Содержательная основа итогового контроля. Технология проверки, виды измерителей. Критерии и нормативы оценки творческих работ.

* Проблема контроля образовательных достижений уча­щихся, вовсе не новая для школы, в настоящее время при­обретает особую актуальность. В известной мере это связано с процессами демократизации в системе общего образова­ния. Сосуществование в нашей стране различных по уров­ню и профилю типов школ, работающих по разным про­граммам и учебникам, создает ситуацию, таящую в себе опасность распада единого в прошлом образовательного пространства.

Предупредить нежелательный разрыв призван прежде всего госстандарт, устанавливающий единый образователь­ный минимум для всех типов школ. Ту же задачу, но ины­ми средствами решает и система республиканского монито­ринга, в частности Единый государственный экзамен (ЕГЭ). В их функции входит налаживание регулярного контроля за уровнем достижения учащимися требований образова­тельного стандарта, обеспечение единого подхода к оценке качества подготовки учащихся, отслеживание и выравни­вание качества преподавания во всех школах страны.

В этих условиях потребовалось уточнить или заново ре­шить ряд вопросов, связанных с организацией итогового контроля, содержанием контрольно-измерительных мате­риалов, технологией проведения контрольных срезов, сис­темой оценивания уровня достижения требований гос­стандарта.

211

* Контроль — это важная составляющая процесса обуче­ния. На уроках русского языка так же, как и на уроках по другим предметам, контроль выполняет две функции — собственно проверочную и диагностическую. В первом случае целью контроля является определение уровня под­готовки учащихся по русскому языку, во втором — выяв­ление недостаточно прочно усвоенных тем, выяснение причин, затрудняющих усвоение материала.

В любом случае контроль обеспечивает обратную связь: он вовремя сигнализирует учителю об успехах или пробе­лах в знаниях учащихся, о необходимости вернуться со всем классом к ранее пройденному и недостаточно освоен­ному большинством учащихся материалу или оказать своевременную помощь отдельным отставшим ученикам.

Общеизвестна также обучающая и воспитывающая роль контроля. Регулярно проводимый тематический и итоговый контроль организует труд учащихся и учителя, обеспечивает достаточно высокий уровень преподавания всех разделов курса, способствует систематизации знаний учащихся, выработке у них более прочных умений и навы­ков, помогает детям объективно оценивать свои успехи, по­рождает стимулы к учению, формирует ответственное, ува­жительное отношение к собственной учебной деятельности.

По месту в учебном процессе выделяют текущий (тема­тический) и итоговый контроль. Текущий контроль про­водится в процессе изучения той или иной темы и, как правило, заключается в проверке усвоения нового матери­ала. Итоговый контроль, как ясно из названия, проводит­ся в конце изучения темы, раздела, всего курса русского языка и проверяет усвоение всех основных, базовых поня­тий, изученных ко времени проведения проверки, и овла­дение ведущими целевыми умениями.

Оба вида контроля — и текущий, и итоговый — мно­гофункциональны, но если текущему контролю пример­но в равной мере присущи все функции — и контрольная, и диагностическая, и воспитывающая, и обучающая, — то для итогового контроля приоритетными являются прове­рочная и обучающая функции. Именно этот вид контроля, особенно если он используется в централизованном поряд­ке, способен не только проверить и оценить уровень дости­жений учащихся и качество преподавания, но и обеспе­чить единство требований к подготовке учащихся и уров-

212

ню преподавания. Этим и объясняется повышенный инте­рес к итоговому контролю в настоящее время. * Обучение и контроль — два звена одного образователь­ного процесса, поэтому основным документом, опреде­ляющим содержание как обучения, так и контроля, явля­ется образовательный стандарт по родному языку. Про­блема содержания итогового контроля сводится, таким образом, к тому, чтобы отобрать из Обязательного мини­мума образовательного стандарта еще один репрезента­тивный минимум, достаточный для того, чтобы объектив­но и с необходимой полнотой проверить и оценить подго­товку учащихся по тому или иному разделу или всему курсу русского языка.

При отборе материала для итогового контроля следует руководствоваться спецификой самого предмета и целями его изучения в школе.

Специфика предмета «Родной язык» состоит в его осо­бой теоретико-практической направленности. Учащиеся средней школы фактически им владеют: они умеют чи­тать, писать, говорить на родном языке, понимают устную речь. Казалось бы, зачем обучать известному?

Однако дело в том, что знание родного языка, вынесен­ное из детства, — это неосознаваемое знание. Ребенок получил его непроизвольно, знакомясь в раннем детстве с окружающим его миром, деятельностно осваивая этот мир. Это непосредственное знание языка обеспечивает об­щение в привычных бытовых условиях, однако его недо­статочно, чтобы построить высказывание в других, не бы­товых сферах общения, а главное, таким знанием языка нельзя воспользоваться как инструментом самоконтроля, развития и совершенствования речи. Для этого нужны знания осознанные, опосредованные в лингвистических понятиях. Как отмечал Л. С. Выготский¹, «развитие род­ного языка начинается со свободного, спонтанного поль­зования речью и завершается осознанием речевых форм и овладением ими».

Именно эту цель — осознание ребенком собственного речевого опыта — и преследует школьный курс родного

¹ Выготский Л. С. Мышление и речь / Избранные пси­хологические исследования. Изд-во АПН РСФСР. — М., 1956. — С. 332.

213

языка, в котором закладываются основы лингвистиче­ских знаний, изучается строй языка и на этой теоретиче­ской базе совершенствуется детская речь.

Главная идея и цель изучения родного языка в школе состоит, таким образом, в том, чтобы помочь ученику пол­нее вобрать в себя систему родного языка, его грамматику и лексику, глубже проникнуть в значение форм и катего­рий, яснее осознать смыслы слов и фразеологизмов и на этой основе овладеть нормами литературного языка в его устной и письменной форме, очистить и усовершенство­вать речевую практику. Другими словами, «от спонтанно­го и свободного пользования речью» через изучение язы­ковой теории перейти к осознаваемой, нормированной, но тоже свободной речевой деятельности — вот задача, кото­рую решает учащийся на уроках родного языка.

Родной язык изучается на протяжении 11 лет, тремя концентрами — в начальной, основной и средней полной школе. В каждом концентре своя ведущая цель, для каж­дого концентра свой стандарт. Каким из них руководство­ваться при разработке содержания итоговой выпускной работы? Стандартом среднего (полного) общего образова­ния (10—11 классы) или не только им?

Учитывая специфику и главную цель нашего предме­та, объединяющую все ступени его изучения (изучаем язык для того, чтобы лучше овладеть речью), и памятуя о том, что «речь — это язык, функционирующий в кон­тексте индивидуального сознания» (С. Л. Рубинштейн)¹, за основу следует принять стандарт основного общего об­разования (5—9 классы), где на протяжении пяти лет изу­чается систематический курс русского языка. Естествен­но, что должны быть учтены и те новые аспекты и разделы курса, которые отражены в стандарте среднего (полного) общего образования. Из каждого раздела отбирается мате­риал, значимый для целей обучения, в объеме, пропорци­ональном объему раздела в целом курсе.

Возникает вопрос: надо ли включать в итоговый конт­роль, в частности в выпускной экзамен по родному языку, в том числе и в ЕГЭ, задания, проверяющие лингвистические знания? Знания уже сыграли свою главную, орудийную

¹ См.: Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. М., 1940.— С. 340.

214

I

1 роль в процессе обучения языку. Может быть, имеет смысл [ограничиться проверкой практической, функциональной | грамотности и не касаться теоретических вопросов?

Мнение довольно распространенное, но тем не менее

5 неверное. Системные знания о языке нужны и на выходе ; из школы, нужны для самоконтроля и дальнейшего совер- I шенствования речи, для решения вопросов употребления [слова или образования его формы, которые неизбежно (возникают у каждого культурного взрослого человека, I и поэтому знания из области лингвистики имеют все осно- [ вания быть включенными в материалы для итоговой про- Ыерки.

По полноте содержания, по охвату курса родного язы-|ка итоговая контрольная работа должна полностью соот-|носиться с конечными целями обучения родному языку, [которые определяются в стандарте через понятия язы-1ковой, лингвистической и коммуникативной компетен-[ций.

Предметное содержание каждой из компетенций рас-шрывается в виде требований к усвоению обязательного {минимума по русском языку и может быть представлено |как планируемые результаты обучения.

Таким образом, содержание итогового контроля по | родному языку должны составить задания, проверяющие |все типы компетенций:

1) лингвистическую компетенцию:

• знания о системе языка (знания по фонетике, лекси- |ке, словообразованию, морфологии, синтаксису);

• умение применять эти знания в работе с языковым | материалом (опознавать, классифицировать, анализиро- | вать языковые явления);

2) языковую компетенцию:

— практическое владение лексическими и граммати- 1ческими средствами языка на уровне нормы — орфоэпи-

6 ческой, лексической, словообразовательной, морфологи- |ческой, синтаксической;

— владение нормами письменной речи — орфографи- [ческими и пунктуационными;

3) коммуникативную компетенцию:

— владение специальными речеведческими знаниями но стилях и типах речи, о тексте и его строении, об умест- |ном использовании в нем средств языковой и речевой

215

выразительности) и умениями применять их к анализу и конструированию текста;

— владение умениями и навыками в разных видах речевой деятельности (чтении, слушании, говорении, письме).

Указанные компетенции формируются постепенно на протяжении всех лет обучения с 1 по 11 класс. Будучи об­щими для всего курса целями обучения, они как стержне­вые линии пронизывают программу всего курса и форми­руются в каждом классе на конкретном программном ма­териале данного класса. Планируемое и предъявляемое ученикам порциями содержание каждой компетенции должно быть отражено в материалах итогового контроля на любом этапе изучения курса — с 5 по 11 класс. Други­ми словами, содержательная структура итогового конт­роля по родному языку в любом классе одна и та же: за­ключительная работа состоит из трех частей, каждая из которых проверяет сформированность у учащихся той или иной компетентности.

Обращаем внимание на различия в значении и слово­употреблении новых для методики родного языка терми­нов компетенция и компетентность. Компетенция — понятие, характеризующее объект обучения, методику преподавания, — цель обучения и набор компонентов со­держания, усвоение которых должно обеспечить форми­рование указанной компетенции. Компетентность же — понятие, характеризующее субъект обучения, ученика, который усвоил необходимый набор компонентов содер­жания, овладел той или иной компетенцией, т. е. достиг лингвистической, языковой или коммуникативной ком­петентности.

Как видим, объектом контроля становятся не отдель­ные знания, умения, навыки, а их комплексы, состав­ляющие ту или иную компетенцию. Отслеживая компе­тентность учащихся, надо готовить контрольно-измери­тельные материалы также в компетентностном ключе. * Компетентностный подход в проверке существенно ме­няет технологию контроля, выбор измерителей, формат контрольной работы, методы ее проверки и оценки.

В качестве измерителей уровня подготовки по русско­му языку в школе традиционно используются следующие виды работ: устный опрос, диктант, изложение, сочине-

ние, различные виды работ, связанные с анализом текс­та (вопросы по содержанию текста, формулирование темы и основной мысли высказывания, составление плана текс­та, тезисов и т. п.).

В последнее время к указанным измерителям прибави­лись тесты.

Ни один из указанных измерителей не является уни­версальным, однако, использованные в комплексе, они дают возможность проверить подготовку учащихся с до-,статочной полнотой.

Выбор измерителя обусловлен проверяемым объектом и условиями проверки. Знания и учебные умения прове­ряются с помощью устного опроса или тестирования; практическая грамотность (орфографическая, пунктуаци­онная, культурно-речевая) — посредством письменной ра­боты того или иного вида (диктанта, изложения, сочине­ния), рецептивные коммуникативные умения — посред­ством анализа текста, продуктивные коммуникативные умения — путем создания текста (сочинения) или устного высказывания.

Выбранный для проверки измеритель должен соответ­ствовать целям проверки и проверяемому объекту.

Так, при проверке орфографической грамотности нель­зя ограничиться устным опросом или тестовыми задания­ми, даже если эти задания непосредственно касаются ор­фографии. (Сколько орфограмм в слове? На какое правило подобраны слова? Укажи глаголы I спряжения. В каких словах пишется буква е? и т. п.) Все эти задания прове­ряют в большей мере знание правил орфографии и состоя­ние учебных умений, но не могут служить надежным спо­собом проверки правописных навыков.

Для проверки практической грамотности (навыков) следует пользоваться другими измерителями — диктан­том, изложением или сочинением. Практика, в том числе и трехлетний опыт проведения Единого государственного экзамена, показывает, что одни и те же учащиеся, непло­хо выполнившие тестовые задания по орфографии, допус­тили много орфографических ошибок в сочинении.

Таким образом, проверяя правописную подготовку

учащихся, следует различать два уровня грамотности —

уровень орфографических умений и уровень орфографиче-

» ских навыков. Каждый из них проверяется «своим» изме-

216

217

рителем: первый посредством тестирования, второй —-при помощи письменной работы.

При выборе измерителя следует учитывать его потен­циальные возможности. Есть измерители однонаправлен­ные, узко целевые (например, диктант проверяет только навыки правописания), и есть измерители комплексные, которые позволяют одновременно проверить разные ас­пекты подготовки по родному языку. К таким комплекс­ным измерителям относятся изложения и сочинения.

С помощью изложения, например, проверяется ряд умений в двух видах речевой деятельности — слушании и письме: умения понять и запомнить содержание высказы­вания, воспринятого на слух или зрительно, усвоить логи­ку развития мысли, удержать в памяти наиболее харак­терные языковые средства, создать на основе услышанно­го более или менее адекватный вторичный текст, на основании которого можно будет сделать вывод о том, как ученик владеет речью, в частности нормами литературно­го языка, и какова его орфографическая и пунктуацион­ная грамотность.

При использовании комплексного измерителя крите­риально-ориентированным должен быть анализ работы и ее оценка, т. е. проверять и оценивать нужно не изло­жение (или сочинение) в целом, а те навыки и умения, ко­торые с его помощью проверяются. Именно поэтому в дей­ствующих «Нормах оценки...» рекомендуется каждое из­ложение и сочинение оценивать по меньшей мере двумя отметками («за содержание и речь» и «за грамотность»).

Для текущей проверки знаний и умений используются и устный опрос, и тестирование. Для итогового контроля наиболее удобным измерителем представляется тест. С по­мощью хорошо составленного итогового теста можно про­верить подготовку каждого учащегося по всем основным разделам курса. Преимущества тестовой проверки по сравнению с устным опросом в этом случае очевидны. По той же причине тестирование представляется наиболее удобной формой проверки компетенций — лингвистиче­ской и языковой. Сразу отметим, что для проверки про­дуктивных коммуникативных умений тестовый контроль не годится.

Тестирование обеспечивает:

• валидность проверки, полноту охвата контролируе- ;'мого объекта — компетенции, раздела или целого курса;

• демократичность процедуры: все ученики находятся ! в равных условиях, выполняя одни и те же (аналогичные) ! задания;

— чистоту результата: рядом сидящие учащиеся вы- Цполняют разные варианты одного и того же теста;

• объективность оценки и существенную экономию {[времени, затрачиваемого на проверку, особенно в том слу- |чае, если для обработки результатов используются компью- ргеры;

• возможность аттестовать учащегося на основе интег­ ральной оценки — суммы набранных им баллов за вы- шолнение работы, охватывающей полный курс русского Цязыка.

Эти достоинства тестирования в сумме перекрывают такие его слабые стороны, как невозможность обеспечить глубину проверки и избежать определенной доли отве-гов-угадываний.

Приведем в качестве примера экзаменационную работу 1я ЕГЭ, проверяющую сформированность у выпускников средней школы всех трех компетенций — языковой, линг-Рвистической и коммуникативной.

В работе использованы три типа тестовых заданий: за­дания с выбором ответа, задания с кратким ответом, зада­ния с развернутым ответом.

Примеры заданий с выбором ответа, проверяющих со­стояние языковой компетентности выпускников или вла­дение ими нормами русского литературного языка:

— орфоэпической:

В каком слове ударение на третьем слоге? 1)намерение

2. переключит

3. исключенный

4. кашлянуть

— морфологической:

Укажите пример с ошибкой в образовании формы слова.

1. несколько помидор

2. очень озяб

3. до две тысячи двадцать второго года

4. старые профессора

218

219

— синтаксической:

Выберите грамматически правильное продолжение пред­ложения:

Храня память о прошлом,

1. ученым понадобилось много времени на изучение старин­ ных летописей.

2. монастыри стали неотъемлемой частью русской истории.

3. изучение истории имеет большое значение.

4. это помогает лучше понять настоящее.

— лексической:

В каком предложении вместо слова ОДЕТЬ нужно упот­ребить слово НАДЕТЫ

1. Хвойный лес ОДЕЛ все горы и подошел вплотную к морю.

2. Дарья Александровна обдумывала, как потеплее ОДЕТЬ детей завтра.

3. После вчерашнего ливня в туфлях и улицу не перейдешь, придется ОДЕТЬ охотничьи сапоги.

4. Танцоров ОДЕЛИ в национальные костюмы.

— пунктуационной:

В каком варианте ответа правильно указаны все цифры, на месте которых в предложениях должны стоять запятые!

Май (1) по словам старожилов (2) всегда был теплым в этих краях. Я думаю, что судить о достоинствах проекта (3) по сло­вам дилетантов (4) никак нельзя.

1)1,2,3,4 3)3,4

2)1,2 4)1,3

— орфографической:

В каком ряду во всех словах пропущена одна и та же буква?

1. избежать, ниспадающий, ра..веселый

2. пр..забавный, преследовать, пр..рекание

3. об..грать, раз..екать, заискивающий

4. в..южный, под..езжая, с..емка

Ряд тестовых заданий ориентирован на проверку линг­вистической компетентности выпускника. Эти задания контролируют:

• знание фонетики, лексики, словообразования, мор­ фологии и синтаксиса через умения опознавать в тексте единицы языка, классифицировать и анализировать их;

• знание орфографических и пунктуационных правил через умения опознавать вид орфограммы в слове и пункто- граммы в предложении и объяснять написание. Например:

220

Укажите неверное объяснение написания гласной О или Ё ; после шипящих.

1. лучОм — в окончании существительного, под ударением

2. дешЁвый — в суффиксе прилагательного, под ударением

3. тушЁнка — в суффиксе причастия, сохраняющемся в про­ изводном от причастия прилагательном и существительном

4. вооружённый — в суффиксе причастия

Укажите правильное объяснение пунктуации в предложе­нии:

Пустили новую линию метро ( ) и жителям микрорайона стало удобно добираться до центра.

1. Сложное предложение, перед союзом И запятая не нужна.

1. Простое предложение с однородными членами, перед союзом И запятая не нужна.

2. Сложное предложение, перед союзом И нужна запятая.

2. Простое предложение с однородными членами, перед союзом И нужна запятая.

В каком варианте ответа правильно указаны и объясне­ны все запятые!

Небо (1) сплошь усыпанное (2) зимними звездами (3) опус­тилось на верхушки (4) спящих елей.

1. 1, 3, 4 — выделяются два причастных оборота

2. 2, 4 — выделяются два причастных оборота

3. 1, 3 — выделяется причастный оборот

4. 1, 2 — выделяется деепричастный оборот

Примеры тестовых заданий открытого типа с кратким ответом:

Прочитайте текст и выполните задания 1—7 (см. текст на 1с. 232—233).

1. Из предложений 10—16 выпишите действительное при­ частие.

2. Назовите часть речи, к которой принадлежит слово точно из предложения 16.

3. Из предложения 1 выпишите словосочетание со связью примыкание.

1. Выпишите подлежащее из предложения 9.

4. Укажите простое предложение, осложненное обособлен­ ным определением, вводным предложением и вводным словом.

5. В каком из предложений 10—19 есть авторский знак пре­ пинания.

6. Укажите бессоюзное сложное предложение со значением противопоставления, обе части которого выражены односостав­ ными предложениями.

Примеры заданий, проверяющих коммуникативную компетенцию:

221

Прочитайте текст и выполните задания 1—7.

(1)Стихи Цветаевой подчас трудны, требуют вдумчивого распутывания хода ее мысли. (2)Но ничто не было ей более чуждо, чем орнаментальная игра со словами, поэзия смутных намеков, любой вид импрессионистической невнятности.

(3)То же и с ритмом. (4)Мощь и богатство цветаевских ритмов ни с чем не сравнимы. (5)Но как далеки они от зача­ровывающей музыкальной ворожбы!

(6)Ее нагромождения ударных слогов, ее тире, ее беско­нечные переносы как бы призваны вбить кол в слово, при­гвоздить читателя к смыслу, к содержанию.

Всяк дом мне чужд, всяк храм мне пуст, И все равно, и все едино. Но если на дороге — куст Встает, особенно — рябина... (7)О чем все это говорит? (8)Начала, казалось бы, противоречащие друг другу, взаи­моисключающие — с одной стороны, невероятная, бурная, взрывающаяся эмоциональность, а с другой — столь же неве­роятно острая, всепроникающая, пронзительная мысль — все сплелось в Цветаевой в неразрывное целое.

(9)И это не только черта ее творчества, но и всего ее духов­ного строя и даже внешнего облика.

(10)Я познакомился с Мариной Ивановной в декабре 1939 года в Голицынском «Доме творчества». (Н)Никогда раньше не видел я ни самой Цветаевой, ни ее портретов, фото­графий. (12)И воображению, довольно наивному, как я сейчас понимаю, рисовался образ утонченно-изысканный, быть мо­жет, по ассоциации с альтмановским портретом Ахматовой. (13)Оказалось — ничего подобного.

(14)Никаких парижских туалетов — суровый свитер и пе­ретянутая широким поясом длинная серая шерстяная юбка. (15)Не изящная хрупкость, а — строгость, очерченность, сила. (16)И удивительная прямизна стана, слегка наклоненно­го вперед, точно таящего в себе всю стремительность ее натуры. (17)Должен сказать, что ни на одной фотографии тех лет я не узнаю Цветаеву. (18)Это не она. (19)В них нет главного — того очарования отточенности, которая характеризовала всю ее, начиная с речи, поразительно чеканной, зернистой русской речи, афористической, покоряющей и неожиданными пара­доксами, и неумолимой логикой, и кончая удивительно тонко обрисованными, точно «вырезанными» чертами ее лица.

268 слов (Е. Б. Тагер)

222

1. Какая особенность присуща стихам Цветаевой по мне­ нию автора?

1. напевность, зачаровывающая музыкальная ворожба

2. нагромождение ударных слогов, многочисленные тире и 11 переносы, привлекающие внимание к смыслу каждого слова

3. декоративность, сложная орнаментальная игра со словами

4. утонченная изысканность, скрытый смысл в каждой фразе

2. Какое утверждение противоречит содержанию текс­ та?

1. Фотографии не передают главного в облике Цветаевой.

2. В характере Цветаевой сочетались полярные черты.

1. Внешний облик Цветаевой был обманчив, контрастиро­ вал с ее духовным строем.

2. В стихах Цветаевой совмещается строгая логика и силь­ ные чувства.

3. Определите стиль и тип речи текста.

1. научный стиль, рассуждение и описание

2. художественный стиль, повествование и описание

3. разговорный стиль, описание

4. публицистический, рассуждение и описание

4. Укажите лишнюю пару среди контекстных антони­ мов (слов или сочетаний, которые в тексте противопостав­ ляются по смыслу).

1. прямизна — стремительность

2. хрупкость — сила

3. эмоциональность — мысль

4. парижские туалеты — суровый свитер

5. Укажите, какое из предложений 1 — 7 связано с преды­ дущим с помощью указательного местоимения.

1)2 2)3 3)5 4)6

6. В каком предложении в качестве средства выразитель­ ности одновременно используются противопоставленные ря­ ды однородных членов с обобщающими словами, синонимиче­ ские ряды, вводные слова?

1)2 2)3 3)5 4)6

7. Напишите сочинение-рассуждение по этому тексту. Если вы знаете и любите стихи Марины Ивановны Цветае­ вой, выразите свое отношение к ним и к личности поэта.

Оцените языковое мастерство, с которым написаны вос­поминания известного литературоведа Евгения Борисовича Тагера о встрече с Цветаевой. Какой литературный прием помог ему передать главное в личности и стихах поэта?

223

Задание с открытым развернутым ответом — это сочи­нение-рассуждение на основе предложенного текста. Это задание проверяет сформированность у учащихся следую­щих составляющих коммуникативной компетенции:

• умения воспринимать информацию, содержащуюся в тексте;

• умения анализировать содержание читаемого текста;

• умения анализировать языковую форму восприни­ маемого текста;

• умения формировать и формулировать собственную позицию;

• умения композиционно стройно оформлять связное высказывание;

• умения пользоваться в речи богатством словаря и разнообразием грамматических форм и конструкций род­ ного языка;

• орфографических и пунктуационных умений;

— владение нормами современного литературного языка. Из этого перечня становится очевидной значимость в

структуре ЕГЭ сочинения по предложенному тексту, по­зволяющего проверить состояние коммуникативной ком­петентности учащихся.

Эта часть экзаменационной работы проверяет также функциональную грамотность учащихся. Она дает пред­ставление о том, как выпускники школы владеют моноло­гической речью: понимают ли прочитанное, умеют ли пра­вильно оценить информацию, выразить и обосновать свою точку зрения, что немаловажно не только для успешной учебной деятельности, но и для будущей профессиональ­ной деятельности выпускника, становления его как граж­данина. Кроме того, на основании сочинения можно соста­вить представление и об общем развитии ученика, о его нравственной и социальной зрелости, о его общей культу­ре, о культуре речевого поведения, о его манере общаться с собеседником — в данном случае с автором текста.

Сочинение-рассуждение на основе предложенного текста как вид итогового контроля имеет ряд преиму­ществ перед традиционным способом проверки письмен­ной речи — сочинением на свободную или литературную тему. У него более широкие возможности для проверки коммуникативной подготовки выпускников: оно позволя­ет проверить не только умения создавать собственное вы-

224

оказывание, но и умение понимать при чтении незнакомый текст. Оно не требует никакой предварительной подготов­ки, связанной со сбором, накоплением и систематизацией рабочих материалов, так как содержание высказывания задано исходным текстом. Кроме того, позволяет увидеть человека таким, какой он есть в момент окончания шко­лы, проверить без специальной подготовки его компетент­ность в области родного языка.

Подобная ситуация прекрасно проявляет личность вы­пускника, помогает оценить его искренность, зрелость мышления, нравственные предпочтения, ценностные ори­ентации, воспитанность, умение корректно вести диалог с автором текста, его общую образованность, общую культу­ру. В какой-то мере третья часть экзаменационной работы восполняет те потери от знакомства с личностью экзаме­нуемого, которые мы несем, заменяя традиционный экза­мен тестированием, при котором личная встреча абитури­ента с экзаменатором становится необязательной, более того — нежелательной.

Существенно также и то, что работа выполняется на ос­нове неизвестного текста, с которым ученик впервые зна­комится на экзамене, что исключает возможность исполь­зовать домашние заготовки, шпаргалки.

Статистические данные по результатам проведения Единого государственного экзамена показывают, что третья часть работы соответствует высокому уровню сложности и способна обеспечить отбор наиболее сильных выпускников.

Слабой стороной сочинения как контрольно-измери­тельного материала является то, что оно не может быть проверено и оценено машинным способом. Его проверяют вручную два независимых эксперта. Чтобы нейтрализо­вать влияние человеческого фактора на оценку работы, обеспечить равно высокое качество ее проверки и свести к минимуму разницу в баллах у проверяющих экспертов, разработана специальная система оценивания экзамена­ционного сочинения.

* Задания итогового (аттестационного) теста оценивают­ся на основе двух шкал — нормативной и рейтинговой.

Нормативная шкала построена на дихотомическом принципе «правильно—неправильно». Ею в тесте по рус­скому языку измеряются результаты выполнения заданий

225

с выбором ответа и с кратким ответом. Каждый правиль­ный ответ оценивается одним баллом, неправильный — нулем.

Рейтинговая шкала используется для измерения тесто­вых заданий с развернутым ответом, т. е. для оценки со­чинения. Оценочные суждения экспертов в этом случае выражаются в виде словесного описания критериев оцен­ки и рейтингового балла, что в совокупности позволяет дать качественную характеристику компетентности уча­щегося.

При разработке критериев оценивания задания с раз­вернутым ответом учитывались достижения психологов и методистов в области преподавания родных и неродных языков; основу нормативов оценки составили действую­щие нормы.

Шкала оценивания сочинения включает 9 критериев, отражающих требования к различным составляющим коммуникативной компетенции учащихся. Каждый кри­терий в зависимости от его значимости оценивается шка­лой разной длины: от 3 до 0 или от 2 до 0. Максимальное количество баллов, которое можно набрать за эту часть ра­боты, — 22.

№	Критерии и нормативы оценки сочинения
I	СОДЕРЖАНИЕ СОЧИНЕНИЯ-РАССУЖДЕНИЯ
К1	Понимание содержания исходного текста
	а) Основное содержание исходного текста и позиция автора поняты верно и отражены без искажений, без фактических ошибок; дан осмысленный коммента­рий текста	3
	б) Основное содержание исходного текста и позиция автора в целом поняты верно и отражены без искаже­ния фактов, но объяснены поверхностно, стереотип­ными фразами, или выявлено не все, что важно для понимания основного содержания текста и позиции автора	2
	в) Основное содержание исходного текста и позиция автора поняты неточно и отражены с искажениями и фактическими ошибками	1

Продолжение

№	Критерии и нормативы оценки сочинения
	в) Основное содержание исходного текста и позиция автора поняты неверно или не нашли отражения в сочинении либо сочинение сводится к простому пере­сказу исходного текста без какого бы то ни было ком­ментария	0
К2	Языковой анализ исходного текста
	а) Характерные для исходного текста языковые сред­ства (не менее двух) отмечены, верно объяснена их роль в данном тексте, приведены примеры	3
	б) Характерные языковые средства (не менее двух) отмечены, но отсутствуют примеры или объяснение либо допущены фактические ошибки в коммента­рии	2
	в) Отмечено и прокомментировано только одно сред­ство выразительности или отмечено несколько ха­рактерных для исходного текста языковых средств, но их роль в тексте не объяснена и не приведены при­меры	1
	г) Ни одного характерного для исходного текста язы­кового средства не выявлено или названо одно язы­ковое средство без объяснения	0
КЗ	Отражение позиции ученика
	а) Позиция ученика выражена и аргументирована. Ученик выразил свое мнение о прочитанном тексте (согласившись или не согласившись с позицией авто­ра) и убедительно аргументировал его	3
	б) Ученик выразил свое мнение о прочитанном текс­те, достаточно убедительно обосновал его, но недо­статочно корректно оформил	2
	в) Позиция ученика выражена, но не аргументирована.	1
	г) Позиция ученика лишь формально заявлена (на­пример: «Я согласен / не согласен с автором») или во­обще не выражена	0

226

227

Продолжение

Окончание

№	Критерии и нормативы оценки сочинения
II	РЕЧЕВОЕ ОФОРМЛЕНИЕ СОЧИНЕНИЯ
К4	Смысловая цельность и композиционная стройность
	а) Работа учащегося характеризуется смысловой цельностью и композиционной стройностью, логич­ностью, продуманной последовательностью, связно­стью изложения; допускается не более одного нару­шения абзацного членения текста	3
	6) Работа учащегося характеризуется смысловой цельностью, но имеются отдельные нарушения по­следовательности, связности изложения и / или бо­лее одного нарушения абзацного членения	2
	в) В работе учащегося просматривается коммуника­тивный замысел, но имеются нарушения логики и / или более двух нарушений последовательности и связности изложения	1
	г) В работе учащегося отсутствует смысловая цель­ность, логика и связность изложения; связного вы­сказывания (текста) фактически нет	0
К5	Точность, богатство и выразительность речи
	а) Работа учащегося характеризуется точностью вы­ражения мысли, богатством словаря, разнообразием грамматических форм, уместным использованием выразительных средств языка	2
	б) В работе учащегося имеются отдельные наруше­ния указанных выше требований	1
	в) Работа учащегося отличается неточностью слово­употребления, бедностью словаря и однообразием грамматического строя речи	0
III	ГРАМОТНОСТЬ
Кб	Орфографические ошибки
	а) нет или 1 (при отсутствии пунктуационных)	2

№	Критерии и нормативы оценки сочинения
	6)2—4	1
	в) более 4	0
К7	Пунктуационные ошибки
	а) нет или 1 (при отсутствии пунктуационных)	2
	6)2—5	1
	в) более 5	0
К8	Грамматические ошибки
	а) нет или 1	2
	6)2—4	1
	в) более 4	0
К9	Лексические ошибки, речевые недочеты
	а) не более 2	2
	6)3—5	1
	в) более 5	0
Максимальное количество баллов за всю письменную работу (К1 — К9)		22

В качестве примера приведем экзаменационное сочине­ние одной из выпускниц, сдававшей Единый государст­венный экзамен в 2003 году, и покажем, как оно было прокомментировано и оценено экспертом, проверявшим работу по предлагаемой выше системе оценивания.

Сочинение по тексту Е. Б. Тагера «Марина Цветаева» (ис­ходный текст на с. 224).

Я познакомилась со стихами Цветаевой в 11 классе, когда мы изучали поэзию серебряного века, учили ее стихи, много го­ворили о судьбе поэта.

Не все в ее стихах мне было понятно, но когда я добиралась до сути и постигала смысл написанного, то всегда поражалась

228

229

необыкновенной искренности, силе и мощи ее стихов, застав­ляющих читателя переживать вместе с ней.

Я поняла, что это мой поэт, а в таких случаях всегда хочет­ся больше узнать о человеке, написавшем полюбившиеся стро­ки. И я счастлива, что сегодня на экзамене мне достался текст известного литературоведа Евгения Борисовича Тагера, кото­рый был знаком с Мариной Ивановной, слышал ее собственные стихи из ее же уст, восхищался ее речью «поразительно чекан­ной, зернистой». Он помог мне сегодня еще лучше увидеть и по­нять, какой была Марина Ивановна на самом деле.

Я думаю, что Тагер хорошо знал и любил стихи Цветаевой и восхищался ее личностью. Этим чувством проникнут весь текст. Он написан сильно и ярко. Мне кажется даже, что и сам автор в чем-то главном похож на Цветаеву: на одной страничке текста он с большим мастерством охарактеризовал и стихи и их автора. Лучше Тагера мне не сказать, поэтому я процитирую фрагмент текста, в котором выражена суть творчества Цветае­вой, неординарность ее личности.

«Начала, казалось бы, противоречащие друг другу, вза­имоисключающие — с одной стороны, невероятная, бурная, взрывающаяся эмоциональность, а с другой — столь же неве­роятно острая, всепроникающая, пронзительная мысль — все сплелось в Цветаевой в неразрывное целое. И это не толь­ко черта ее творчества, но и всего ее духовного строя и даже внешнего облика».

Прием противопоставления пронизывает весь текст, что по­зволяет автору подчеркнуть главное в творчестве и личности поэта — исключительность, неординарность натуры. Примеры: «мощь и богатство цветаевских ритмов» противопоставля­ются «зачаровывающей музыкальной ворожбе» некоторых поэтов того времени; «строгость, очерченностъ и сила, пря­мизна стана» Цветаевой — «изящной хрупкости» портрета Ахматовой. В тексте широко используются предложения со значением противопоставления, различные по структуре: прос­тые с однородными членами и сложные — союзные и бессоюз­ные. Часто встречаются союзы а, но, не только..., но и, как..., так и, вводные слова типа с одной стороны, с другой стороны.

Удивительную силу и выразительность придают тексту ла­коничные односоставные предложения: «Оказалось — ничего подобного», «Никаких парижских туалетов — суровый сви­тер и перетянутая широким поясом длинная серая шерстя­ная юбка». Как средство выразительности используются также синонимические ряды, блестящие эпитеты, метафоры (см. ци­тируемый выше фрагмент и первые абзацы текста).

Все это помогает увидеть поэта и лучше понять его стихи..

230

Комментарий и оценка сочинения

Критерий	Баллы	Обоснование
К1	3	Текст прочитан внимательно. Содержание и авторская позиция полностью восприня­ты учащимся и правильно поняты. Факти­ческих ошибок нет
К2	3	Анализ языковых средств выполнен хоро­шо. Все основные выразительные средст­ва, использованные автором в тексте, на­званы и объяснены, приведены примеры их удачного употребления
КЗ	3	Позиция автора сочинения, его отноше­ние к автору текста и к герою очерка ясно выражены и аргументированы
К4	3	Работа характеризуется смысловой цель­ностью, связностью изложения и компози­ционной стройностью; все три части рабо­ты — анализ содержания, анализ языко­вых средств, собственная позиция учащегося — даны в логической связи
К5	1	Речь свободная, лексика и синтаксис до­статочно разнообразны, однако особой вы­разительностью речь автора сочинения не отличается
Кб	2	Орфографических ошибок нет
К7	1	4 пунктуационные ошибки
К8	2	Грамматических ошибок нет
К9	1	Имеются речевые недочеты: неоправдан­ные повторы (см. первые абзацы) и стилис­тические смешения (переживала, собст­венные стихи из ее же уст)
К1— 9	19

231

РЕЗЮМЕ

• Обучение и контроль — два звена одного процесса. Они регламентируются одними и теми же государственными документами, в частности Государственным образователь­ ным стандартом. Содержание контроля определяется це­ лями обучения, сформулированными в стандарте на язы­ ке компетенций. Компетентностный подход, реализован­ ный в системе контроля, предполагает, что объектом проверки являются не отдельные знания, умения и навы­ ки, а три компетенции — лингвистическая, языковая и коммуникативная. В этом случае итоговая работа полно­ стью контролирует процесс обучения.

• При проведении такой работы используются в качестве измерителей различного рода тестовые задания: с выбо­ ром ответа, с кратким ответом, с развернутым ответом (со­ чинение).

• Меняется также и система оценивания работы: вместо обобщенной, фактически качественной характеристики результатов работы посредством пятибалльной школьной шкалы используется аналитическая количественная ха­ рактеристика всех компонентов, которая синтезируется и позволяет более точно и объективно оценить ту или иную компетенцию. Такой подход (в сочетании с возможностью использования компьютерной техники) обеспечивает зна­ чительно большую объективность результатов.

II ЛИТЕРАТУРА

1. Единый государственный экзамен: Русский язык: Конт­ рольно-измерительные материалы / В. И. Капинос, Л. И. Пуч- кова, С. И. Львова и др. — М., 2003.

2. Оценка знаний, умений и навыков учащихся по русскому языку: Сборник статей из опыта работы. Пособие для учите­ лей / Сост.: В. И. Капинос, Т. А. Костяева. — М., 1980.

3. Оценка качества подготовки выпускников основной шко­ лы по русскому языку. — М., 2000.

4. Оценка качества подготовки выпускников средней (пол­ ной) школы по русскому языку. — М., 2002.

5. Учебно-тренировочные материалы для подготовки к Еди­ ному государственному экзамену. Русский язык. — М.: Интел­ лект-Центр, 2004.

232

КОНТРОЛЬНЫЕ ВОПРОСЫ И ТВОРЧЕСКИЕ ЗАДАНИЯ

1. В чем состоит, на ваш взгляд, обучающая функция контроля?

2. Как реализуется идея компетентностного подхода к обучению в практике проведения итогового аттестаци­ онного контроля? Как это отражается на содержательной структуре контрольной работы и выборе измерителей?

3. Сопоставьте тестовый контроль с традиционными формами проведения выпускного экзамена. Назовите силь­ ные и слабые стороны тестирования и попытайтесь объяс­ нить, в чем причина популярности тестов в современной практике преподавания родного языка.

4. Составьте по два-три тестовых задания с выбором от­ вета, проверяющих: а) лингвистическую, б) языковую ком­ петенции. Укажите, для какого класса они предназначены.

5. Подберите текст для проверки коммуникативной ком­ петенции. Составьте к нему три тестовых задания с крат­ ким ответом, ориентированные на речеведческий анализ текста.

6. Предложите вашим учащимся написать по этому тексту сочинение-рассуждение, проверьте и прокомменти­ руйте три-четыре работы по системе оценивания, предло­ женной в статье.

Предметный указатель

Предметный указатель включает термины, используе­мые в тексте пособия.

Аналитическое умение Аспект обучения Аудирование

Базовый уровень образования Виды речевой деятельности Говорение

Деятельностный подход Диалог культур Диалогическая речь Дидактические принципы Дифференциация

Знания

Изобразительно-выразительные средства языка Индивидуализации принцип Интеграция Информационные технологии

Когнитивно-коммуникативный подход Коммуникативная компетенция Коммуникативность Коммуникативные умения Коммуникативные установки Компетенция Культура речи

Культуроведческая компетентность Культуроведческий аспект

Лингвистическая компетенция Лингвистическая рефлексия Лингводидактика Лингвострановедение Личностно-ориентированное обучение Личностно-ориентированный подход

Межпредметные связи Метод обучения Метод проектов Монологическая речь Мотивация

Навыки

Наглядность

Национально-региональный компонент

Образовательная область

Образовательный стандарт

Общение

Общеучебные умения и навыки

Описание

Письмо

Повествование

Подход

Предметная область

Принцип

Принцип индивидуализации обучения

Принцип коммуникативности

Принцип сознательности

Принцип текстоцентричности

Продуктивные виды речевой деятельности

Профильный уровень образования

Профильное обучение

Рассуждение

Рефлексия

Рецептивные виды речевой деятельности

Речевая деятельность

Речевая ситуация

Речеведение

Речеведческие понятия

Речевые жанры

Речевые умения

Речь

Речь коммуникативно-целесообразная

Речь правильная

Ситуация общения; см. Речевая ситуация

Словесность

Слушание

Содержание образования

Сознательно-коммуникативный подход

Средства наглядности

Средства обучения

Стандарт образования

Стили речи

Сфера общения

Текст

234

235

Текстоцентризм Технология обучения Типовой фрагмент текста Типы речи

Умения Учебник

Учебно-методический комплекс Учебно-операционные умения и навыки Учебно-языковые умения и навыки

Федеральный компонент стандарта Филологическое образование Филология

Функциональная стилистика Функционально-семантический подход Функционально-смысловые типы речи Функциональность

Цель Чтение

Элективный курс Этап обучения

Языковая компетенция Языковедческая компетенция Языковой портфель Языковые знания

I

Содержание

Введение 3