2.2. Использование методов активного обучения студентов в учебном процессе

Содержание формирующего этапа эксперимента включало в себя внедрение в педагогическую практику вуза методов активного обучения при организации различных форм учебной деятельности.

В частности, планируя деятельность по формированию профессионально-познавательной активности студентов вуза, мы учли, что лекция является основной формой учебных занятий и реализует следующие функции:

– информационную – т.е. лекция для студента, это источник адаптированной к ним научной информации, преподносимой учёными, крайне заинтересованным в том, чтобы студенты поняли и прочувствовали её так же, как они сами, чтобы они убедились в истинности сказанного и пошли дальше в своей самостоятельной работе с литературой, углубляя и расширяя свое понимание услышанного в лекции;

– ориентирующую – в научной литературе, но не только и не столько ссылкой на книги и на их авторов, а показом генезиса теорий, идей;

– разъясняющую, объясняющую и убеждающую;

– увлекающую и воодушевляющую – лекция, помимо сообщения важной, нужной для студентов научной информации, должна увлечь их идеями, заинтересовать их ими настолько, чтобы воодушевить на серьезное и углубленное занятие данной наукой.

В своей деятельности, мы основной упор сделали на проведении лекций в активных формах. Сделано это было исходя из того, что какую бы функцию лекции преподаватели ни реализовали, все они нацеливают студента на последующую самостоятельную работу с психологической литературой. Образно говоря, лекция, тем более в активной форме служит как бы детонатором, включающим в работу мыслительную деятельность студентов и направляющим её в нужное русло. Таким образом, лекция является источником познавательной активности студента.

Приступая к проведению лекционных занятий в активной форме, мы совместно с преподавателями кафедры психологии и педагогики учли, что нередко при проведении традиционных занятий происходит перегрузка теоретическими и фактическими сведениями, и педагог, спеша и волнуясь, прибегает почти к скороговорке и боится не успеть изложить весь подготовленный материал. Всё это, естественно, сильно снижает эффективность лекции. Также при разработке лекции, мы учитывали и уровень подготовки студентов. Так как второкурсники только второй год изучают психологию, то были предусмотрены фактические данные (жизненные примеры, знакомые студентам, какие-то цифры, иллюстрирующие количественную сторону психических явлений и т. д.), которые помогали доходчиво объяснить психическую деятельность. Кроме того, обязательно заранее было продумано, какие научные понятия следует ввести в учебный оборот и как их разъяснить. Также при отборе материала для лекции, мы ориентировались на последующие практические занятия и самостоятельную работу студентов с литературой.

Конкретизируя сделанное отметим, что были подготовлены и проведены, во-первых, проблемные лекции, где методический эффект постановки проблемных вопросов заключался в активизации мышления студентов. Отметим, что иногда студентам не удавалось найти ответа, а если он и был, то порой его невозможно было озвучить из-за отсутствия времени. Тем не менее, активность мышления при этом явно повышалась, интерес к ожидаемому ответу преподавателя или к дальнейшему изложению лекции становился несравненно выше, чем при обычном ровном повествовании. Изложение лекции в порядке ответа на поставленную проблему отличалось от обычного повествования тем, что лектор строил свою речь в стиле рассуждения или, другими словами, в форме озвученного мышления.

Рассуждая, преподаватель публично демонстрировал процесс решения мыслительной задачи, проводил мысленный анализ поставленной перед аудиторией проблемы на глазах студенческой аудитории. Сам по себе пример такого наглядного показа акта научного мышления был ценен для обучения студентов навыкам мыслительных действий. Но самым поучительным для них являлось само рассуждение, его ход и результат. Студенты воочию убеждались, как из непонятного силой мышления выводится понятное, как из вопроса возникает ответ, каким путём решается проблема, казавшаяся только что неразрешимой.

Нами было отмечено, что студентам был интересен сам процесс мыслительного поиска ответа на проблемы, «технология» рассуждения. И, конечно, сам ответ, который как раз и составлял искомое неизвестное, т. е. какое-то подлежащее усвоению теоретическое положение психологии. Ответ этот студентам было легко усвоить как плод совместных с преподавателем размышлений.

Необходимо отметить, что использование активных методов проблемного обучения позволило лекции лучше, эффективнее выполнять свою убеждающую и ориентирующую функцию, так как поставленная в лекции проблема при её решении преподавателем посредством активного размышления (рассуждения) не только убеждала студентов, но и ставила новые проблемы, активизируя тем самым их мышление, вызывая раздумья над конкретными вопросами теории, желание ещё более подробно и глубоко разобраться в проблеме, и ориентировало на самостоятельную поисковую работу. Во-вторых, преподавали, часто проводили лекции-консультации. Данный вид лекций состоял в кратком изложении изучаемой темы и последующих ответов преподавателя на вопросы, задаваемые студентами.

Такие лекции проводились по темам, носящим практический характер. Ответам на вопросы отводилось около 50% учебного времени. В конце занятия преподаватель организовывал свободный обмен мнениями и подытоживал их.

Организуя работу по формированию профессионально-познавательной активности студентов, мы запланировали свою деятельность также и на практические и семинарские занятия, которые по существу являются практическими формами организации учебной деятельности в вузе и на них моделируются и обсуждаются практические ситуации, встречающиеся в профессиональной деятельности.

Разрабатывая план практических и семинарских занятий, преподаватели акцентировали внимание на том, чтобы студенты отрабатывали на них практические действия по психологическому анализу и оценке действий и поступков (поведения) людей в разнообразных ситуациях, складывающихся в реальной действительности. Таким образом, основная цель практических занятий по психологии была научить студентов применению теоретических знаний на практике. В связи с этим, на занятиях моделировались фрагменты их будущей деятельности в виде учебных ситуационных задач, при решении которых студенты отрабатывали различные действия по применению соответствующих психологических знаний.

В соответствии с программами учебных дисциплин и целью нашего исследования, основными формами практических занятий в активной форме были избраны:

– Семинары–практикумы, на которых студенты обсуждали различные варианты решения практических ситуационных задач, выдвигая в качестве аргументов психологические положения. Оценка правильности решения вырабатывалась коллективно под руководством преподавателя.

– Семинары–дискуссии посвящались, обычно, обсуждению различных методик психологического исследования применительно к нуждам практики, в процессе чего студенты уясняли для себя приёмы и методы изучения психологических особенностей конкретных людей (детей и взрослых), с которыми им придётся работать. Дискуссия являлась одним из основных методов обучения потому, что позволяла максимально активизировать мыслительную деятельность студентов.

– Практическое занятие – «деловая игра». В процессе деловой игры цель деятельности студентов триедина: получение знаний, умений и навыков, необходимых в будущей профессиональной работе; оценка самого себя в играемой роли, что имеет большое воспитательное значение для студента; победа в соревновании между подгруппами студентов. Обеспечивая активное формирование умений и навыков управления, являясь практическим методом профессиональной подготовки, игры повышали профессионально-познавательную активность студентов и в итоге эффективность вузовского обучения. Таким образом, «деловая игра» учит практической деятельности с использованием научной теории.

При разработке учебных задач для организации практических занятий в активной форме, преподаватели ориентировались на следующие принципы:

1. Принцип «от теории – к практике», когда подбирались вопросы и задачи, из числа теоретических проблем, и студентам предлагалось самим найти соответствующие примеры в практической жизни (в быту, в учебной, трудовой, спортивной и другой деятельности).

2. Принцип «от жизни – к теории». В этом случае в задачах предлагались различные практические ситуации, которые студент должен был проанализировать с точки зрения известной теории.

Хотелосьбы отметить, что не менее эффективной формой являлись занятия с использованием метода малых групп. Студенческая группа разбивалась на несколько малых групп. Во главе каждой определялся лидер (чаще всего наиболее подготовленный студент по предмету). Он организовывал как подготовку своей группы к семинару, так и работу на самом семинаре. В процессе занятия каждой выступающей группе задавались вопросы с тем, чтобы проверить понимание излагаемой проблемы, связь теории с практикой; анализировалось качество и актуальность вопросов и ответов, при необходимости делались дополнения. Подобные занятия позволяли глубоко и всесторонне рассмотреть изучаемые вопросы. При данном методе на занятии часто возникала полемика, легко организовывалась дискуссия, знания превращались в убеждения.

Если говорить о том, как данная деятельность способствовала формированию профессионально-познавательной активности студентов, то отметим, что преподаватели при организации практических занятий с использованием методов активного обучения обеспечивали через учебные задания дистанционное управление процессов усвоения, программируя заранее ход мыслей студентов, направляя их познавательные действия в нужное русло. Такая деятельность развивала у студентов теоретическое мышление, формировала у них умение анализировать факты, события, явления с точки зрения условий их происхождения и развития.

Таким образом, формы групповых занятий с использованием методов активного обучения обеспечивали решение двуединой задачи: с одной стороны, достижение через решение учебных задач усвоения учебного материала студентами и, с другой, – управление преподавателем процессом этого усвоения, уточнение и корректировка усвоенного студентами, создание воспитательного эффекта.

Особое внимание в процессе проведения семинарских занятий преподаватели уделили проведению дискуссий. Сразу же отметим, что это вызывало значительные сложности, так как, к сожалению, умственная и речевая деятельность достаточно большого количества студентов развита недостаточно. Они не умеют анализировать и систематизировать материал, логически выстраивать речевое высказывание.

Говоря об особенностях организации и проведения учебных занятий с использованием учебной дискуссии, отметим, что она была психологически структурирована следующим образом: цель дискуссии – это решение проблемы; средство – выдвижение гипотез и проверка их в споре; результат – вывод, который удовлетворит или всех, или большинство участников.

На семинаре–дискуссии практические задачи способствовали усвоению теории. На семинарских занятиях с применением учебной дискуссии преподаватели проводили более глубокий анализ и понимание «спорной» проблемы всеми студентами, а значит, способствовали более лучшему усвоению ими всей темы. В тоже время учебная дискуссия позволяла активизировать мысль студентов, повысить их любознательность, вызвать интерес к науке, возбудит их мыслительную, познавательную активность, что, в конечном счете, способствовало глубокому усвоению изучаемого предмета.

По итогам работы по подготовке и проведению семинара-дискуссии, мы составили для преподавателей памятку (Приложение 2)

Если рассматривать деятельность преподавателей, ведущих учебную дискуссию, то отметим, что она состояла из отдельных действий и имела определённую последовательность. При этом ещё учитывалась реакция на эти действия студентов.

Таким образом, процесс управления дискуссией представлял собой следующую череду действий:

1. Вступительное слово, направленное на ориентировку в теме занятия и постановку цели, которую все, и преподаватель, и студенты должны стремиться достичь.

2. Краткое ознакомление с порядком проведения занятия в форме дискуссии.

3. Предоставление слова в соответствии с планом семинарского занятия первому студенту (на добровольной основе, а не по вызову).

4. Внимательное выслушивание доклада студента, отслеживание содержания и логики его построения. Если по содержанию речь отходит в сторону от поставленного вопроса или декларативна (бездоказательна, описательна, «книжна»), не содержит собственных размышлений студента, а является только пересказом прочитанного в книге или услышанного на лекции, то преподаватель задает вопрос. Например: «Почему вы так думаете?» или «Какое отношение имеют ваши слова к теме?», «Что из этого следует?» и т. д.

5. Если выступающий не находит нужного ответа, то вопрос адресуется ко всей группе и слово предоставляется желающему.

6. Если и он не сумел исчерпывающе ответить на поставленный вопрос, то выступления продолжаются до тех пор, пока не будет получен ответ на вопрос по существу рассматриваемой темы.

Анализируя, проведённые дискуссии, отметим, что все высказывания студентов по заданному вопросу отличались друг от друга по содержанию. В этом столкновении мнений и состояла суть дискуссии. Если ответы не полностью удовлетворяли преподавателя, то он сам давал полный правильный ответ. И этот ответ, являющийся уточнением, систематизацией и обобщением только что сказанного студентами в дискуссии, понимался и запоминался, а значит, усваивался студентами лучше, чем, если бы они его получили сразу в готовом виде, без участия в возникновении этого, сформулированного преподавателем, обобщающего ответа-вывода. В этом и был секрет эффективности дискуссии как активного метода.

Но главное все же состояло в том, что дискуссионный вопрос заставлял студентов задуматься: активизируется ли их мышление, приучается ли они критически воспринимать любую информацию, отучаются ли от привычки брать на веру и, не размышляя, заучивать любой книжный текст, если его «положено знать» по программе или по конкретному заданию педагога? Вопрос, требующий мыслительного поиска ответа, и, возможно, неоднозначного, каким являлся дискуссионный вопрос, решал важнейшую из педагогических задач – учил студента мыслить.

Объективности ради надо сказать, что при проведении семинаров–дискуссий, студенты нередко, особо на первых порах, высказывали явно ошибочную точку зрения, т. е. обнаруживалось искаженное понимание, откровенное заблуждение. В сложившейся ситуации преподаватели не стремились сразу же исправить положение, та методическом отношении такая попытка как в методическом плане такая попытка нецелесообразна. Обычно преподаватели обращались следующим образом к группе: «Высказана следующая мысль... Все ли с этим согласны или есть другие мнения?» Или: «У кого есть дополнения или уточнения? » Этим обращением они стимулировали мышление всех остальных, вовлекая их в активное обсуждение вопроса для исправления заблуждения или ошибки товарища.

К тому же, преподаватели щадя самолюбие ошибающегося и оградив его от прямого упрека в допущенной ошибке, позволяли студенту сохранить чувство достоинства, не почувствовать себя ущербным и тем самым воспитывали у него чувство уверенности в необходимости иметь свою точку зрения на вещи и высказывать её открыто. После таких ситуаций, студенты усваивали, что ошибаться – это не страшно, тебя исправят, помогут понять правильно. И вообще тактичное исправление ошибочных суждений с вовлечением в процесс их исправления самих студентов имело большое воспитательное значение для всех участников дискуссии.

Ещё один момент, на который преподаватели обращали внимание, а затем и мы сами учитывали про проведении семинаров–дискуссий, это вопрос о регулировании времени. Дело в том, что, чем активнее была дискуссия, тем она лучше (интереснее и эффективнее), но в тоже время, было трудно уложиться в тесные рамки пары часов учебного занятия.

В таких ситуациях преподаватели не торопили участников дискуссии и не пытались обсудить все вопросы плана семинарского занятия. Они сознательно жертвовали частью необсуждённых вопросов и сосредотачивались на том вопросе, который вызвал активную дискуссию. Мы считаем это оправданным, так как если бы по форме «выполнить план», но дискуссия сразу же свернулась бы, и обсуждение оставшихся вопросов прошло бы вяло, неинтересно, формально и, соответственно, не запомнилось бы. Поэтому психологически оправданным был второй вариант выхода из сложившейся ситуации, когда преподаватель предпочитал активную дискуссию по одному важному вопросу, чем беглое прослушивание выступлений, по всем «плановым» вопросам.

При проведении, как семинаров–практикумов, так и семинаров–дискуссий, мы столкнулись со следующей проблемой, студенты, даже подготовленные к занятию, отмалчиваются, вследствие отсутствия навыков и привычек устного выступления, так как, к сожалению, в школе этому мало уделяют внимание, и каждый учится самостоятельно, поэтому не все имеют необходимые навыки.

В сложившейся ситуации преподаватели начинали с «малого»: вовлекали отмалчивающихся в диалог, поощряя любые их попытки выразить вслух какие-то конкретные мысли по самым, что ни на есть узким и частным вопросам.

Достаточно результативной с позиции решения обозначенной нами проблемы выпускного квалификационного исследования, было проведение деловых игр.

Суть метода деловой игры как метода обучения заключалась в учебном моделировании ситуаций той профессиональной деятельности, которой предстоит обучить студентов, чтобы на моделях, а не на реальных объектах учить будущих психологов выполнять соответствующие профессиональные действия. При этом студенты могли по очереди выступать в разных ролях: психолога, учителя, инспектора департамента образования, студента-практиканта и даже ученика (отличника, отстающего).

Деловые игры заранее планировались – составлялся сценарий, осуществлялось распределение ролей, выбор ситуаций и т. д.

Так, например, практическое занятие по дисциплине «Практикум по общей и экспериментальной психологии» по теме «Развитие внимания школьников на уроке» было организовано преподавателем в форме «деловой игры». Ему предшествовал просмотренный урок в школе, на котором присутствовали студенты и преподаватель психологии.

Студенты, внимательно наблюдая за действиями учителя и учащихся, вели записи, ставшие потом материалом для «деловой игры» на практическом занятии уже в филиале. Запись велась студентами по будущим ролям, в которых они должны были выступать в «деловой игре». Так, у трех студентов была роль учителя (они поочередно в течение двухчасового практического занятия по психологии должны были «вести урок»), семи студентам была отведена роль педагогов-психологов, двум студентам – роли директора и завуча школы.

Практическое занятие методом деловой игры проходило следующим образом: « учитель» вел урок, а остальные высказывали свои соображения по методике урока («педагоги-психологи»), обращая особое внимание на приёмы привлечения внимания или на психологические ситуации, возникающие на уроке и в лучшую или худшую сторону влияющие на внимание учащихся. Их рассуждениям была присуща критичность. А «директор» и «завуч», как это бывает часто, пытались оправдать промахи и недостатки своих «учителей», старались выдвигать сугубо психологические аргументы относительно внимания. Разговор получился достаточно острым не только с точки зрения «психологической», так как было много психологически обоснованных критических замечаний, но и с точки зрения психологического анализа положительных моментов, относящихся к развитию внимания, проявившихся не только на данном практическом занятии («деловой игре»), но и на уроке в школьном классе. Главный вывод, к которому пришли в конце «деловой игры», был сформулирован так: «Внимание учащихся на уроке активнее и сосредоточеннее по отношению к изучаемому материалу, когда оно основано на интересе к изучаемому, а не появляется благодаря призывам типа «будьте внимательны», «обратите внимание», «не отвлекайтесь».

Деловая игра в данном случае оказалась эффективнее, чем какой-либо другой метод, потому что она, поставив студента в ситуацию реальных дейст­вий в роли конкретного действующего лица (учителя, завуча, психолога и т.д.), заставила его мыслить конкретно и предметно, с явно осознаваемой целью достичь реально ощутимого результата (в данном случае – получения материала наблюдений, который надо суметь отстоять в споре). И это обстоятельство обостряет внимание обучаемого, делает целеустремленнее мышление, а значит, способствует лучшему усвоению.

Раскрывая специфику формирующего эксперимента, отметим, что профессионально-познавательная активность во многом связана именно с особенностями организации самостоятельной работы студентов. Все из используемых нами методов активного обучения в процессе учебной деятельности, так или иначе, способствовали формированию навыков самостоятельной работы. На это же были направлены и разработанные преподавателями кафедры методические рекомендации по организации самостоятельной работы и подготовке к лекционным и семинарским занятиям по психолого-педагогическим учебным дисциплинам.

Мы же в рамках нашего исследования разработали лекции-консультации для преподавателей по проведению лекционных исеминарских занятий со студентами с использованем активных методов обучения (Приложение 3).

В заключение параграфа отметим, что в процессе формирующего этапа педагогического эксперимента, мы обратили внимание на то, что при внедрении методов активного обучения в учебный процесс студенты стали более осмысленно относиться к своей учебной деятельности: понимают необходимость наличия психологических знаний не только в профессиональной деятельности, но и вообще, в жизни. Многие осознали взаимосвязь между такими психологическими категориями, как «познавательная активность», «мотивация», «интеллект», «профессиональная деятельность», «вербальное мышление», «творческое мышление».