IV. Мифологема труда.

С этой мифологемой в педагогическом дискурсе связаны две специфические дискурсивные практики: активное стимулирование соревновательности и особое акцентирование достижений.

Олимпиады, смотры, конкурсы, интеллектуальные марафоны – неполный перечень мероприятий, отражающих непрерывность соревновательного процесса на всех ступенях обучения. «Доска почёта», «Красный уголок», фотоотчёты, сравнительные графики и диаграммы, выставки участников и списки победителей – наиболее типичные способы и формы материального отражения этого процесса.

Школьные учебники и классные стенды традиционно украшаются пословицами и афоризмами о необходимости и пользе труда. Возвеличивающая труд и обличающая леность басня И.А. Крылова «Стрекоза и Муравей» входит в программу по литературе для начальной школы на протяжении почти двух столетий.

Таким образом, труд как моральная добродетель и как практическая деятельность, предполагающая высокую ступень сосредоточенности, усидчивости, упорства и настойчивости обучаемого, получает в педагогическом дискурсе статус «сквозной» и объединяющей мифологемы – логически подчиняющей и группирующей все остальные.

• Понимаемый как накопленные знания Ум – результат Труда («Не учась, и лаптя не сплетёшь»).

• Свобода – заслуженное Трудом благо обучаемого («Кончил дело – гуляй смело»).

• Власть – достигнутый Трудом статус обучающего («По труду и честь»), а позднее, возможно, и самого ученика, вступившего на путь самостоятельной жизни («Незнайка лежит, а знайка далеко бежит»)…

Подводя итог рассмотрению мифологем педагогического дискурса, можно заметить, что каждая из них воплощалась более или менее явно на разных этапах развития педагогической мысли. Так, мифологема Ума определяла основное направление педагогики Просвещения с его рациональным подходом к процессу воспитания и обучения. Мифологема Власти была характерна для педагогической теории Песталоцци, фундамент составляла личность самого учителя. Мифологема Свободы лежала в основе концепции «обучения в игре» Я. Корчака; мифологема Труда выявляла специфику педагогической мысли А.С. Макаренко.

Однако наиболее комплексно и последовательно – как целостная система ментальных представлений и коммуникативных установок – все указанные мифологемы функционировали в педагогике античности, что позволяет рассматривать её как одну из эталонных – достойных возрождения и продолжения в современной практике образования и воспитания.

Между тем, как мы уже могли наблюдать на современном иллюстративном материале, в последнее время всё чаще говорят о демифологизации педагогического дискурса – постепенном разрушении сакральных (лат. sacrum – «священный», «относящийся к таинству») представлений об образе и функциях Учителя и усилении сугубо прагматических установок, воплощённых, как уже говорилось, в метафоре «приобретения» (потребления) знаний.

Так, американский исследователь Н. Феарклоу пишет о новой модификации дискурса – дискурсе потребительской культуры (англ. consumer culture discourse). Изучая университетский дискурс как разновидность педагогического, учёный справедливо указывает на его «маркетизацию» – «превращение общественно-публичного дискурса в дискурс рынка».

Получается, что в условиях современной культуры педагог оказывается в достаточно непростой ситуации: отношения с учеником становятся всё более формализованными, снижается уважение к педагогической профессии, учитель включается в процесс товарообмена и начинает восприниматься как «лицо, предоставляющее образовательные услуги». Пробудить личностный интерес к знаниям, привить любовь к конкретному учебному предмету, организовать живой диалог и наладить дружеские отношения с учеником в сложившихся обстоятельствах оказывается весьма непросто и даже затруднительно.

Отсюда возникает насущная необходимость целенаправленного и системного овладения педагогом, помимо общепрофессиональных и частнопредметных, особым комплексом коммуникативных умений, направленных на повышение эффективности педагогического воздействия и взаимодействия.

Помимо речевых (связанных непосредственно с порождением речи, созданием высказываний), можно выделить особую группу коммуникативных умений – дискурсивные умения, обеспечивающие мобильность, маневренность и успешность перемещения в речевом пространстве. Системное и целенаправленное овладение дискурсивными умениями, способствуя преодолению негативных стереотипов восприятия и оценки образа педагога, выводит учебный диалог на качественно иной, неформальный уровень – истинного взаимоуважения и искренней заинтересованности друг в друге Учителя и Ученика.

Рефлексия (позднелат. reflexio – «обращение назад» «загибание, поворачивание») – обращение человека на самого себя, на своё знание или на собственное состояние; размышление о себе, склонность анализировать свои переживания.¹

В обиходном смысле рефлексией называют всякое размышление человека, направленное на анализ самого себя (самоанализ) – собственных состояний, своих поступков и прошедших событий. Так, в диалоге «Теэтет» Платону представляется, что «душа, размышляя, ничего иного не делает, как разговаривает, спрашивая сама себя, отвечая, утверждая и отрицая».

Глубина самоанализа зависит от

• степени образованности человека,

• развитости морального чувства,

• жизненного и профессионального опыта,

• уровня самоконтроля.

Понятие рефлексии было введено в науку в XVII в. британским философом и педагогом Дж. Локком: «Называя первый источник (опыта) ощущением, я зову второй «рефлексией», потому что он доставляет только такие идеи, которые приобретаются душой при помощи рефлексии о собственных внутренних деятельностях».

Таким образом, Локк определил рефлексию как особое оперирование человека собственным сознанием, в результате порождающее идеи об этом сознании. Внешний опыт тем самым был отделён от внутреннего опыта, связанного со способностью индивида анализировать собственное мышление.