Основы иссл. деят

31

Привычка получать знания в готовом виде приводит к тому, что будущие педагоги оказываются неспособными применить их в своей профессиональной деятельности, самостоятельно ставить и решать задачи, требующие обращения к научному знанию...

Средства преодоления подобных пробелов — это организация познавательной деятельности студентов, развитие у них самостоятельности, вовлечение в процесс поиска, формирование умения пользоваться наукой для осмысления и совершенствования практической деятельности. Если воспользоваться популярной метафорой, кратко передающей суть дела, можно сказать так: пусть для студента главной будет не рыба, а удочка. Рыба от долгого хранения может испортиться, знание — устареть или оказаться неприменимым в изменившихся условиях, а возможность самому пополнить его запас останется.

... Среди многочисленных (впрочем, одинаково правильных) определений науки есть и такое: наука — это область институционализации сомнения. Громоздкое слово «институционализация» означает, что в определенном отношении сомнение можно считать полноправной характеристикой одного из социальных институтов (науки). Защита диссертации, например, есть не что иное, как способ преодоления сомнений научного сообщества относительно компетентности соискателя. И сам соискатель подвергает сомнению некоторые устоявшиеся в науке представления. Человека, ни в чем не сомневающегося и, следовательно, не видящего проблем, вряд ли можно отнести к числу творческих личностей. Переход от жесткой нормативности к эвристичности предполагает наличие установки на проблемность обучения, научный поиск, противостоящий информационному.

Отрывок 2

В последнее время часто употребляется понятие «наукоемкость», применяемое обычно к производству. По-видимому, можно распространить его на образовательную деятельность и говорить о наукоемкости определенной отрасли педагогической практики как об одной из характеристик ее уровня и качества...

Можно провести работу на высоком научном уровне, получить весьма полезные для практики результаты, опубликовать на этой основе статьи и книги. Но все это останется без реального применения, если не будет востребовано теми, кто понимает смысл, значение и необходимость полученного научного знания для собственной практической деятельности.

К сожалению, в педагогике нередко так и происходит. Причина одна — дефицит методологической культуры, о которой написано немало работ, к сожалению, слабо повлиявших на практику, поскольку недостаточно изучена проблема формирования этого вида культуры у педагогов.

Современный педагогический процесс в школе — явление многогранное, отражающее сложности и противоречия в жизни нашего общества. Школа нуждается в специалистах, обладающих методологической культу-

32

рой, не игнорирующих научное знание в области педагогики и способных использовать его в интересах практики.

Однако эта культура не формируется стихийно. Необходима длительная, целенаправленная работа в ходе профессиональной подготовки будущих учителей.

Формирование методологической культуры учителя требует более полного представления о составляющих ее компонентах.

Одним из таких компонентов является осознание, формулирование, творческое решение педагогических задач. В научной литературе много работ, посвященных этому, поскольку степень успешности решения профессиональных задач является важнейшим показателем мастерства учителя (Н. В. Кузьмина, В. А. Сластенин, М. Л. Фрумкин, В. И. Загвязинский, Ю. Н. Кулюткин, Г. С. Сухобская, В. А. Кан-Калик и др.).

Действительность умом не превзойти. Однако результаты педагогической практики и опыт учебной работы показывают, что выпускники педагогических вузов слабо владеют умениями, которые характеризовали бы их деятельность как творческую.

Практически все студенты испытывают трудности в решении педагогических задач. Анкетирование показало, что лишь 3% студентов формулируют и самостоятельно решают проблемные задачи; 20% не испытывают затруднений в процессе педагогической практики, т.е. не осознают истинных проблем, остальные видят лишь затруднения организационного порядка и установления контакта с детьми. Предлагаемые студентами решения некоторых задач бывают порой интересными, нестандартными, но направленными на снятие конфликта в данный момент, а не на решение.проблемы в целом. Студенты пытаются приспособиться к сложившимся ситуациям и не стремятся повлиять на устоявшуюся практику, преобразовать ее.

Таким образом, проблема обучения студентов творческому решению педагогических задач остается актуальной. Дальнейшие разработки привели к представлению о том, что необходимо обучать не столько методике, сколько методологии решения задач (В. А. Сластенин). Такие решения основываются, как правило, на методологических знаниях, а это означает необходимость научного подхода к практическим педагогическим задачам. Однако далеко не все студенты испытывают потребность обратиться к таким знани-

ям ...

Важным компонентом методологической культуры является конструирование и проектирование учебно-воспитательного процесса. Именно здесь могут найти самое широкое применение знания, полученные в результате прикладных педагогических исследований.

Успех решения педагогической задачи во многом также зависит от того, в какой степени сам учитель обладает конструктивными умениями. Его конструктивная деятельность включает в себя проектирование:

-содержания будущей деятельности;

-системы и последовательности собственных действий;

-системы и последовательности действий учащихся.

33

Проектирование может стать для учителя самостоятельной задачей, а может быть лишь этапом в ее решении ...

Проект учителя — это его индивидуальное представление о собственной будущей деятельности, воплощенное в плане. Но сама действительность всегда таит в себе неожиданности. Всегда в процессе своей деятельности учитель сталкивается с непредвиденными ситуациями, которые не могут быть заранее спроектированы. Они возникают непосредственно в ходе реализации проекта, но учителю при его составлении необходимо иметь в виду и учитывать возможности возникновения таких ситуаций, так как вследствие этого возникает расхождение между целями, заключенными в проекте, и результатами деятельности.

Этими объективно существующими обстоятельствами обусловлена возможность и необходимость педагогического творчества.

В разных типах задач (стратегических, тактических, текущих) конструктивный компонент играет неодинаковую роль. Нас интересуют те задачи, в решении которых значительное место отводится конструированию.

Замечено, что успех в деятельности учителей-мастеров обеспечивается перспективным планированием всех аспектов учебной работы и глубоким осознанием внутреннего единства всех частных задач, из решения которых складывается решение ведущей стратегической задачи.

Для учителя четко представить себе результат педагогической деятельности, порой отдаленный во времени, задача довольно трудная. Ведь влияние учителя на ученика не является единственным, к тому же учащиеся поразному воспринимают одинаковые педагогические воздействия. Однако без конкретизации цели своей работы учитель не сумеет создать проект развития личности и вряд ли добьется успехи. Для решения задач такой сложности ему необходимы развитые прогностические способности и проектировочные умения, владение приемами выдвижения гипотез и моделирования ситуаций ...

Все вопросы, связанные с деятельностью учителя, необходимо рассматривать с учетом двух сторон: проектирования и осуществления проекта. С. И. Высоцкая отмечает, что в психологической и педагогической литературе эти стороны рассматриваются изолированно, что отрицательно сказывается на профессиональной подготовке будущих учителей ...

Следующий компонент методологической культуры — методологическая рефлексия. Понятно, что без использования научного знания, полученного в ходе прикладных исследований, полноценная рефлективная деятельность просто невозможна. Умение применять такое знание для осмысления собственной практики должно составлять существенную часть деятельности учителя. Рефлексия пронизывает его профессиональную деятельность и проявляется в следующих процессах:

-при проектировании системы и последовательности действий учащихся учитываются их возрастные и индивидуальные особенности;

-при проектировании системы и последовательности собственных действий учитываются особенности, достоинства и недостатки самого учителя;

34

- в ходе самооценки, самоанализа учителем собственной деятельности, анализа соответствующего природе деятельности учащихся и коллег.

Учитель помогает учащимся оценивать, осмысливать свою деятельность, т. е. относиться к ней рефлективно.

Внаучной литературе неоднократно указывалось, что рефлексия — необходимый и определяющий компонент творческого мышления педагога. Выделялись различные аспекты рефлексии, влияющие на характер профессиональной деятельности учителя. Отмечалась значительная роль рефлексии при решении творческих задач. Ряд ученых определяют рефлексию как важную предпосылку практических действий: осознание схем и правил, в согласии с которыми человек действует; обоснование решения с учетом предвидения себя в педагогической ситуации; предваряющий этап выполнения последовательности дидактических операций.

Существует понимание рефлексии в качестве условия, способствующего развитию педагогического мастерства. Рефлексия активизирует мышление, помогает формировать то или иное качество личности. Типы рефлексии: коммуникативная — как самопознание; личностная — как переосмысление и перестройка субъектом содержания своего сознания, своей деятельности, общений.

Вконтексте рассмотрения самоанализа как части рефлексии выделяются следующие его виды: самоанализ, включенный в непосредственную деятельность учителя, и самоанализ ретроспективного типа (С.И.Высоцкая). Если осмысление учителем своей практической работы осуществляется на основе современного педагогического знания, тогда рефлексия становится необходимым условием его профессионального роста.

Постоянный самоанализ, выявление причин своих успехов и неудач позволяет учителю совершенствовать свою деятельность. Самооценка как часть самоанализа представляет для нас интерес, поскольку ее результаты свидетельствуют о наличии потребности и способности будущих учителей к методической рефлексии. Результаты самооценки студентами своих аналитических умений показывают, что больше половины из опрошенных не пытались оценить свои умения самой высокой оценкой. Часто довольно высокие оценки не подтверждались конкретными работами. Так, например, 73 % студентов оценили баллами «4» и «3» умение анализировать причины затруднений, с которыми столкнулись. Однако результаты ретроспективного анализа педагогической пракики эти оценки не подтверждают. 48 % студентов оценили баллами «2» и «1» свое умение пользоваться педагогической наукой для осмысления собственной работы. Студенты получают информацию о педагогической теории, но как ее использовать в практической деятельности, не знают, поскольку их этому специально не учат. В связи с этим методологические знания не востребованы в педагогической практике.

Методология педагогики необходима при получении новых знаний, но она не менее важна педагогу в практической деятельности. Знание норм, накопленных педагогической наукой, и умение их использовать может помочь учителям творчески решать педагогические задачи.

35

Понятие «методологическая культура» появилось в научном обиходе сравнительно недавно. Можно считать общепризнанным, что она является непременной составляющей профессионально-педагогической подготовки. Выделены признаки понятия «методологическая культура», рассмотренные в дидактическом аспекте. Предложены дидактический подход к формированию такой культуры у будущих учителей и некоторые требования к преподаванию курса педагогики с этих позиций. Показано, что ситуации,

ведущие к усвоению студентами методологических знаний, должны быть проблемными. Подчеркивается важность для учителей умения пользоваться педагогической наукой для осмысления и совершенствования практической деятельности.

Итак, говоря о методологической культуре педагога, мы имеем в виду в первую очередь культуру мышления, специфическую для сферы образования. Она предполагает знание методологических норм и умение применять эти нормы в процессе решения проблемных педагогических задач. Ее основными компонентами являются: умение проектировать и конструировать учебно-воспитательный процесс; умение осознавать, формулировать и творчески решать задачи; умение осуществлять методическую рефлексию.

Эти три компонента необходимы и достаточны, поскольку они обеспечивают высокий уровень профессиональной деятельности учителя, характеризуют его как творческую личность, охватывают все аспекты деятельности учителя в их целостности.

2.4.Развитие исследовательского мышления в процессе образования

2.4.1.Как формируется исследовательский подход студента в обучении: основные этапы

Исследовательский подход — это подход человека к любой конкретной ситуации, как содержащей для него какую-то проблему, с намерением ее разрешить.

Исследовательский подход постепенно формирует личностную позицию человека — активно включиться в данную ситуацию и использовать арсенал своего мышления, чтобы самому разрешить ее. Поэтому от того, насколько развито его мышление, по своей сущности всегда исследовательское, т.е. анализирующее в уме любые факты, ситуации и т.п, предвидящее, оценивающее, делающее выводы, зависит решение возникшей проблемы.

Неисследовательского мышления не бывает. Все дело лишь в глубине этого исследования. Но исследовательский от природы ум, данный каждому человеку, надо дальше развивать. Есть житейское понятие — «ленивый ум». К сожалению, здесь «поработала» и генетика, и школа, но больше всего сам человек. Вспомните Обломова.

Чтобы вернуться к нашей более частной задаче: как обучение способствует развитию исследовательского мышления, исследовательского ума (в

36

данном случае мы рассматриваем эти понятия как синонимы) предварительно важно остановиться еще на одном вопросе. — Как Вы думаете, почему мы все время говорим об исследовательском мышлении применительно к новым профессиональным и жизненным ситуациям, которые содержат проблемы, и надо найти, придумать, сконструировать способ, чтобы их решить? Ведь студент обучается многим известным уже науке и практике способам, технологиям решения конкретных профессиональных задач, т.е. умениям подводить под известные правила новые факты, распространять законы развития природы и общества на новые ситуации, т.е. распознавать в частном общее. Можно ли и этот процесс отнести к исследовательскому мышлению? Кроме того, обучаясь в профессионально-педагогическом вузе, студент должен научиться самостоятельно осмысливать и интерпретировать сложные социальные, общекультурные, социо-педагогические и научно-педагогические явления. Ведь там он ничего принципиально нового не открывает. Можно ли все эти процессы исследовательского мышления поставить в один ряд? —В определенном смысле можно — так как все они / хотя и в разной степени/ требуют активного включения студента в процесс самостоятельного их осмысления. Конечно, все он различны. Например, в случаях, когда надо находить конкретный способ решения конкретной ситуации (типа «поломки» оборудования на производстве или неусвоения учащимися учебного материала, который объяснил учитель и т.п.)— требуется один тип исследовательского мышления, в ситуациях интерпретации научных закономерностей — другой, в ситуациях подготовки проекта для самостоятельного решения какой-то конкретной задачи (создание дизайна кафе, например) — третий и т.д.

В дальнейшем мы специально будем рассматривать процесс формирования и развития исследовательского подхода и осуществления деятельности по его реализации применительно к наиболее значимым для профессиональ- но-педагогического образования задачам и востребуемым для этих целей способов осуществления исследовательского подхода к их решению. Здесь же мы обратим Ваше внимание на то общее, что объединяет в образовательном процессе все отдельные подходы к развитию исследовательского мышления студентов в разных его видах. При этом мы будем использовать примеры из разных типов учебных профессиональных задач, чтобы продемонстрировать общее, характерное для проявления исследовательского ума.

Для того, чтобы у студента сформировалась потребность в исследовательском отношении к своей профессии (т.е. к умению видеть в ней проблемные ситуации, вызывающие мало эффективный результат, неудачи в работе и т.п.) и, главное, — способность их самостоятельно решать, активно искать новые способы труда, важно, чтобы весь процесс обучения был своего рода «полигоном» развития исследовательского мышления будущего специалиста и его тренировки в решении не только учебных, но и практических задач.

Развитие исследовательского мышления специалиста характеризуется способностью видеть вновь возникающие проблемные ситуации и решать новые профессиональные задачи, причем квалифицированно / компетентно/.

37

Начало этому процессу заложено в профессиональном обучении, в последовательном и методичном его формировании со стороны преподавателя. Другой вопрос, что это формирование — не указания и «натаскивание на результат», а создание условий, чтобы это был процесс самоформирования, самообучения себя, на основе собственных потребностей это делать. Однако в учебной деятельности потребность в решении таких задач (как, впрочем, и задач с известным студенту способом решения), как правило, изначально слабо мотивировано, так как ее результат сам по себе для него мало ценен. А как уже упоминалось выше, наш мозг как «центр управления», будучи биологически запрограммирован работать по принципу «экономии энергии», т.е. затраты усилий (согласно второму закону термодинамики), то естественным путем, без осознанной человеком мотивации понятно, каким будет результат. Все это хорошо известно любому студенту, особенно в «аврал» при подготовке к экзамену. Но и результат такого «аврала» тоже известен: « как вошло, так и вышло».

На начальном этапе обучения новому содержанию и новым приемам самостоятельной работы над ним (последнее особенно важно) перед преподавателем стоит особенно важная задача — создать такие условия обучения, чтобы у студента возникла потребность, мотивирующая (т.е. заставляющая наш мозг «раскошелиться»: дать сигнал организму — «отпустить затратную энергию»). Иначе говоря, на начальном этапе (а с этого почти всегда начинается изучение новой темы) преподаватель имеет дело не с наличной потребностью студента включаться в деятельность, значимость которой для него пока не столь очевидна, а с учебной необходимостью выполнять задание — не в соответствии, а вопреки его потребности и желанию.

Естественно, если студент останется на этом уровне отношения к выполняемой деятельности, то и в условиях реальной профессиональной деятельности он не сможет самостоятельно увидеть, тем более, решить сложные профессиональные задачи. Поэтому главное, чтобы студент внутренне при-

нял для себя главную задачу: чтобы быть профессионалом, надо научиться самостоятельно решать новые нестандартные профессиональные задачи, т.е. развить свое исследовательское мышление. Этот момент обучения мож-

но рассматривать как первый этап развития исследовательского подхода

студентов. Только научившись быть исследователем в своем деле, он будет осознанно стремиться к самостоятельно регулируемому профессиональному поведению. Поэтому важно, чтобы преподаватель постоянно предлагал выполнять такие учебные задания, которые бы стимулировали потребность студентов в их самостоятельном выполнении.

Дальнейшее продвижение студента в развитии его потребности в самостоятельном решении практических задач на основе исследовательского под-

хода (второй этап) связано с овладением способами самоуправления поис- ково-исследовательской деятельностью в образовательных процессах, т.е.

со своего рода «отпочкованием» от преподавателя в оценках результативности своих решений. Это происходит, когда студент научится сам выходить в «метапозицию» в поиске способов решения задачи (вспомните аналогию с

38

заблудившимся в лесу человеком), т.е. когда ему как бы необходимо подняться над конкретной ситуацией, в область более общих теоретических подходов, касающихся способов решения нестандартных задач подобного рода.

Мысленное нахождение оснований более обобщенного уровня (метауровня) для данного конкретного случая позволяет ему построить гипотезу, которую он уже захочет проверить, поскольку построил ее сам, обозначаем этот прием термином «методологическое самоопределение». Важно, чтобы гипотеза не была подсказана преподавателем, а сконструирована в уме самим студентом. Овладение такой рефлексивной способностью — ключевой момент в развитии саморегулируемого обучения на основе исследовательского подхода. Опять же — должна сначала возникнуть потребность в том, чтобы научиться этому. Другой вопрос, что научиться этому помогает система заданий, предложенная преподавателями - консультантами, но студент должен сам захотеть ее принять.

Достижением этого этапа является формирующаяся потребность, а затем и способность студентов к самоуправлению поисково-исследовательской деятельностью, а также понимание ценности теории, которая необходима для успешного решения нестандартных задач.

Переход к третьему (завершающему) этапу в развитии исследовательского мышления и исследовательской деятельности на его основе связана с отработкой всех этих умений. Это достигается за счет постоянного переноса сложившихся в обучении способов проблемно-рефлексивного подхода к решению исследовательских задач на все новые и новые учебные и практические ситуации.

Достижением завершающего этапа является сформировавшаяся способность (профессиональная компетентность) осуществлять исследовательский подход по отношению к будущей практической деятельности на основе проблемного видения своего труда и способности самостоятельно решать новые задачи, рефлексивно оценивая их результаты. Такое обучение — самый эффективный путь формирования профессиональной компетентности специалиста. Самостоятельно «пройти» его должно помочь данное пособие.

2.4.2. Как научиться видеть проблему и обоснованно строить гипотезу

Итак, как развивать ум? Хотя на каждом шагу нашей жизни мы сталкиваемся с проблемами и как-то решаем их (или нередко обходим), тем не менее, вряд ли Вы получите однозначный ответ на этот вопрос, если обратитесь хотя бы к Вашим знакомым. Прежде чем двигаться дальше в рассмотрении этого вопроса, попробуйте сами определить это понятие и привести примеры.

Сначала сформулируем дальнейший вопрос так: что значит осознанное (или сознательное) поведение в отличие от автоматизированного, т. е. почти или совсем не контролируемого сознанием (как, например, ходьба, процесс письма, говорения, игры на рояле и т.п. для тех, кто всем этим давно овладел)? Возникают ли и в этих случаях какие-либо проблемы? Да, но тогда человек сразу же их осознает: например, задумавшись, т.е. не контролируя

39

ходьбу, он попал в яму или наступил на что-то. Поэтому каждый знает, что имеется только определенный диапазон неосознаваемого поведения, и его очень важно соблюдать.

Процесс осознаваемого поведения — в любых ситуациях — включает действие механизма мышления, отслеживающего и оценивающего ситуации

ификсирующего любые непредвиденные события, факты, случаи и т.д. В этих ситуациях человек и фиксирует проблему (хотя чаще всего так ее не называет, а лишь обозначает сам факт — «у моей машины сломалось колесо» и

т.п.).

Впроблемной ситуации, т.е. в ситуации, содержащей проблему, прежде чем каким-то образом поступить, человек должен принять решение, сделать выбор (поступить или вообще никак не поступать, поступить иначе и т.п, обосновать этот выбор для себя, затем спрогнозировать способ действия

ит.д.). Конечно, в жизни человека, особенно в бытовой сфере, тысячи таких выборов он осуществляет быстро, почти не задумываясь, но в любой новой ситуации он должен снова решить возникшую перед ним проблему, как в первый раз, т.е. включить механизмы исследовательского поведения.

Наука и обучение в этом плане не составляют исключения. Только в них освоение или самостоятельное открытие нового факта, явления, закономерности и т.п. является главной целью поиска. В образовательных процессах важно, чтобы обучающийся постоянно овладевал новыми знаниями и умениями,, т.е. принимал их как личностно значимые. Их ценность в значительной степени определяется тем, освоил ли он их осознанно, вместе с автором, открывая их для себя, т.е. на основе проблемного к ним подхода, или путем простого запоминания. Во втором случае знание, если и сохраняется, то лишь как справочные сведения, которые возможно когда-нибудь и используются человеком. Знания становятся значимыми для личности, когда они органически включены обучающимися в процесс решения новых нестандартных задач, помогая найти способы их решения проблемных ситуаций.

Что же такое «проблема»?

Слово « проблема» в буквальном переводе с греческого означает «задача», «преграда», «трудность». То есть проблема — это затруднение, возникшая неопределенность в сложившейся ситуации (проблемная ситуация)

Решая обычные житейские проблемы человек, как правило, не прибегает к научным знаниям, а ограничивается практическим опытом (своим или чужим). Специфика научных проблем заключается в том, что в них нередко ставятся проблемы, первоначально когда-то возникшие в практической жизни человека. Например, потребность в измерении участков земли в Египте привела к возникновению, а затем и развитию в качестве специальной науки

—геометрии. Появление цифрового исчисления для измерения космических расстояний было известно уже народам майя, хотя пока неизвестно, какая практическая проблема привела их к этому, и т.п.

Таким образом, проблема, осознаваемая учеными как то крытое знание, которое можно обнаружить, решая эту проблему, и есть генеральное направление развития науки.

40

Научные проблемы не могут быть решены и описаны обыденным языком. Развитие науки и всех ее сфер непосредственно связано с развитием научного языка, терминологии, понятийного аппарата, на котором только и могут описываться сложные зависимости и закономерности, особенно непосредственно не наблюдаемые в природе, но обозначающие пути и направления для конструирования, создания того, что до сих пор в ней не существовало, например, сложные механизмы, машины и т.п, а также правила и принципы их действия, воздействие друг на друга и т.д.

Как проблемы, которые решают различные науки, так и само научное знание, различаются в зависимости от того, относится ли они к сфере естественных, математических, технических или гуманитарных наук. Естественные (химия, физика) — опытные науки оперируют наблюдаемыми (в том числе и с помощью приборов) явлениями. Математические науки оперируют абстракциями, но первоначально выделенными из практической деятельности. Технические науки — создаваемыми человеком реальными конструкциями и их математическими и физическими моделями. Гуманитарные науки, включая педагогические, имеют дело с описаниями фактов, событий и т.п. и обобщениями (закономерностями) на их основе.

В настоящее время большинство отраслей научных знаний являются смежными, совмещающими в себе разные научные направления. Кроме того, на базе сугубо научных направлений (теоретическая наука) складывается масса прикладных отраслей знаний, Так, например, есть теория дизайна — теоретическая дисциплина, но есть и прикладной дизайн (парикмахерское искусство, дизайн одежды, технический дизайн и т.п.). Различные области знаний по многим аспектам взаимодействуют с искусством настолько тесно, что трудно определить, к какой сфере человеческой деятельности их отнести. Поэтому также разнообразны и проблемы, которые решаются в этих сферах. Решать их можно только исходя из тех целей, которые стоят перед этими дисциплинами и отраслями знаний.

Профессионально-педагогическое образование совмещает в себе, по крайней мере, две области знаний и два возможных направления работы (например, специалист в области дизайна и преподаватель в сфере этой профессии). Каждая из двух специальностей имеет в своей основе свои цели, структуру знаний и, соответственно, те проблемы (научные, прикладные), которые она решает. Так, студент, занимающийся по профилю «профессиональное образование (дизайн)» одновременно проходит подготовку по этим двум специальностям. Его дипломный проект является дизайнерским и, вместе с тем, педагогическим в аспекте раскрытия подходов и методов преподавания дизайна. Обе эти цели ставятся и перед государственными выпускными экзаменами.

Однако, если в дипломном проекте студент ставит и решает проектноконструктивную задачу (например, создать проект жилого помещения), то в педагогическом плане его цель — найти (возможно, самому создать, сконструировать) наиболее эффективные методы обучения, чтобы научить будущих студентов создавать такие проекты. Проектно-конструктивные проблемы,