1.4 Рау Фёдор Андреевич (1868 - 1957)

Дефектолог, ч.-к. АПН РСФСР (1947). В 1887 окончил учительскую семинарию во Франкфурте-на-Майне и до 1891 преподавал в школе глухих. В 1892 приехал в Россию. В 1893-96 был домашним педагогом-воспитателем. В 1896 открыл в Москве частную школу для глухих и курсы по исправлению недостатков речи. В 1899-1928 директор Арнольдо-Третьяковского училища глухонемых (другое название - Московский институт глухонемых). В 1925-48 зав. кафедрой сурдопедагогики и логопедии дефектологического отделения педагогического факультета 2-го МГУ (с 1930 МГПИ им. В. И. Ленина). Организатор и участник съездов и конференций по обучению и воспитанию глухих, инициатор первых мероприятий по организации логопедической помощи. Принимал активное участие в строительстве советской школы для глухих, в разработке учебных планов, программ, учебников и метод, пособий, способствовал осуществлению дифференцированию обучения глухих, слабослышащих и позднооглохших. Рау был одним из организаторов высшего дефектологического образования. Вёл широкую пропаганду специальных педагогических знаний среди педагогов, врачей, родителей.

Соч.: Методика обучения глухонемых, М., 1934 (соавт.); Букварь. Для школ глухонемых, M., 19407 (соавт.); Методика обучения глухонемых произношению, M., 19594 (соавт.).

1.5 Граборов Алексей Николаевич (1885-1949гг.)

Разработал систему воспитания сенсорной культуры с опорой на социально значимое содержание: игра, ручной труд, предметные уроки, экскурсии в природу. Реализация системы осуществлялась с целью воспитания у детей с умственной отсталостью культуры поведения, развития психических и физических функций, произвольных движений.

А.Н. Граборов пишет первые фундаментальные книги по олигофренопедагогики для учителей. В книге «Вспомогательная школа» систематизированы вопросы обучения и воспитания умственно отсталых детей. В книге раскрыто качественное своеобразие умственно отсталого ребёнка, показана неравномерность нарушений психических функций и влияние этих нарушений на личность ребёнка в целом. А.Н. Граборов пишет: « … от здоровой нормы до случаев глубокой идиотии, где мы различаем лишь ничтожнейшие следы богатой человеческой психики, тянется длинная лента постепенно последовательных изменений, в результате дающих целую галерею детских типов, разнящихся между собой не только степенью дефективности, но и её характером. Одни из детей стоят на границе между нормой и дефективностью, другие представляют картину временной задержки в развитии по тем или иным причинам, третьи определённо перешагнули роковую черту и являются уже умственно дефективным в полном смысле этого слова». А.Н. Граборов отстаивает мнение о необходимости создания специальной школы для умственно отсталых детей. В систему воспитания умственно отсталого ребёнка, по его мнению, должны входить детские сады, школы и профессиональное обучение для умственно отсталых. А.Н. Граборов пишет: «Обучению во вспомогательной школе подлежат все те дети, которые, прежде всего, конечно, способны к обучению грамоте и которые в дальнейшем смогут полученные сведения применить в жизни, но для которых темп работы нормальной школы оказывается непосильным, а предъявляемые там требования, по ограниченности дарований, невыполнимы». А.Н. Граборов считал главным в воспитании умственно отсталого ребёнка общее психическое развитие. Большое значение в обучении умственно отсталых предавал принципу деятельности - как основы развития. В частности ключевое значения отводил игровой и трудовой деятельности. А.Н. Граборов считал необходимым создать систему коррекционно-воспитательной работы для умственно отсталых детей. Он писал: « Оздоровительная работа, сознательность обучения, индивидуальный подход к учащимся, структурная простота учебного материала, наглядность и труд - основные специальные мероприятия коррекционно-воспитательной работы. Выполнение этих мероприятий - основа построения работы с умственно отсталыми детьми. Придавал большое значение в олигофренопедагогике дидактическому принципу сознательности в обучении. Он пишет: «Воспитание сознательности - это воспитание личности ученика в целом, воспитание его общей направленности. Понятие сознательности далеко выходит за пределы того вульгарного понимания, которое нередко вкладывают в это понятие, сводя сознательность к пониманию. Понимание - это лишь один из элементов сознательности. Вторым элементом является сознательное отношение ученика к самому процессу обучения».